OBJECTIF DU BLOG.

Ce blog est un complément au livre "Accompagner le travail des adolescents avec la Pédagogie des Gestes mentaux" (G. Sonnois, Chronique Sociale, 2009), ainsi que du "modèle pédagogique" PEGASE développé dans cet ouvrage et inspiré des travaux d'Antoine de LA GARANDERIE. Il s'adresse à tous les partenaires du monde scolaire, enseignants, éducateurs, accompagnateurs ou "coachs", parents, parfois grands élèves eux-mêmes. Il peut mettre à leur disposition des travaux, des expériences de la "Communauté" Pégase". Chacun pourra trouver dans les messages ou les pages spécialisées matière à réfléchir sur sa pratique.

lundi 17 septembre 2018

129 - Neurosciences et Gestion mentale :"Je suis devenue une autre personne". Récit d'un stage où l'on s'apprend et où l'on apprend à travailler !


Je mets aujourd’hui en ligne le compte rendu et les évaluations des élèves à la fin d’un stage au cours duquel ils ont appris à découvrir leur monde mental (à S'apprendre) et comment l’utiliser pour mieux réussir leur apprentissage (apprendre à travailler). J’ai utilisé plusieurs vidéos que je mets également en lien hypertexte. Elles pourront servir à d’autres que moi : Elles sont à la disposition de tous sur le net. Je les ai simplement légèrement raccourcies pour en conserver l’essentiel selon mes objectifs.

Cette année j’ai essayé plus encore que d’habitude (voir plus bas le compte rendu succinct du stage) de réaliser la synthèse entre les découvertes les plus récentes en neurosciences cognitives (importance du récent livre de Stéphane Dehaene : Apprendre ! Les talents du cerveau, le défi des machines) et les enseignements acquis au long de longues années de fréquentation des maîtres de la pédagogie de toujours, spécialement Antoine de la Garanderie et ses intuitions anticipatrices sur la vie mentale : elles sont plus en plus souvent confirmées, sans pour autant que cette reconnaissance soit explicitement formulée (importance du livre d'Yves Lecocq :  (Re) penser l'acte d'apprendre. La Gestion mentale, une réponse aux défis éducatifs .

Et pour la première fois, j'ai pu utiliser le Cahier d'exercices que je viens de publier à la Chronique sociale : J'apprends à travailler. Jules et les 10 préceptes de l'Apprenti Sage. Dans ce livret de 80 pages, on pourra trouver sous une forme adaptée aux ados, cette synthèse que je propose entre ces deux approches de l'apprentissage : la neuronale et la mentale, qu'on trouve aussi en plus développée bien qu'un peu moins actualisée (ça va tellement vite désormais...) dans Accompagner le travail des adolescents. L'hypothèse d'Antonio  Damasio (L'autre moi-même. Les nouvelles cartes du cerveau, de la conscience et des émotions) semble bien de plus en plus confirmée dans les écrits des neuroscientifiques les plus en pointe : les phénomènes mentaux et les réalités neuronales seraient bien "les deux faces d'un même processus". Cela ouvre un champ extraordinaire à la pédagogie et à l'accompagnement des "nouveaux apprenants"de la génération Z (Y.Lecocq),  qui nous laissent souvent si perplexes et impuissants à les aider.

Le compte-rendu.

Compte rendu du premier stage - Septembre 2018
« Je suis une nouvelle personne » (extrait d’un bilan d’élève)

En préparant ce stage, j’avais dans l’oreille une phrase lancinante qui revenait dans plusieurs bilans de fin d’année des élèves depuis quelque temps : « Lors du premier stage, je ne voyais pas très bien où vous vouliez en venir ». Toujours la perpétuelle question du sens ! On notera que c’est l’une des formulations qui revient le plus souvent dans le Quizz sur les projets de sens des élèves pendant les cours : « J’essaie de voir où le professeur veut en venir ». Ce qui souligne bien la nécessité absolue de bien préciser l’objectif poursuivi afin que les élèves voient l’utilité d’être attentifs, de participer, de mémoriser, afin de pouvoir réutiliser ce qu’on leur transmet « dans un futur proche »… donc pas dans 6 mois, pas « pour le bac »… Ce « futur proche » est la formulation « neuroscientifique » de ce que nous appelons « projet mental ». Cela peut être : réaliser un schéma collectif en fin de séquence, répondre en fin de séquence à un questionnaire qu’on a distribué et rempli provisoirement au début, s’atteler en groupe à la compréhension d’un document, comme indiqué dans le protocole décrit en fin de compte rendu  (Voir beaucoup d'exemples de ces "futurs proches" indiqués aus élèves, le livre de M.F Le Meignen  Faites-les réussir ).

J’ai donc précisé les objectifs et les modalités pratiques des stages destinés à donner à chacun les clés du « métier d’élève ». Puis  j’ai insisté, encore plus que d’habitude, sur les exercices de découverte du fonctionnement du cerveau et de l’activité mentale, de ses différents modes et de ses l’incontournables. Pour cela j’ai utilisé, en plus de la vidéo d’Albert Jacquard sur la construction de l’intelligence tout le long de la vie, une nouvelle vidéo d’Éric Gaspard, professeur de maths (TEDex Alsace), qui présente de façon amusante et vivante les trois grands principes de  l’activité cérébrale  dans l’apprentissage :
-         la nécessité d’un projet (ou  la conscience d’ un « futur proche » comme il dit) condition indispensable pour que le cerveau enregistre et retienne des informations, donc les cours, les leçons...
-         l’impossibilité d’avoir une attention soutenue (de se concentrer) simultanément sur deux tâches, sauf à en effectuer une de façon automatique et donc inconsciente, par exemple réfléchir à un problème en marchant, ou conduire son véhicule sur un trajet familier en écoutant une conversation.
-         La capacité du cerveau à se transformer, à se modifier et à se perfectionner en permanence, ce que les neuroscientifiques appelle la « plasticité cérébrale » : on n’est jamais limité à l’état dans lequel on se trouve à un moment donné de sa vie, on peut toujours progresser et s’améliorer si l’on utilise bien son cerveau, notamment dans l’apprentissage. Notre cerveau change en permanence en fonction de sa connexion avec l'environnement. Ainsi on n'a pas le même cerveau en début de stage qu'à la fin, comme le signale si explicitement une des élèves dans son bilan : « Je ne suis plus la même personne ».

On voit que ces deux vidéos se complètent et leur impact sur les élèves a été aussi fort que ce que j’espérais.

J’ai enchaîné avec des informations sur le cerveau lui-même, sa composition, les passages obligés pour son meilleur fonctionnement, la réalité de l’activité mentale qui se conjugue à l’activité purement biologique des neurones (Damasio, Dehaene, Lachaux...). C’est la découverte, l’apprivoisement et l’utilisation dans les activités scolaires de cette partie mentale du cerveau qui fait l’objet des stages de méthodologie. J’ai expliqué aux élèves que la vie moderne, l’omniprésence des écrans de tout type, des ordinateurs et de leur Smartphone avec la dictature de l’instantanéité du plaisir et le raccourcissement du circuit de la récompense (l’attente fébrile des « like » sur les réseaux sociaux…), tout cet environnement les maintient à l’extérieur d’eux-mêmes et leur a littéralement «volé» leur intériorité, l’accès à leur vie mentale, et donc la possibilité de l’utiliser dans leur apprentissage, et que c’était là la source principale de leurs difficultés.

Cette introduction a permis aux élèves d’être très participants et concentrés dans les différents exercices que je leur ai proposés dans le reste du stage. Ils les ont tous appréciés, mais surtout celui du « dessin à reproduire », réactivé à plusieurs occasions et à l’improviste les deux matins suivant : étonnement général devant la qualité de ce qu’ils retrouvaient dans leur tête (renforcement du souvenir par la répétition et action démultipliante du sommeil).  Plusieurs dialogues pédagogiques en petit groupe  ont aidé à la prise de conscience des habitudes mentales de chaque élève (sa « méthode personnelle » d’apprentissage) et la prise en compte des fonctionnements différents de ses camarades...dans lesquels il pourrait puiser des ressources complémentaires aux siennes (cela ressort souvent et très positivement dans leurs évaluations). A plusieurs occasions j’ai proposé aux jeunes de lire des passages du Cahier « J’apprends à travailler », et ils ont fait certains exercices directement avec lui (ils ont bien aimé avoir un livre "pour eux"). Ce support sera le « fil rouge » de l’accompagnement de cette année.

L’activité d’application à TESPASCAP (accrobranches) qui a eu lieu l’après-midi du deuxième jour, a permis un réinvestissement "décalé" de toutes ces découvertes. Le mot d’ordre était : le cerveau d’abord, les jambes et les bras après ! Elle a atteint pleinement ses objectifs pour tous les élèves, et spécialement pour celles et ceux dont la peur du vide ou les souvenirs d’échec leur interdisaient d’aborder sereinement cette activité, majoritairement nouvelle et impressionnante. Ils ont été grandement valorisés d’avoir pu surmonter leur difficulté et surtout d’avoir pu découvrir en eux-mêmes le moyen de ce dépassement. Ils en ont témoigné le lendemain matin avec l’émotion compréhensible que cette expérience provoquait en eux. C’est en s’efforçant d’imaginer concrètement le parcours à effectuer, les gestes à produire, de se voir réellement en action qu’ils ont pu chasser de leur esprit la peur et l’appréhension du vide… et se motiver .

J’avais également en tête ce que l’on dit actuellement du rapport à l’apprentissage de cette génération « Z » et du défi que posent à l’école ces « nouveaux apprenants ». J’ai donc progressivement amené les élèves à la séquence de clôture : lecture (petite video introductive : on y parle de "petit film"... on pourrait aussi bien parler de "se commenter", ou de "personnaliser"...), compréhension/assimilation et mémorisation, exposé oral à partir d’un texte « scolaire » fourni par le professeur d’histoire-géographie (protocole de Kyoto). Texte difficile, aride, avec beaucoup de dates, de sigles et d’acronymes, de relations causales et temporelles… Prototype parfait du texte scolaire rebutant et provoquant chez les élèves le sentiment d’incapacité à le comprendre. Voici comment je m’y suis pris, non pas pour que ce soit un modèle, mais pour préciser ce qui m’a permis de les amener à entrer dans le jeu et à finalement réussir et y trouver quelque plaisir. On pourra peut-être reprendre ce protocole en séance d’AP. Cela pourrait aussi servir à introduire une situation de classe inversée.

Protocole pour une séance collective de compréhension d’un texte scolaire.
Activités, consignes.

Objectifs visés dans l’activité mentale des élèves
1.     Qu’’est-ce que lire veut dire ? Recueil des diverses formulations les élèves, jusqu’à approcher la notion de former volontairement des évocations à partir du texte.
Réinvestissement des découvertes individuelles précédentes sur l’activité mentale, utilisation des différents modes d’évocation déjà repérés, en soi-même ou chez les autres.

2.    Première lecture du premier paragraphe.
Évoquer tout ce que l’on peut dans cette première lecture pour accéder au sens du texte.
3. Dialogue pédagogique en deux temps :
– qu’avez-vous compris ?
– qu’’avez-vous fait dans votre tête qui vous a permis de comprendre ?
Amener les élèves à observer leur activité mentale après cette première lecture, à retrouver leur itinéraire mental, à le verbaliser, à le comparer avec celui de leurs camarades
4. Comment pouvez-vous être sûr que votre compréhension est bonne, juste, suffisante ? Recueil des formulations jusqu’à l’énonciation de l’opération de comparaison.
Amener les élèves à trouver par eux-mêmes le moyen de vérifier leur compréhension par une comparaison évocations – texte.
5. Deuxième lecture, pour vérifier, compléter, ajuster la compréhension première
Comparer les premières évocations et le texte : différences et similitudes, est-ce que j’ai bien compris, est-ce que j’ai tout évoqué ? Quelles évocations supplémentaires je pourrais utiliser ?
6. Dialogue pédagogique : cette seconde lecture était elle semblable à la première ? Qu’observez-vous ?
Observer les évocations faites pendant la seconde lecture, comparer avec celles de la première lecture, identifier les différences, les compléments effectués, les ajustements, etc.
7. Lecture de l’ensemble du texte en évoquant par tous les moyens, en relisant autant que de besoin, en prenant autant de temps que nécessaire.
Les élèves sont en pleine activité évocative, totalement concentrés sur ce qui se passe dans leur tête.
8. Mise en petits groupes de trois. Chacun à tour de rôle énonce à sa façon ce qu’il a compris du texte et compare avec ce que disent les autres.
Extérioriser sa compréhension, reformuler avec ses propres mots, comparer avec la formulation des autres, ajuster sa propre compréhension et l’enrichir de celle des autres.
9. Se mettre d’accord sur une compréhension commune. Utiliser selon les besoins des Smartphones personnels* pour rechercher des précisions ou des compléments d’information.
Négocier les points de différence ou de désaccord, dépasser son niveau de compréhension personnelle, entrer dans une intelligence collective du texte avec recours à des éléments extérieurs numériques.
10. Réaliser un premier schéma du texte (compétence fondamentale et transversale : transformer un texte en schéma)
Commencer l’assimilation du texte, sa transformation, passer du séquentiel/linéaire au spatial globalisant (ils restent proches du texte).
11. Je propose une schématisation autour de questions émanant du texte : Quoi ? Comment ? Avec qui ou quoi ? Pourquoi ? Pour quoi faire ? (Première approche des « cinq questions » de la compréhension.)
Approfondir l’assimilation du texte, procéder à une deuxième transformation, refformuler, prendre de la distance, du recul par rapport à la forme initiale du texte, le transformer en éléments « nutritifs » propres à nourrir la culture personnelle
12. Réalisation d’une affiche avec un schéma collectif  à présenter à la classe autour de ces questions.
Extériorisation de l’activité mentale, discussion, confrontation des points de vue pour la réalisation du schéma, le choix des mots-clés.
13. Présentation de chaque groupe par tirage au sort du présentateur du travail collectif.
Apprentissage de l’expression orale dans le cadre d’un travail collectif.

Bien entendu, je n’agis pas ici en responsable de la transmission d’un savoir « officiel ». C’est là la responsabilité du professeur lui-même. Peut-être les élèves ont-ils commis des erreurs  d’interprétation,  n’ont pas été assez loin dans leur compréhension : cela sera rectifié, prolongé, enrichi par le professeur dans un cours ultérieur. De même qu’il pourra, le cas échéant, valider les compréhensions correctes. J’agis seulement en tant qu’accompagnateur/facilitateur d’apprentissage,  je travaille sur la qualité de l’activité interne des élèves dans la réception et l’assimilation de ces savoirs, ce second pôle de la transmission qu’il est désormais de la responsabilité de l’enseignant de révéler, de susciter de façon explicite, de favoriser, d’encadrer, de finaliser (au sens de lui donner un sens de finalité : à quoi ça va servir ?) pour que la transmission/apprentissage soit réussie.

 Les évaluations finales des élèves montrent bien  que, chacun à sa mesure, tous ont changé dans leur tête et dans leur cœur : ils sont « de nouvelles personnes » comme l’écrit l’une d’entre eux dans son bilan, et c’était là un peu mon objectif.


*Deux élèves n’en avaient pas à leur disposition… C’est assez rare pour être signalé !


mercredi 29 août 2018

128 - Se mettre au travail avec les "cinq questions".


Se mettre au travail (en projet)  avec les cinq questions.

Le modèle des cinq questions appliquées à la compréhension approfondie a été repris par plusieurs auteurs dans leurs ouvrages pédagogiques ou didactiques. Je le trouve également mentionné dans plusieurs blogs consacrés à l’apprentissage scolaire, dans des applications depuis les classes primaires (voir aussi message 115) jusqu'à celles du lycée et même au-delà( voir ici ou ). Évidemment, je suis très heureux de cette audience et de l’aide que ce modèle pédagogique, inspiré de la Gestion mentale, peut apporter aux élèves comme à leurs enseignants, sans oublier  tous les accompagnants qui se penchent sur les problématiques de l’apprentissage scolaire et de ses difficultés.

Lorsqu’il est utilisé par un enseignant dans son action de transmission, quelle qu’en soit la forme, ce modèle permet de satisfaire les différents projets de sens de compréhension de tous les élèves d’une classe, sans se préoccuper davantage des « variables-sujets » : chacun d’entre eux trouve alors de quoi répondre à ses demandes intimes de sens, plus ou moins conscientes mais toujours exigeantes et principale source de sa motivation intrinsèque pour l’apprentissage. Bien sûr, si on le peut ou si on en prend le temps (qui n’est jamais du temps perdu !), il est encore plus efficace, par un petit dialogue pédagogique, de les aider à reconnaître, en eux-mêmes et par eux-mêmes, les mouvements de recherche de sens qui animent leur activité mentale au moment de leur compréhension. Mais cela exige, outre une formation spécifique relativement longue, une disponibilité pour des entretiens individuels ou en tout petit groupe que beaucoup d’enseignants n’ont pas... ou ne veulent pas prendre... pensant ainsi gagner du temps pour une transmission de contenus qui a de plus en plus de mal à s'opérer...  Et pour cause ! Par contre c’est évidemment un des « passages obligés » d’un accompagnement individuel hors de la classe (en plus du repérage de tous les autres « projets de sens » à l’œuvre dans l’apprentissage. )

Personnellement, en stage de méthodologie sur la compréhension, je le propose à mes élèves, en leur montrant l’intérêt qu’il y a à élargir leur projet habituel, le plus souvent incomplet (voir messages 77, 84, 95.98, 117) En effet, seuls de très bons élèves ont un projet de compréhension qui recouvre justement ces cinq directions de questionnement, avec des intensités diverses bien entendu.

J’avais formalisé ce modèle après avoir lu les ouvrages d’Antoine la Garanderie disponibles à l’époque, autour des années 1985-1990. Je l’ai explicité dans mon premier livre  Découvrez Votre Méthode De Travail  (1991, Le Rocher), page 80 et suivantes. On retrouve également ces questions dans l’entretien qui constitue la cinquième partie de ce livre, page 145-173. On y voit comment cet excellent élève avait un projet de compréhension complet, avec une priorité pour l’explication (la théorie…) et un léger déficit de la question concernant l’application (la pratique…). Je l’ai également repris, de façon plus détaillée encore dans la revue  Gestion Mentale- n° 6 , (Centurion,1994), avec un exemple d’application dans une résolution de problème de géométrie.

Par la suite, j’ai retrouvé une version approchante de ce modèle  sous la plume de Tony Buzan dans  Dessine-moi l’intelligence  ( 1996). L’auteur mentionnait ces questions sous une forme assez voisine pour aider à la prise de décision. J’étais assez content de cette convergence, même si la situation « cognitive » où appliquer ce modèle n’était pas la même.

Et bien sûr, il occupe une place de choix dans « Accompagner… », avec des développements encore plus approfondis et étendus aux activités fondamentales de la vie intellectuelle, pages 197-251.

J’en étais resté là lorsque, ce mois d’août 2018, je me suis lancé dans un travail soutenu de découverte de certains logiciels (très efficaces, mais fort complexes…) de traitement de son pour fabriquer des fichiers d’apprentissage à partir de la partition papier d’une Messe de Beethoven. J’étais aux premières loges pour analyser en direct tous les processus d’apprentissage, tous les projets de sens que je mettais en œuvre dans cet type d'apprentissage très proche de celui des « nouveaux apprenants » si bien décrits par Yves Lecocq dans son dernier ouvrage (avec les conseils d’accompagnement adaptés à ce nouveau public !):  (Re) penser l’acte d’apprendre. La gestionmentale : une réponse aux défis éducatifs (Chronique sociale, 2018).

 J’ai alors pris conscience qu’avant d’aborder ce gros travail ( trois bonnes semaines devant mon ordi du matin au soir…), j’avais formé un solide projet…autour de ces mêmes cinq questions ! Et que ce projet, dans ses diverses facettes, avait soutenu  ma motivation, surtout lorsque je désespérais de résoudre les difficultés si nombreuses et si variées que je rencontrais ! Voici à peu près ce qu’il s’est passé dans ma tête, en reprenant chacun des cinq questions.

Quoi ? Réaliser des fichiers d’apprentissage de l’œuvre à partir de la partition papier, en utilisant de nouveaux et puissants logiciels achetés à cet effet, le premier pour scanner la partition et opérer une première transformation en fichiers sonores, le second pour retravailler ces fichiers avec les paroles et des voix numériques soigneusement paramétrées pour les rendre le plus proche possible de la voix humaine.

Pourquoi?  Parce que dans ma chorale (comme je pense dans beaucoup d’autres constituées en grande partie d’amateurs non lecteurs), les temps de déchiffrage sont longs et fastidieux et que la partie consacrée à l’interprétation de l’œuvre est trop souvent réduite à la portion congrue…quelques semaines avant les concerts. Les supports d’apprentissage sont donc très importants pour favoriser le travail personnel entre les répétitions collectives et donc un meilleur équilibre de ces deux temps d’apprentissage.

Pour quoi faire ?
Habitué aux critiques de mes amis choristes sur la qualité très médiocre des fichiers habituels, je voulais leur fournir cette fois des fichiers de qualité, avec des voix, numériques certes, mais aussi proches que possible de la voix humaine. Je pensais que des supports plus agréables à écouter les inciteraient à un travail personnel plus régulier.

Avec quoi comparer ? A de rares exceptions près et toujours coûteuses, les fichiers qu’on trouve sur internet (quand il y en a) sont rarement de bonne qualité, beaucoup sans les paroles, ou alors avec des voix mal réglées, trop mécaniques,  et des accompagnements souvent peu mélodieux, voire même gênants… Ceux que j’avais trouvés pour cette œuvre de Beethoven étaient criards avec beaucoup de défauts dans l’exécution vocale, sans possibilites de correction. Et  donc je voulais absolument éviter d'y avoir recours en cas d'échec de mon projet.

Comment ? C’est la question à laquelle habituellement on se réfère le plus spontanément : c’est la seule en effet qui amène une réponse concrète. Concrètement donc,  je me suis lancé dans l’apprentissage des logiciels et de leurs innombrables fonctionnalités pas toujours évidentes à découvrir, par un apprentissage de type « construction personnelle » fait d’heuristique, de tâtonnements et essais –erreurs avec réponse immédiate, avec l’aide de fichiers d’aide et de forums d’utilisateurs consultés au fur et à mesure de l’avancée du travail et de la rencontre de difficultés insolubles intuitivement. C’est-à-dire l’apprentissage préféré des « nouveaux apprenants » d’Yves ! Mais ne le sommes-nous pas tous, à tous les âges, lorsque nous n’avons pas un « maître d’apprentissage » (professeur, formateur…) sous la main, avec une méthode bien rationnelle, une progression et un guidage explicite (pour lui…), etc ? Dans notre nouvel environnement où logiciels, didacticiels, savoirs et savoir-faire sont disponibles instantanément sur un clic de souris !

J’ai aussi remarqué que tout au long des longues heures de ce travail, lorsque ma motivation faiblissait devant les difficultés, les erreurs qui m’obligeaient à recommencer ce qui était déjà réalisé, les incompréhensions multiples auquelles je me heurtais, devant tout cela la pensée plus ou moins explicite de ma finalité, de mes expériences déjà réussies, des autres possibilités que j’avais rejetées et auxquelles je ne voulais pas recourir, le challenge que je m'étais donné et que je tenais à réussir,  et surtout le plaisir anticipé de mes camarades, comme du reste la légitime fierté que j’en tirerai (pourquoi pas ?), toutes ces pensées positives avec des intensités et des priorités différentes selon les moments, tout cela ravivait ma motivation et me poussait à me remettre au travail.

Ainsi donc ce modèle des « cinq questions », avant même d’être le support d’une compréhension élargie et approfondie (à l’œuvre en permanence au cours du travail lui-même), est également un bon moyen, dès le départ, de constituer un projet motivant tout comme un soutien dans la durée d’une motivation totalement intrinsèque.

mercredi 1 août 2018

127 - Mieux comprendre les textes scolaires avec la méthode des 5 lectures.

Dans "Accompagner...", je propose un modèle de compréhension approfondie à partir de cinq questions fondamentales que j'avais déjà présenté en 1994 dans le numéro 6 de la revue "Gestion mentale" (voir mon message 56). Je sais, et je m'en réjouis, que ce modèle a fait école et qu'il est repris par beaucoup d'enseignants et d'accompagnateurs, du primaire aux premières années du supérieur. Cette amplitude dans son utilisation montre à quel point ce modèle, basé sur la gestion mentale, est pertinent pour aider les élèves quel que soit leur âge.

Mais, dans le même ouvrage, j'ai également proposé une méthode pour aider les élèves à mieux comprendre les textes et documents scolaires : la "méthode des cinq lectures". Il s'agit également d'un modèle pédagogique basé sur les actes de compréhension que sont la transformation évocative et sa nécessaire confrontation avec le texte original. Mais une seule confrontation ne suffit pour beaucoup de textes denses ou trop éloignés du vocabulaire habituel des élèves. Il faut souvent plusieurs lectures pour bien les comprendre, et donc pour chacune d'elles il convient que l' élève modifie son projet. Pour cela le professeur donnera des consignes différenciées pour chacune d'entre elles. Et cela ne s'improvise pas !

Voici le texte dans lequel je décris cette méthode.

mardi 31 juillet 2018

126 - La problématique, clef de toute réussite scolaire.


Je publie aujourd’hui ce message trouvé lors d’une navigation sur Internet (https://vingt-six.com/consigne/) non seulement parce que les mots employés par son auteure, Anne-Marie Blessig,  me touchent particulièrement, mais surtout parce qu’elle pointe un élément essentiel de mon ouvrage : la problématique. C’est une notion difficile à cerner, bien sûr par les élèves qui n’en ont qu’une très vague idée, mais pas seulement eux. C’est pourtant une notion fondamentale présente dans toute évaluation sérieuse particulièrement en  fin de collège au lycée et bien sûr dans le supérieur. Elle est au cœur même de Pégase. En amont, parce que dès le départ l’élève doit l’avoir en point de mire de sa visée de sens d’attention (avec les « 5 questions » de la compréhension, qui constituent  une véritable  « problématique de recherche » ouvrant à la future « problématique de réutilisation » de ses acquis). C’est elle en effet qui donne sens à son acquisition par l’anticipation de la suite des opérations, c’est-elle aussi qui doit motiver une mémorisation qui vise à autre chose que la seule répétition/restitution des acquis : d’une manière ou d’une autre  l’élève sera toujours confronté à la résolution d’un problème lors de la réutilisation de ce qu’il apprend, c’est-à-dire à un geste de réflexion qui doit donc être anticipé bien longtemps avant les contrôles ou les examens. En aval, c’est encore la problématique, correctement résolue, qui fonde une expression orale ou écrite aboutie. Merci donc à Anne-Marie d'avoir relevé cet aspect si important de Pégase et de l'avoir transmis à son propre public avec des mots si justes. Voici son texte :
« Guy Sonnois, dans son formidable livre “Accompagner le travail des adolescents”, nous explique que dans chaque consigne se cache un problème. Cela peut paraître évident pourtant c’est fondamental. Tout l’enjeu est justement de transformer une consigne en problème à résoudre. C’est la clé du succès. Un problème mal identifié ou un moyen pour trouver une solution mal choisi conduit au même mauvais résultat.
Votre première mission est d’identifier le problème. Ensuite vous chercherez dans votre mémoire les moyens de trouver une solution. Enfin vous choisirez parmi eux le meilleur.
Les erreurs à ne pas commettre :
·                 Dire tout ce que l’on sait, laissant au professeur le soin de faire sa sélection. Il vous en voudra pour cette lâcheté et sanctionnera d’une piètre note cet étalage et votre peur de trier.
·                 Croire que ce problème ressemble à un précédent exercice et appliquer la même recette. Chaque problème est nouveau et demande un traitement adapté. Faites toujours du neuf !
Donc réfléchir, c’est choisir parmi ses connaissances et parmi ses compétences celles qui conviennent le mieux à un problème clairement identifié. Je vous souhaite d’y parvenir à chaque exercice qui vous sera proposé tout au long des épreuves à venir.
Prenez le temps de lire la consigne et transformez-la en problème à résoudre !
Beau succès à chacun et à chacune d’entre vous 


jeudi 21 juin 2018

125 - Un travail remarquable sur l'attention en classe


Il y a un peu plus de deux mois, j’ai reçu une demande d’entretien de la part d’un professeur en formation à l’UCO d’ANGERS, Yannick LAINé, à propos du mémoire qu’il préparait sur l’attention en classe de quatrième. Comme j’étais un peu surpris par sa démarche, il m’a confirmé que son travail reposait en partie sur mon livre « Accompagner le travail des adolescents avec la pédagogie des gestes mentaux ». Intéressé par son sujet, je lui ai donc accordé un entretien de deux heures qu’il a soigneusement enregistré. Ses questions étaient très pertinentes et j’y ai répondu volontiers. Je vous mets ici les résultats de cet entretien qu’il a retranscrit en annexe de son mémoire. Cela peut en effet intéresser quelques-uns de mes lecteurs.


Ce mémoire est intéressant par sa mise en perspective historique à propos de l’attention, la rigueur de l’expérimentation menée avec ses élèves et sa conclusion réaliste sans pour autant être pessimiste ; mais il l'est surtout parce qu’il réalise une synthèse bienvenue entre les recherches neuroscientifiques les plus actuelles sur l’attention, notamment celle de Jean-Philippe LACHAUX (voir mon message 104 « Neurosciences et gestion mentale : la suite »), et les descriptions de ce geste que nous devons à Antoine de la Garanderie. Ce mémoire apporte sa pierre à cette recherche de convergence à laquelle j’ai consacré un article publié dans mon message 67 : « Gestion mentale et neurosciences cognitives ».

Avec l’autorisation de son auteur, je mets ce mémoire en ligne pour qu’il connaisse la diffusion qu’il mérite et puisse rendre service à tous les enseignants ou accompagnateurs qui se demandent comment mieux capter l’attention si fugitive et instable de leurs élèves.


J’ai fait part à Yannick Lainé de mes sentiments très positifs à la lecture de son travail. Il a eu le mérite, en fort peu de temps, d’aller au bout d’une démarche cohérente qui a d’ailleurs porté ses fruits en grande partie. Toutefois, le cadre de cette expérimentation était  trop étroit pour accompagner ces jeunes élèves vers une meilleure compréhension du Projet Global d’Apprentissage, avec ses passages obligés de compréhension, de réutilisation problématisée, d’expression élaborée.  Lui seul peut soutenir une attention soutenue et "à longue portée", tellement nécessaire à une bonne réception des contenus transmis dans le cadre scolaire... et en justifier le "coût cognitif". Evidemment cela nécessite pour l’éducateur, outre une connaissance approfondie de ce projet global, d’y consacrer temps et persévérance, au milieu des multiples contraintes de ce difficile métier. J'espère bien que la sortie en septembre de "J'apprends à travailler" (voir Message 122) pourra contribuer à cet accompagnement si particulier, mais si salutaire, en appoint d' "Accompagner le travail des adolescents..." !

Les élèves de Yannick ont et auront beaucoup de chance de l’avoir rencontré comme enseignant d’histoire-géographie, et peut-être davantage : comme éveilleur de leur vie mentale et révélateur de leurs potentialités cachées. C’est certainement de cela qu’ils ont le plus besoin actuellement.

mercredi 20 juin 2018

124 - Je regarde le plafond avant toute opération délicate.


Dans mon message 86 : « J ’ai ouvert mes oreilles intérieures », j’ai décrit une conversation avec un ophtalmologue de mes amis qui me racontait comment, vers ses 15 ans, il avait décidé un beau jour de se mettre au travail et comment il avait alors, et pour la première fois,  "ouvert  ses oreilles intérieures " en lisant un cours de physique qui le rebutait particulièrement. Cette « ouverture », purement mentale, lui avait procuré la compréhension de cette matière pour laquelle  jusqu’ici il n’éprouvait que peu d’intérêt. À partir de ce jour, il avait  connu le succès dans sa scolarité jusqu’à devenir un spécialiste  reconnu et apprécié de sa clientèle.

Un autre ophtalmologue, chirurgien qui a réalisé dernièrement sur l’un des mes yeux une opération très délicate, m’a raconté lui aussi une  anecdote qui fait le pendant à la précédente. C’est également un ami et un ancien élève. Je l’avais aidé lorsqu’il était en seconde et que sa scolarité avait pris une bien mauvaise tournure en fin de collège. Avec le groupe dont j’étais le tuteur, je l’avais éveillé à sa vie mentale et à la façon de l’utiliser dans ses études : cela lui a semble-t-il bien réussi puisqu’il est devenu un des chirurgiens ophtalmologues les plus en pointe dans son secteur au niveau international. Voici ce qu’il m’a raconté.

Tout récemment, il a opéré un jeune homme dont la paupière était totalement fermée après une maladie. Comme avant toute opération, il avait fait le dessin très précis de ce qu’il comptait faire. Mais son infirmière de confiance lui a dit après l’opération : « Je savais que ce serait quelque chose de difficile et délicat. » – « Et à quoi l’avez-vous su ? » répondit mon ami. – « Avant l’opération vous êtes resté un long moment silencieux à regarder le plafond !»  « Je ne m’en rends pas toujours compte, mais c’est toujours ainsi que je procède avant une opération qui sort de la routine ou qui présente une difficulté particulière : je me fais le plus exactement possible le film de ce que je vais faire » me confirma-t-il. «  C’est toi qui me l’as appris en seconde, cela m'a toujours aidé et je n’ai plus jamais cessé depuis. »

Que ce soit par hasard dans le premier cas, ou, dans le second, par une initiation à la gestion mentale, la vie mentale est bien le passage obligé de toute réussite scolaire ou, comme on le voit, professionnelle. Que les neurosciences redécouvrent actuellement cette qualité essentielle de l’être humain ne peut que nous encourager à continuer à initier le plus grand nombre de jeunes ou de moins jeunes à ce trésor dont les tiennent éloignés toutes les incitations de la vie moderne.

lundi 30 avril 2018

123 - Comprendre ou mémoriser… Faut-il vraiment choisir ?


Un vieux débat, une querelle stérile comme les français en ont le secret, traverse depuis près d'un demi-siècle notre pédagogie hexagonale, un peu à la manière de celle des « anciens » et des « modernes » : vaut-il mieux comprendre d’abord et mémoriser ensuite... si on y pense et si on en prend le temps ... ou bien plutôt mémoriser d’abord et comprendre ...peut-être... par la suite en faisant confiance au temps ?

Les partisans de la première solution, les « modernes », pensent que mémoriser quelque chose que l’on n’a pas compris est non seulement difficile, mais surtout peu efficace pour les réutilisations qui suivent et qui ne sont plus, ou alors très peu, de la simple récitation mot à mot. Au contraire les partisans de la seconde, les « anciens », considèrent que la compréhension est une lente digestion et qu’il faut d’abord ingérer l’aliment et le maintenir en soi avant qu’il ne soit totalement assimilé.

Pour sa part, Antoine de la Garanderie confiait qu’il mémorisait des textes entiers dont au départ il n’avait pas une parfaite compréhension, laquelle lui venait avec le temps par des confrontations avec d’autres lectures, par d’autres réflexions. Mais il précisait toutefois qu’il mémorisait avec le projet de comprendre plus tard : une synthèse entre anciens et modernes… ? On peut comprendre cette position, mais à une condition : faire confiance au temps, et tout simplement avoir le temps de cette compréhension/digestion aboutie. Cela est tout à fait envisageable dans la vie ordinaire, quand rien ne nous presse trop, ou dans les méditations d’un philosophe qui a du temps devant lui. Cela est moins facile à admettre lorsque les réutilisations de ce qui doit être mémorisé sont à court ou moyen terme, ce qui est le cas de la mémorisation scolaire, que l'on ne se soucie plus d'accompagner dans le temps .

On sait par ailleurs que les élèves se montrent encore plus radicaux : certains comprennent ce qu’ils apprennent mais ne se soucient nullement de le mémoriser, alors que d’autres mémorisent ce qu’ils apprennent sans prendre le temps ni même chercher à le comprendre. Quels sont donc les liens à établir entre ces deux activités fondamentales de l’apprentissage scolaire ?

Un texte déjà ancien (1994) éclaire ce débat d’un jour intéressant car pour une fois il nous vient d’ailleurs que des "spécialistes" de l’école. C’est un extrait d’un texte plus important qu’Yves Beaupérin [1] consacre à Marcel Jousse, un anthropologue de la mémoire dont les recherches sur les traditions de style oral ont fait l’objet de plusieurs publications (notamment « Le style oral rythmique et mnémotechnique chez les verbo-moteurs », 1925) et de cours donnés à la Sorbonne sur ce sujet dans la première moitié du siècle dernier. Dans cet extrait intitulé  « Système scolaire et mémorisation », véritable plaidoyer pro-mémorisation, il est question notamment de son rapport avec l’intelligence et de la création d’automatismes (sur ce dernier point on ne peut éviter de faire le lien avec le texte d’Antonio Damasio cité dans mon message 121 : « Neurosciences et pédagogie : les exercices d’entraînement »)

Cet extrait me semble être un bon reflet, venu d’un point de vue inhabituel, de cette querelle et de sa responsabilité dans l’état actuel de notre Ecole. On notera que de compréhension il n’est nullement question explicitement, sauf tout à la fin pour signaler l’importance des automatismes pour comprendre. Il n’est question que d’intelligence… souvent confondue avec ce geste mental si important, mais si peu étudié et décrit... jusqu'à ce qu’Antoine de la Garanderie ne s’y intéresse spécifiquement.

On trouvera ainsi dans ce texte, entre autres :
-  l’importance de la mémorisation pour l’intelligence, la science, la création… : « Il n’y a pas d’intelligence sans mémoire »... (ni, donc, de compréhension...)
-  la question du rejet par l’école du « psittacisme » (apprentissage mécanique façon perroquet, rabâchage, élèves "photocopieurs"…) au profit de la seule compréhension, après le tournant des années 1970 : toujours l'exclusion plutôt  que la synthèse...
- le rejet de la répétition au moment de la mémorisation, mais sa nécessité dans les réactivations, ces remémorations répétées indispensables à une bonne assimilation des connaissances (la " rumination" dans le processus de digestion...),
- l’importance des habitudes et des automatismes : «Créer des automatismes est une condition de l'intelligence » (de la compréhension ?),
- la dictature « du programme » et les rythmes scolaires actuels (1994... !) comme la vie moderne en général et la culture adolescente de l'immédiateté, peu propices à la mémorisation comme à ses réactivations/remémorations nécessaires à une compréhension post-mémorisation.

Pour une sortie par le haut de ce débat stérile.

Lorsque j’ai commencé à me préoccuper de fournir aux élèves que j’accompagnais une méthode de travail plus performante que ce que je leur voyais faire au quotidien, la littérature pédagogique n’en était qu’à ses balbutiements, en France tout au moins. Les ouvrages à disposition du lecteur lambda que j’étais concernaient tous… la mémoire, dont le grand prêtre était (et est toujours…)  A. Lieury[2] (le pourfendeur acharné de l’introspection en général et de la Gestion Mentale en particulier), bientôt secondé par T. Buzan (le pape des moyens mnémotechniques et des schémas heuristiques). Rien sur la compréhension… jusqu’à la parution en 1987 de « Comprendre et imaginer » (Centurion). Ce fut pour moi une vraie révélation...  que j’attendais depuis si longtemps !

Depuis, je me suis efforcé de réintégrer ces deux gestes mentaux, mémoriser et comprendre, dans un ensemble cohérent. Cela a donné le « modèle des Cinq questions » (dont le « à quoi ça sert ? » base de toute mémorisation véritable), modèle qui reprend les projets de sens de compréhension de La Garanderie, associés aux rythmes de réactivations/remémorations de Buzan, le tout favorisant ainsi une bonne assimilation de connaissances  ET comprises ET mémorisées ET réactivées...et donc de mieux en mieux comprises en profondeur...et mémorisées dans le long terme... Tout cela, au service de bonnes réflexions et de bonnes communications, indispensables à toute réussite scolaire.

Déjà détaillé dans « Accompagner… », on retrouvera cet ensemble désormais mis à la portée des jeunes eux-mêmes dans le Cahier d’exercices à paraître à La Chronique Sociale (juillet 2018) : 

« J’apprends à travailler »
ou
<<Jules et les 10 préceptes de l'Apprenti Sage >>.




[1] Directeur pédagogique de l’Institut de Mimopédagogie.
[2] Mémoire : théories et résultats, Mardaga 1975.

jeudi 12 avril 2018

122. J'apprends à travailler ; version "élèves" d'Accompagner le travail des adolescents."


En 1991, mon premier livre s'appelait : «Découvrez votre méthode de travail» (Le Rocher). Il proposait à des lycéens et jeunes étudiants de construire une méthode personnelle de travail dont je m'étais aperçu, depuis longtemps déjà, qu'ils en manquaient cruellement. J'étais encore en cours de formation au Profil pédagogique à l 'Institut Supérieur de Pédagogie avec Antoine de la Garanderie, après deux années de formation initiale avec Christiane Pébrel qui a été mon initiatrice en Gestion Mentale. Cet ouvrage était en quelque sorte mon mémoire de fin de formation. Réédité en 1994, il est maintenant épuisé. 

Depuis, j'ai pas mal approfondi et élargi ces premières incursions dans les insondables richesses de l'activité mentale et la manière de la guider avec des jeunes (ou des moins jeunes…), grâce à l’accompagnement de milliers d’adolescents, en individuel ou petit groupe, en classe entière, en stages divers, ainsi qu'à des formations complémentaires, Les apports des neurosciences aidant, en 2009 j'ai pu rassembler mon expérience dans un deuxième ouvrage publié à la Chronique Sociale : « Accompagner le travail des adolescents avec la pédagogie des gestes mentaux », qu'Antoine de la Garanderie a bien voulu préfacer. 

Ce livre en est à sa quatrième édition. Je sais qu'il rend service à beaucoup d'accompagnateurs et de « coaches » divers, aussi bien qu'à des professeurs, depuis les classes primaires jusqu’aux premières années du Supérieur. Cette large audience, dans le public ou le privé, est le signe de la transversalité de la Gestion Mentale dans les disciplines scolaires, tout comme de sa verticalité dans les âges. Elle confirme aussi la validité et la grande pertinence de cette approche « mentaliste » pour la réussite scolaire et la lutte contre le décrochage. Il est d'ailleurs constant de trouver de la part de chercheurs en neurosciences, très actuels et très médiatisés, des confirmations très "scientifiques" des intuitions et des descriptions de cette démarche d'inspiration philosophique, que ces mêmes milieux avaient pourtant tant décriée lors de sa divulgation,  vers 1980 ! Et qu'ils continuent d'ignorer...tout en la plagiant bien souvent ...

Mais si "Accompagner..." est utile pour les adultes, il manquait un outil à l'usage des ados eux-mêmes, ne serait-ce que pour compléter ce second livre et faciliter ainsi le travail des accompagnateurs, en groupe ou individuellement.

J'avais donc tout d'abord pensé rassembler dans une sorte de mémento, les fiches méthodologiques que je donnais à mes propres élèves dans les stages que j'anime avec des lycéens ou des jeunes étudiants. Et puis, un ancien d'un de ces stages (Poisy, 2007), bel exemple d'ado à haut potentiel, très investi actuellement (USA, Canada…) dans la conception de jeux vidéo et autres médias d'animation, m'a suggéré un « storytelling » d'initiation, avec un mentor, un héros et ses amis, des épreuves à surmonter, des ennemis à combattre… 

J’ai donc imaginé la rencontre entre un adolescent (Jules) dépité par de mauvais résultats et des difficultés d’apprentissage, accompagné de ses deux inséparables amis (Juliette et Maxi), et un Vieux Sage (condensé de plusieurs grands noms  de l’apprentissage, en premier lieu Antoine de la Garanderie). Je vous laisse découvrir par vous-mêmes le reste de l’histoire, les conseils donnés  par le Mentor et les combats victorieux menés par nos jeunes amis contre de redoutables "virus", ennemis acharnés de leur reussite. (voir un petit aperçu... mais la mise en page définitive est en cours chez l'éditeur...). Autre aperçu et la table des chapitres -préceptes et l'avant-propos.

Tout cela a abouti à la publication prochaine, à la Chronique Sociale dans la série "Cahier d'exercices", d'un petit ouvrage de 80 pages  intitulé :

« J’apprends à travailler »
avec en sous-titre
« Jules et les 10 préceptes de l’Apprenti Sage ».

On y trouvera une partie d'explication (réduite mais que j'ai voulu aussi complète que possible), assortie d'exercices, de fiches et de conseils de méthodes ainsi que des petits dialogues style BD entre les personnages dessinés par la sœur de Jules. Car le héros existe en vrai, bien qu’il ne soit pas vraiment en difficulté… C'est un ami et il ne m'en  veut pas d'avoir un peu noirci la réalité ..., il est actuellement en prépa PTSI, et profite pleinement des enseignements du Vieux Sage….

La parution en librairie est programmée  pour le mois de septembre. Il sera donc en librairie pour la rentrée ! Vous pouvez réserver votre exemplaire dès aujourd’hui chez votre libraire habituel (au prix annoncé de 5 euros).





samedi 7 avril 2018

121. Neurosciences et pédagogie : les exercices d’entraînement.


Les informations émanant des laboratoires de recherches en neurosciences cognitives envahissent la presse et les médias audio-visuels, pour le meilleur parfois…mais pas toujours (Voir l’article d’A. Giordan). Devant l’abondance de ces « révélations », le pédagogue est souvent démuni : «Comment intégrer toutes ces connaissances dans ma pratique quotidienne, et en faire profiter mes élèves ?» s’interroge-t-il.  Pourtant, il y a peu de choses réellement nouvelles dans ces découvertes, leur principal intérêt se trouvant, dans la validation de certaines pratiques ( voir les propos du Pr. Mercier, directeur du Neurolab de l' UQAM), souvent très anciennes, résultat de l’observation et du bon sens des pédagogues de terrain, de la " vieille sagesse des peuples", mais que l’éclairage scientifique vient valider et renforcer. En voici un exemple particulièrement intéressant, autant pour la personnalité de son auteur que pour son importance pour l’apprentissage scolaire : la pratique des exercices d’entraînement et la création d’automatismes constituant la mémoire procédurale, non consciente.

Les exercices sont en effet un passage obligé du « métier d’élève » et constituent une part importante de leurs " devoirs ". Certains s’y investissent avec intérêt, trouvant là l’occasion de satisfaire leur projet de compréhension tourné prioritairement vers l’application. Alors que d’autres élèves satisfont leur besoin de sens dans l’explication, la démonstration, l’historique ou l’origine des savoirs, davantage que dans leur « mode d’emploi », leur application dans des cas concrets (les mains dans le cambouis). On cherche parfois comment intéresser ces expliquants aux séries d’exercices qu’on leur propose.

Voici qui pourrait y aider : une démonstration d’Antonio Damasio, célèbre neuroscientifique américain, sur une réalité du cerveau extraite de son livre : «L’autre moi-même », O. Jacob, 2012,p.326. Dans cet extrait, l’auteur s’interroge sur le rapport entre la partie consciente du contrôle de nos actions et la « machinerie » ( ce que l'on fait " machinalement"...) qui l’accompagne dans la partie non consciente du cerveau, « le sous-sol…, les souterrains … de l’esprit », « l’inconscient cognitif » (à ne pas confondre avec l’inconscient freudien).

  C’est moi qui ai rajouté les notes en italique et entre parenthèses et souligné certains passages plus importants pour nous :

« Il existe deux types de contrôles des actions, conscient et non conscient, mais le contrôle non conscient peut en partie être façonné par le contrôle conscient. Si l’enfance et l’adolescence humaine durent aussi longtemps, c’est justement parce qu’il faut beaucoup,  beaucoup de temps pour éduquer les processus non conscients de notre cerveau  et pour créer, au sein de l’espace cérébral non conscient, une forme de contrôle pouvant de façon plus ou moins fiable, opérer en fonction d’intentions et d’objectifs conscients. Cette lente éducation est un processus en vertu duquel une partie du contrôle conscient se transfère à un assistant non conscient ; ce n’est pas un abandon du contrôle conscient aux forces inconscientes (l’inconscient freudien) qui, assurément, peuvent semer le chaos dans le comportement humain.

(…) La conscience n’est pas dévaluée par la présence de processus non conscients. Sa portée se trouve même étendue. (…) Les processus non conscients (automatismes) sont devenus de bons moyens d’exécuter des comportements et de donner à la conscience plus de temps pour analyser et planifier davantage (réflexion, décision, mise en projet...). » *
7
 (…) Bien sous-traiter à l’espace non conscient, c’est ce que nous faisons lorsque nous avons tellement affûté un savoir-faire que nous ne prenons plus conscience des étapes techniques qu’il a fallu franchir pour en être capable. Nous développons des habiletés en toute conscience, mais ensuite nous les laissons devenir clandestines, dans le vaste sous-sol de notre esprit, où elles ne viennent pas encombrer le périmètre étroit de notre espace de réflexion consciente. »

Damasio emploie  souvent des expressions de ce genre : « L’espace réduit de raisonnement conscient »… « Le périmètre étroit de notre espace de réflexion consciente ». Notre champ de conscience est vraiment étroit...Le  recours à des processus non conscients est donc indispensable à toutes les activités de réflexion, de création, de jugement… C'est vrai pour tous les actes de notre quotidien. Ça  l'est aussi pour les apprentissages scolaires.

Mais ces « habiletés », ces automatismes, doivent être développés  en pleine conscience avant qu’elles ne deviennent «clandestins » et agissent en dehors de notre contrôle . Les exercices d’entraînement doivent donc être pratiqués en y accordant la plus grande attention ( et non pas de façon mécanique, en enchaînant des séries de cas… sans trop y penser)  jusqu'à l'automatisation, ce qui n'arrive qu'au bout de "beaucoup, beaucoup de temps". Dans « Accompagner … »  j’ai proposé une manière de procéder qui respecte cette recommandation, et je l’ai reprise dans «J’apprends à travailler » (sortie septembre 2018).

Beaucoup d’élèves, même des bons et jusqu’à des niveaux élevés d’études, se plaignent de fautes d’étourderie, d’erreurs de calcul inexpliquées qui viennent polluer leur réflexion au moment des évaluations importantes, dans lesquelles il faut pourtant aller très vite. L'un d’entre eux, très "expliquant", en classe préparatoire PTSI, se plaignait récemment d’avoir été perturbé pendant une colle importante par des erreurs de calcul relevant de la double distributivité… étudiée vers la classe de cinquième. Voici le conseil que je lui ai donné, après lui avoir expliqué en substance le texte précédent :

 « Ton travail pourrait être de repérer toutes les occasions où tu commets des erreurs de calcul, ou autre ; de prendre un peu de temps pour revenir en pleine conscience (évocations) sur les automatismes qui ont mal fonctionné (par exemple la double distributivité, mais ça pourrait être aussi bien les identités remarquables, ou d’autres « must » du programme de collège…) ; de retrouver la logique de ces mécanismes (le pourquoi du comment) et de la mémoriser, éventuellement de faire quelques exercices...  Si ce sont des erreurs que tu reproduis souvent, ça vaudrait vraiment le coup que tu y consacres un peu de temps. »

Affaire à suivre...

* On pourrait rapprocher les considérations de ce "neuroscientifique", bien actuel, de celles d'un "anthropologue de la mémoire", du début du XX°siècle, Marcel Jousse, cité par Yves Beaupérin, dans un texte intitulé "Système scolaire et mémorisation" (intéressant pour nous dans le cadre de la dispute si stérile entre compréhension et mémorisation ) : 


"La mémorisation...(est) ce montage interactionnel, souvent inconscient, dont on prend claire conscience, et qu'ensuite on «laisse aller»  dans les mécanismes (inconscients, donc...) gestuels et rythmiques (...). Alors l'intelligence pourra être infiniment plus souple, plus ardente, plus combattive, plus victorieuse. C'est cela la vraie mécanique humaine. L'homme Ie plus «homme» est celui qui a Ie plus d'habitudes, montées en lui avec intelligence, et qu'il laisse retomber dans l'inconscient pour que, toujours, l'intelligence plus libre puisse veiller, tendue vers un point donné".

L'intelligence  "tendue vers un point donné"... c'est à  dire l'intelligence " au travail" selon l'interprétation de ce mot, plus proche de la notion de projet que de celle de torture communément admise ( voir message 120 : " Non le travail n'est pas une torture"). Tout se retrouve qui converge vers une même  vérité...

mardi 3 avril 2018

120 - Le travail, une torture ? Non ! Un projet !


J’ai toujours été gêné par l’origine communément admise du mot « travail » selon laquelle il viendrait d’un instrument de torture des Romains, le « tripalium ». D’une part parce que l’étymologie proposée me semblait assez éloignée de la forme du mot français (tra viendrait de tri… et vail de pallium…). D’autre part, parce que, pour moi, le travail est loin d’être aussi négativement connoté. En cavalier assumé, j’avais trouvé plus intéressant de rapprocher ce mot de l’appareil utilisé par un maréchal-ferrant pour ferrer un cheval un peu nerveux  et qu’on appelle également un travail. Dans « Accompagner le travail des adolescents…» j’avais donc inséré un encadré sur le sens du mot travail accompagné de photos d’un tel appareil…comme on peut en rencontrer à l’occasion de promenades à la campagne.

Aussi ai-je été très heureux de trouver un article de blog sur ce sujet  qui allait dans mon sens. L’auteur y fait état de l'interprétation d'une chercheuse en linguistique qui va bien plus loin que je ne l’avais fait moi-même (tout en signalant ma propre interprétation « cavalière »). Voici quelques extraits de cet article :

 « En effet, le passage du latin tripalium à l’ancien français travaillier, proche ancêtre du verbe moderne travailler, via un verbe hypothétique tripaliare, est hautement improbable »

« … d’autres éléments invitent à se tourner vers une autre histoire génétique du verbe travailler, d’où découle le nom travail. En particulier, l’étude faite par Marie-France Delport des mots hispaniques médiévaux trabajo (= travail) et trabajar (= travailler), dont elle montre qu’ils expriment une « tension qui se dirige vers un but et qui rencontre une résistance ». L’auteure propose de rapprocher cette description sémantique du préfixe latin trans-, qui se réduit souvent à tra- (tramontanetraversertraboule, etc.), et qui exprime un principe de passage d’un état vers un autre. »

« On peut en déduire que travailler s’est formé sur une base lexicale exprimant un mouvement, qui s’articule au préfixe tra- exprimant la notion de passage assortie d’une résistance »

« Il est préférable de rechercher une source qui serait commune à l’anglais travel et au français travailler, en imaginant une bifurcation vers l’idée du voyage – accompagnée de l’idée d’effort ou d’obstacle à franchir – et une autre vers l’idée plus générale de « tension vers un but rencontrant une résistance ». 

Toutes les personnes intéressées par la gestion mentale ne peuvent qu’adhérer à cette nouvelle interprétation, bien plus cohérente par rapport à l’esprit des travaux d’Antoine la Garanderie « une tension qui se dirige vers un but et qui rencontre une résistance » et aussi « un mouvement ». N'a-t-on pas là une définition assez proche de ce que nous appelons "projet mental" ? Ce qui m’a amené à préciser dans « J’apprends à travailler » * que pour « se mettre au travail » (leur problème récurrent…) il fallait que les jeunes apprennent à « se mettre état de projet » par rapport à la tâche à entreprendre.


On note par ailleurs un rapprochement intéressant avec le mot anglais « travel », avec l’idée de voyage. Est-ce par pur hasard que j'appelle mes formations sur (le travail de) la compréhension approfondie "Voyage dans l'univers du sens" (message 117)...?

Alors, travailler, à l’école ou ailleurs, serait un voyage, un mouvement, une tension vers un but (désiré), le passage d’un état à un autre (croissance, développement) au prix de résistances ou d’obstacles à surmonter (efforts, obstacles "didactiques" ou "épistémologiques"). Si de telles conditions ne sont pas réunies, chez un élève, dans une classe ou dans une entreprise, alors il ne convient plus de parler de travail mais... de besogne, d’exploitation ou d’esclavage. 

Que le passage paraît encore difficile d’une école où le travail est pour trop de jeunes synonyme de torture à une autre où il serait source de réalisation et d’épanouissement de soi, ce qui ne se réalise jamais dans l’oisiveté et la facilité.

* Ouvrage annoncé pour le mois de septembre 2018 (Chronique Sociale) et destiné directement aux adolescents.