J'avais eu le grand honneur d'être invité à présenter à mes collègues le modèle pédagogique Pégase, issu de mes formations, réflexions et expérimentations auprès de jeunes collégiens et lycéens en difficulté d'apprentissage. Pour l'occasion, je me suis penché sur les racines de ce modèle, sur sa longue histoire et sur les intuitions et influences diverses qui ont accompagné sa gestation et m'ont permis de le formaliser et d'en faire le "fil rouge" de toutes mes formations d'enseignants et de stages ou entretiens avec les jeunes.
C'est cette plongée dans plus de 50 ans de ma vie professionnelle qui a constitué mon introduction à une présentation des lignes de force de Pégase. J'ai repris les notes ayant servi à mon exposé et je propose ici un texte plus élaboré à celles et ceux d'entre vous qui s'intéressent à ce modèle.
Naissance du modèle
pédagogique « Pégase »
Historique d’une
recherche-action personnelle.
Un
anniversaire invite à revenir dans le passé, à recontacter les origines,
les racines de quelqu’un ou de quelque chose. Nous sommes réunis pour fêter l’anniversaire
de la naissance d’IFMP (Association Initiative et Formation Midi-Pyrénées).
Cela nous ramène 30 ans en arrière. C’est déjà beaucoup. Pourtant,
permettez-moi de vous ramener encore un peu plus loin, à la
naissance de la réflexion dont je vous livrerai tout à l’heure le résultat
actuel dans ses grandes lignes.
I - Un intérêt ancien pour une psychologie de l’intériorité.
Le travail
que je vais vous présenter n’est pas né de la dernière pluie et il n’est pas né
de rien… Il est le résultat d’une recherche-action personnelle débutée il y a
une cinquantaine d’années.
Pour mieux
la comprendre, il faut revenir à ses origines.
- J'ai eu une scolarité primaire et secondaire assez perturbée par divers accidents familiaux ou de santé. J'en ai gardé le souvenir de plusieurs épisodes où j'ai trouvé, seul ou implicitement par l'action intelligente de certains de mes professeurs, les clés d'une relative efficacité. Ces découvertes sur moi-même et les enjeux de mon travail scolaire m'ont permis, sans efforts superflus, l'obtention de mes deux baccalauréats, ce qui était alors une petite performance. En effet, à cette époque le bac s'obtenait en deux parties, bien plus sélectives qu'aujourd'hui, et il fallait avoir réussi la première pour accéder à la seconde : 10 % seulement d'une "classe d'âge" accédait ainsi à la classe de Terminale et moins encore obtenait ce 2° bac, ouverture à une première année "propédeutique" (elle aussi éliminatoire) à l'université. Très loin des 90 % d'aujourd'hui et de l'engorgement des premières années de fac... Mais c'est surtout ma classe de Terminale, série philosophie, qui a influencé la suite de mon parcours.
- Année 1957-1958, j’ai été fortement impressionné
par le programme de psychologie de cette série : attention, perception, mémoire, imagination,
jugement, raisonnement, idée et concept, conscience, introspection, images mentales, tendances, émotions,
sentiments, Burloud, Ribot, Binet, Wurzbourg … Tout ces notions, tous ces auteurs m’étaient familiers. Extraits glané dans mon classeur de philo
de l’époque :
- « Une personne, c’est une conscience et une liberté. »
- « Pouvons-nous connaître les
phénomènes mentaux ? »
- « Nous sommes formés de tendances
qui dirigent notre vie. Elles régissent aussi les animaux mais l’homme peut les
modifier. » (Tendances
= arrière-grand-mères de nos « structures de projet de sens »…).
- « La conscience n’est pas l’organe : c’est l’acte de
l’esprit. »
- Définition de la psychologie : « Science positive des faits psychiques
pouvant être connus directement par la conscience ».
- Méthodes de la psychologie : «1. Introspection personnelle ; 2. Médiation
d’autrui ».
- Introspection = une attention à des états de
conscience intérieurs au moment où on les vit. Être présent à l’acte et à
l’action menée. Introspection différent de réflexion. »
- « Attention expectante :
l’attention se concentre sur un objet qui n’est pas présent. On éprouve
l’effort avant qu’il ne se déclenche sur
l’objet, car l’objet n’est pas encore là. Etat de vigilance et d’attente dans
une direction définie. Une activité prè perceptive ou pré motrice avant la
perception ou les fonctions motrices. L’attention est souvent orientée. » L’ancêtre de notre "projet mental".
- La dissertation philosophique : « C’est un problème à résoudre. Il faut qu’il
y ait un problème pour que l’intelligence s’accroche. Il faut, dans les
premières lignes, poser le problème. »
II - Un terrain favorable à la pensée
d’Antoine de LA GARANDERIE (ADLG).
- Ma première rencontre avec ADLG (du moins sa pensée) a eu lieu il y a 40 ans. À la sortie de « Une Pédagogie de l’Entraide » (PE) en 1974. Mais dix ans auparavant, après des études littéraires, j’avais suivi une formation d’Educateur Scolaire (APES) : forte influence de C. ROGERS, primauté de la relation inter-personnelle, dynamique des groupes, non directivité, écoute bienveillante, positivité, intérêt véritable pour l’élève, formation à l’entretien… Après 1968, dans mon lycée jésuite de Bordeaux, expérimentations pédagogiques tous azimuts, Centre Audio Visuel [1], groupes de niveaux en Seconde, tutorat prof-élèves, lycée expérimental en 1973… A la même époque Tony Buzan écrit « Use your head » (Une tête bien faite), prônant moyens mnémotechniques, réactivations systématiques et schémas heuristiques… Déjà !
- En 1970, après plusieurs années à encadrer successivement tous les niveaux d’âge du collège, j’ai pris la responsabilité des classes de 1°/Terminales. Particularité de ce lycée jésuite, les élèves étaient répartis en petites équipes pour les temps d’étude et de vie commune (journée de 8 h à 19 h pour tous les élèves plus 20 h-22 h pour les internes, dont j’avais été…). L'entraide entre élèves de différents niveaux d'étude était l'objectif déclaré de cette organisation, d’où mon intérêt pour ce livre (PE). Mais aussi j’étais déjà préoccupé par la question de l’apprentissage scolaire : « Qu’est-ce qu’apprendre ? Comment apprend-on ? ».
- A partir de mes connaissances sur le sujet, même bien courtes à l’époque, j’avais écrit une première petite méthode de travail, un peu succincte mais efficace tout de même, pour les élèves les moins à l’aise dans leur travail. J’avais cherché à mettre en lumière ce qui pouvait se passer dans la tête de quelqu’un depuis la réception d'une information jusqu’à son retour dans les différents travaux scolaires. Mais cela restait un peu formel. J’avais juste l’intuition d’une succession d’étapes, de transformations successives. Simple conscience d’une transmutation et de l’importance de l’activité intérieure de l’élève.
- Le terrain était donc très réceptif à la pensée d’ADLG dans PE. De plus, j’occupais un poste d’observation tout à fait particulier : n’étant pas enseignant d’une discipline précise, je n’étais pas encombré d’un programme à transmettre. Mais vivant quotidiennement et de façon très proche avec les élèves dans leur travail personnel, j’étais placé idéalement au carrefour des enjeux et des contraintes de leur situation scolaire. En plus de cela, mes souvenirs de lycéen et d’étudiant étaient encore très frais.
II – Des formations qualifiantes en
GM.
- Au début des années 80, sont arrivés de nouveaux élèves, de moins en moins bien équipés pour affronter les exigences du lycée (les « nouveaux lycéens » de F. Dubet). Besoin accru d’aide au travail personnel. La lecture et la fréquentation assidue des « Profils Pédagogiques » donnant lieu à de multiples expérimentation avec mes élèves de tutorat, m'ont permis d'apporter un contenu abondant, comme une chair vivante, à ma première méthode de travail trop squelettique. Elle s’enrichit encore avec les ouvrages suivants, toujours en grande partie consacrés à la pédagogie même si l’aspect « approche phénoménologique » fondamentale devint progressivement de plus en plus prédominante dans les écrits d’ADLG.
- En 1984, je suis devenu Responsable éducatif de l’ensemble de l’Etablissement : 2000 élèves, de la maternelle au BTS, avec un système d’adjoints et d’équipes dont j’assurais la coordination. Je pris également en charge un tutorat (1/2 classe de Seconde) et une classe de 3° redoublants. Parallèlement, je travaillais avec plusieurs équipes d’enseignants du collège et du lycée, dans des protocoles expérimentaux qui me donnaient un champ d’observation de plus en plus étendu.
- En 1988, armé de cette expérience, je participais à une formation longue en Gestion mentale avec Christiane PEBREL (première rencontre avec ADLG "en personne"), et j'obtenais le Label de Formateur en GM en1990. Dans le même temps, je suivais la Formation au Profil Pédagogique avec Hélène Catroux et ADLG à l’ISP. Le tout aboutissait à la publication de « Découvrez Votre Méthode de Travail », 1991, aux Editions du Rocher, préfacé par Françoise BRISSARD, Présidente de l’Association nationale Initiative et Formation (ancêtre de la Fédération IF actuelle). Mon mémoire de fin de formation en quelque sorte.
- PE n’est plus adapté au monde scolaire tel que
nous le vivons aujourd’hui. Par ailleurs, ADLG a beaucoup développé sa
pensée dans les années qui ont suivi. Notamment, il ne se contente
plus seulement de demander aux élèves comment ils ont fait ou comment ils
auraient pu faire dans telle ou telle tâche qu’ils viennent de réaliser,
il vise désormais également à proposer des définitions descriptives des
gestes mentaux à effectuer aux différents moments de l’apprendre que
sont l’attention, la mémorisation, comprendre ou réfléchir, comme il l’écrit
en exergue de l’édition de 1994 : « On peut sans doute inviter l’élève à réfléchir sur ce qu’il fait
quand il est attentif, quand il
mémorise… etc. Mais à l’élève qui vient demander : que faut-il que je
fasse pour être attentif ? Pour mémoriser ? Pour comprendre ?…, si
nous répondons : réfléchissez…, il s’en ira gros jean comme devant. Nous
avons à lui proposer des définitions descriptives de ces gestes mentaux.
Il aura non pas strictement à les réfléchir mais à les « agir». Il
aura à les placer dans l’évocation d’un imaginaire d’avenir » PE, p. 12.
III - Les racines d’une
recherche-action personnelle, naissance de PEGASE.
- Il reste que ce premier livre d’ADLG est fondateur comme il l’écrit dans ce même texte, reconnaissant que tout ce qu’il avait publié par la suite y avait ses racines. Quelles racines ? Son parcours scolaire, sa surdité ? Bien sûr, c’est ce qui est le plus connu. Mais aussi, plus profondément peut-être : les enfants battus lorsqu’ils ne réussissaient pas, scènes insupportables vécues dans son enfance et qui l’ont fortement impressionné et révolté. Il en parlait souvent, notamment dans ses entretiens avec les jeunes. Sa vraie motivation : une immense compassion pour ceux qui peinent à l’école. Mais cette compassion vise moins à les consoler qu'à les aider : « Éveiller l’élève à l’intelligence des tâches que l’école ou les centres d’apprentissage demandent d’accomplir, PE, p. 9 ». Quant au maître, son rôle devrait être non plus seulement de « distribuer le savoir, mais d’aider les élèves à forger les instruments qui les rendraient aptes à l’acquérir ». Que ne l’a-t-on entendu plus tôt… !
- De la même façon, je pourrais dire que cette
première rencontre avec la pensée d’Antoine a fondé et structuré ma
réflexion par la suite, principalement autour de quatre idées forces :
1- La projection vers l’avenir est essentielle dans tout apprentissage, et pas seulement au moment de la mémorisation ; « On n’apprend bien que si on s’est déjà ouvert à la perspective de l’avenir » (PE, p.60)
2 - La dimension relationnelle qui marque le rapport à entretenir avec l’élève et qui est à la base du DP. Elle serait agalement selon ADLG à la base de la mémorisation : relation à autrui, mais qui doit aussi s’élargir jusqu’à embrasser les situations futures de réutilisation : « On apprend quelque chose pour quelqu’un » (PE, p.42). J’ajoute « pour quelque usage déjà entrevu ». Relation entre le présent et l’avenir.
3 - La réflexion non seulement comme base de toute prise de conscience, et donc de l’évocation elle-même, mais aussi comme (PE, p. 12) une forme propre de prise de conscience, celle d’acquis propres à la solution de problèmes. Et aussi, p. 39 : « l’outil de la réflexion doit être forgé. Il n’est pas tout donné ni tout fait. Il faut que l’élève le fabrique, qu’il l‘affûte, qu’il s’en empare et qu’il commence à le manier. On a trop vite fait de croire qu’il s’agit de présenter à l’élève un objet d’étude pour qu’il puisse immédiatement s’y référer et exercer l’activité de réflexion à son endroit. »
4 - Les actes qui mènent à la connaissance s’enseignent. Dans PE p.37 : « Beaucoup d’élèves ne démarrent pas, faute de connaître les instruments pédagogiques dont ils doivent se servir, ni les modes de leur usage. … L’élève manque d’assurance quand on lui demande de s’emparer d’un objet de connaissance, alors qu’on lui laisse ignorer avec quoi il peut le faire ». Et aussi p. 36 : « La réflexion, l’attention, la mémoire, etc. s’enseignent. Ce sont des valeurs culturelles et non pas seulement naturelles. Trop souvent on a voilé une carence pédagogique sous le manteau de la lacune mentale, moyen commode de se dispenser d’un effort d’élucidation pédagogique. N’est-il pas curieux qu’on puisse se référer sans cesse à ces concepts principaux que nous venons d’énumérer et ne jamais les caractériser, encore moins les définir ? Réfléchissez donc, dit le maître. Et si l’élève demandait : « qu’est-ce que ça veut dire réfléchir ? » Ou encore : « comment faire attention ? Comment faire pour apprendre et retenir ? Comment faire pour comprendre ? » Le pédagogue hanté par le souci de l’acquisition du programme s’est fort peu penché sur le discernement des moyens. Il s’est attaché, presque exclusivement, à l’objet du connaître. Le pédagogue a les mains pures, mais il n’a pas de mains. »
- On notera que cet effort d’élucidation pédagogique porte sur les seuls actes de la connaissance : cela donne des mains peut-être, mais où est le cambouis ? L’élucidation doit porter également sur les tâches elles-mêmes pour la réussite desquelles les « concepts principaux » de la pédagogie sont nécessaires.
- On notera aussi une distinction capitale, qui refait surface actuellement dans plusieurs ouvrages sur le malaise de l’école : les valeurs culturelles et non naturelles des actes constitutifs de l’apprentissage scolaire. On peut dire la même chose des objets du connaître : ce ne sont pas des objets naturels, concrets ou familiers, mais des objets culturels, abstraits et symboliques. Ils demandent donc pour "s'en emparer" des processus et les procédures qui ne sont pas totalement identiques à ceux utilisés dans l’environnement habituel des enfants et des ados.
IV - Une découverte déterminante : la
méconnaissance des règles du jeu de l’école.
- Pendant toutes ces années, à la demande de professeurs ou des élèves eux-mêmes, j’ai constitué et animé des groupes de réflexion sur les méthodes d’apprentissage : comment j’apprends et comment apprendre ? Je m’efforçais de transmettre la réalité de ces « concepts principaux » de l’apprentissage à des élèves en difficulté.
- J’ai très vite trouvé les limites de cet accompagnement = l'ignorance ou les confusions des élèves sur les buts à atteindre : pour quoi, en vue de quoi j’apprends ? Le monde scolaire avait déjà beaucoup changé et il n’a pas cessé de le faire depuis. Pour ADLG dans PE on apprend pour réciter au professeur. Etait-ce vraiment suffisant ?
- Une nouvelle piste de réflexion s’est alors ouverte pour moi : la question de la lucidité pédagogique signalée par ADLG dans PE, p. 20 : « ce qui fait défaut à l’école, c’est la lucidité pédagogique et le fait qu’elle ne soit jamais mise en partage. »
- Ces propos faisaient écho à ceux de Bourdieu dans la même période : « L’école n’enseigne pas explicitement ce qu’elle exige de tous, tout en exigeant de tous qu’ils possèdent ce qu’elle ne leur donne pas ». Le monde scolaire s’est-il, depuis, beaucoup éclairci à ce sujet ?
- Aujourd’hui la récitation ou les seuls exercices ne suffisent plus à constituer la perspective d’avenir qu’un jeune doit donner à son apprentissage, particulièrement à son geste de mémorisation. Il s’agit plutôt de constituer et de développer des compétences : on apprend pour réutiliser son savoir dans des situations problèmes. Mais quelle est l’activité qui est à la base de la constitution d’une compétence ?
V - Résistance des anciennes conception sur l’apprendre.
- J’ai alors rencontré un nouvel obstacle : les croyances des élèves, leurs fausses conceptions de l’apprentissage faisaient de la résistance et s'opposaient aux enseignements que je leur prodiguais. Il n’y avait pas qu’Antoine à mettre la récitation en point de perspective à l’apprentissage des leçons. C’est un vieux projet hérité de notre histoire, de notre culture : le « vase vide à remplir » est toujours bien présent dans nos représentations de l’apprentissage, jeunes, parents, professeurs confondus ! Abandonner cette conception, rassurante quoique fort peu motivante pour les élèves, représente toujours un grand risque.
- Comment alors faire entendre aux élèves les bons projets de sens qui correspondent aux nouvelles exigences scolaires, tels que Pégase voudrait leur en donner les clés ? En commençant toujours par les aider à identifier « leurs mauvais, leurs détestables projets de sens »[2] déjà installés. C’est le rôle du Q-Sort outil de mise à jour des représentations inconscientes (message 19 : « Accompagner le changement des représentations des Lycéens sur leur travail »).
- Bref ma réflexion a porté sur la réalisation de cette
synthèse : éclairer les élèves à la fois
-
sur la diversité des
cheminements vers la connaissance de façon à pouvoir y reconnaître leur propre cheminement et à le développer,
-
sur la structure des
actes qu’ils ont à produire selon les différents moments de l’apprentissage
scolaire …
-
…en lien avec les
attentes des enseignants souvent si opaques pour les élèves.
VI - Conclusion et présentation de Pégase.
- Pégase n’est pas une présentation exhaustive de la GM dans ses développements les plus récents et les plus fidèles. C’est plutôt un dialogue entre la GM et l’école. C’est l’éclairage que la gestion mentale peut apporter à un monde scolaire de plus en plus difficile à comprendre.
- Cette synthèse ne vise pas à une adaptation mécanique des
élèves aux impératifs scolaires. Elle veut créer les conditions d’une autonomie véritable dans leur rapport au monde scolaire. Pour Spinoza, l’homme trouve la liberté dans une
connaissance aussi adéquate que possible de soi-même et du monde, monde
scolaire en l’occurrence. Pour être vraiment autonome, un élève doit savoir :
- Quoi faire,
- A quel moment le faire,
- Comment le faire, en général et lui en particulier,
- Pour quoi le faire
- Dans la mythologie grecque, Pegase, le cheval ailé, est source de sagesse. Il naît de la mort de Méduse, symbole de la peur, et combat la monstrueuse Chimère, et autres mauvaises croyances qui égarent les élèves et faussent leur jugement.
- Dans « Pour une pédagogie de l’intelligence », page 114, ADLG écrit : « Tout est demandé au sens en pédagogie et toute la pédagogie suppose que le problème du sens doit être résolu avant qu’elle ne commence ». Si cela n’a pas été fait dans l’éducation familiale préscolaire (toujours source de grande inégalité…), c’est à l’Ecole elle-même de les aider à solutionner le « problème » que leur pose le sens de l’Ecole. Il n’est jamais trop tard pour commencer à proposer les éclairages appropriés.
- Ayesha Gayatri Devi, fut la dernière reine du royaume indien de Jaïpur. Elle fut, en politique la principale adversaire du premier ministre Indira Gandhi. Sa préoccupation pour l'éducation des femmes l'amena à fonder une école à leur intention. Celle-ci fut inaugurée le 12 août 1943 et accueillit 24 jeunes filles. L'école était établie sur le modèle de l'école publique britannique. Une des anciens professeurs témoigne dans un récent reportage télévisé : « Il a fallu commencer par le début. C’est-à-dire leur apprendre ce que c’était que l’école, leur apprendre ce que c’était que la connaissance, leur apprendre comment on lit, comment on écrit, les bonnes tenues, à manger avec une cuillère, une fourchette, parce qu'en Inde à ce moment-là on mangeait beaucoup avec ses doigts ».
- Comme pour ma lecture de PE en 1974, finalement tout est dans le commencement.
Présentation du Powerpoint.
« Voyage initiatique au pays de « l’apprenti
sage », celui qui sait dompter Pégase. »
Voir dans la page "Spécial enseignants", la présentation officielle de Pégase dans la conférence donnée au CRDP de Rouen en Janvier 2010. La présentation de FERRERE a été simplifiée pour en présenter les grandes lignes, et surtout le lien entre mémorisation et réflexion, ainsi que l'étape incontournable de la communication à autrui... si absente des représentations sur l'Ecole !
