OBJECTIF DU BLOG.

Ce blog est un complément aux livres "Accompagner le travail des adolescents avec la Pédagogie des Gestes mentaux" et "J'apprends à travailler" (G. Sonnois, Chronique Sociale, 2009 et 2018), ainsi que du "modèle pédagogique" PEGASE, développé dans ces ouvrages et inspiré des travaux d'Antoine de LA GARANDERIE. Il s'adresse à tous les partenaires du monde scolaire, enseignants, éducateurs, accompagnateurs ou "coachs", parents, ou grands élèves eux-mêmes. Chacun pourra trouver dans les messages ou les pages spécialisées matière à réfléchir sur sa pratique.

mercredi 1 juin 2022

175 - Histoire d'un livre. Présentation de la genèse du livre « Accompagner de travail des adolescents avec la pédagogie des gestes mentaux »

 Le 19 mai dernier, j'étais invité par l'Association Initiative et Formation Rhône-Alpes (IFRA) pour parler de la genèse d'Accompagner… qui vient d'être réédité pour la cinquième fois. Ce livre  est apprécié des accompagnateurs formés à la gestion mentale comme de beaucoup d'autres qui en sont éloignés et de beaucoup d'enseignants du public ou du privé qui se le sont appropriés et dont il a éclairé en les modifiant les pratiques quotidiennes.

A cette occasion, j'ai été très heureux de faire un petit retour sur plus de 50 ans de ma vie. En retraçant le cheminement de ma réflexion à partir des années 1960, je me suis rendu compte de façon très claire que mon fil conducteur avait toujours été le souci de rendre accessible au plus grand nombre de jeunes les secrets de la réussite scolaire... que l'école se garde bien de leur transmettre... de manière à pouvoir effectuer sa mission (inavouée et si contradictoire ...) de sélection des meilleurs... dont on connaît les ravages sur la personnalité de celles et ceux qui en sont les victimes.

Vous trouverez ici la vidéo de la présentation que j'ai faite du parcours qui a mené à l'écriture du livre, de mes réflexions, de mes lectures des travaux d'Antoine de la Garanderie et de mes expérimentations auprès des jeunes dont j'avais la charge.

Présentation (Video) de l'histoire du livre. .

La soirée était équilibrée, avec à peu près une heure pour chaque partie. Dans un deuxième temps, le public, une cinquantaine de personnes, accompagnatrices, praticien(ne)s, orthopédagogues, formatrices, étudiants...pose des questions, toujours pertinentes et à base de situations vécues, auxquelles je me suis efforcé de répondre aussi concrètement que possible malgré mon éloignement actuel du terrain... Certaines me renvoient à des événements passés et heureux... 

Au final, très bonne et vivifiante soirée  ! J'avais 40 ans de moins...


dimanche 8 mai 2022

174. Se remémorer, réactiver... c'est bien ... MAIS CE N'EST PAS MÉMORISER.

 Certains auteurs de blogs... ou de livres... peu ou mal renseignés, réduisent souvent l'acte de mémorisation à la répétition...  Au mieux, aux réactivations... Certes, elles sont importantes. Mais ces auteurs oublient l'essentiel.

À plusieurs reprises, j'ai écrit dans ce blog que les réactivations systématiques recommandées pour entretenir la mémoire sur le long terme, c'est bien... mais ce n'est pas mémoriser. Rappeler un souvenir du passé n'est pas mémoriser, c'est se remémorer. Se remémorer à intervalles réguliers un souvenir, c'est le réactiver : ce n'est pas le mémoriser. Si le souvenir n'a pas été constitué dès le départ, tout le reste ne sert à rien, tout le reste n'est plus qu'un vain rabâchage

La mémorisation est le premier geste mental, le premier projet de sens très clairement défini par Antoine de la Garanderie : son essence est placer par anticipation un évoqué dans un imaginaire d'avenir d'une situation de rappel. C'est tout. Mais c'est énorme ! C'est le mouvement d'une conscience connaissante qui donne à une action présente une existence dans un ailleurs et un plus tard. C'est transcender le temps et l'espace. C'est cette mission, et elle seule, donnée à un souvenir d'avoir à revenir dans un futur clairement défini qui justement lui permet d'être rappelé, d'être remémoré, d'être réactivé. Chaque moment à sa place !

Voici à ce sujet un texte que j'ai écrit pour mes amis choristes qui ont du mal à mémoriser d'une répétition à l'autre jusqu'au concert terminal. La gestion mentale s'adapte à tous les moments et tous les lieux de notre vie !

Article : Mémoriser en chant choral.




lundi 7 février 2022

173. Cinquième édition pour Accompagner le travail des adolescents !

Après ces mois, ces années mêmes, où le moral de chacun n’était pas au plus haut du fait de cette interminable pandémie, est-il permis de se réjouir de ce qu’un livre connaisse un - très, très relatif - succès sans qu'il soit pour autant le déballage indécent de quelque vedette en mal de publicité… ou les éructations haineuses d'un politicard aigri et revanchard… ou même le palpitant récit d’un romancier en vogue ? Même si ce livre n’est que la relation d’une simple expérience professionnelle d’éducateur scolaire et la mise à la portée du plus grand nombre des travaux d’un –  trop méconnu - philosophe humaniste, Antoine de LA GARANDERIE, dont la perspicacité tenace et la grande bienveillance ont si fortement contribué à illuminer le regard de tant d’enfants et d’adolescents qui se croyaient perdus ?

Eh bien ! Je me le permets ! Je viens de recevoir mes « exemplaires d’auteur » de la cinquième édition de mon livre Accompagner le travail des adolescents avec la pédagogie des gestes mentaux. Il est vrai qu’avec un tel titre, mon livre ne peut faire la devanture des libraires… ni le sujet d'émissions télévisées. La Grande librairie ne m’a pas encore invité…

Ce n’est qu’un livre bien modeste qui ne me rendra guère bien riche malgré ses tirages successifs. Et pourtant, je me réjouis ! Je me réjouis parce que, chaque fois qu’il s’en vend un exemplaire, ce sont peut-être des adolescents qui finiront de galérer sur leur travail scolaire et, cessant de se désespérer de leurs échecs répétés, retrouveront le sourire et verront la vie s’éclairer à nouveau devant eux ; ce sont peut-être des accompagnateurs, des coaches scolaires comme on les appelle désormais, qui sauront un peu mieux les amener à retrouver les moyens de leur réussite et la confiance en leur potentiel ; ce sont peut-être des parents, des familles, qui regarderont leur fille, leurs fils avec un peu plus d’espérance, ce qui rendra les relations familiales plus détendues ; ce sont peut-être des professeurs qui découvriront des aspects jusque-là trop cachés d’un métier qu’ils maîtrisent mal faute d’une formation sérieuse qui les y prépare, et qui reprendront goût à leurs activités de « facilitateurs d’apprentissage » - ou "d'artisans du faire apprendre" pour paraphraser Heidegger - activités indissociables de leur fonction d’enseigneur. En procurant les moyens de retrouver le plaisir d'apprendre, il sera peut-être le révélateur du bonheur oublié de connaître. Et cela, oui, me remplit de fierté et de joie à défaut d'euros... j'ai fait mon choix depuis longtemps.

En l’écrivant, il y a près de 15 ans… déjà…, j’avais plus ou moins confusément l’intuition que, s’il ne concourrait pas pour quelque prix littéraire dont parleraient la presse people, du moins ferait-il son petit bonhomme de chemin dans le monde de la pédagogie et de la formation - si peu propice aux éclats publicitaires -, et même – je l’espérais - dans le « milieu enseignant » si difficile à pénétrer et à convaincre. Il y a partout tellement de personnes de bonne volonté qu’il suffit de peu de choses pour mettre - ou remettre - en route dans le projet de la plus grande réussite intellectuelle et humaine de notre jeunesse. Elle en a tant besoin, aujourd’hui encore plus que jamais.

Je me réjouis donc, sans réserve et sans scrupules, de cette cinquième édition et j’adresse un grand merci à mon éditeur, André Soutrenon, qui avec son équipe tient bon la barre des éditions La Chronique Sociale, en cette période quelque peu maussade - passagère, souhaitons le - pour la littérature pédagogique.

Et puisque nous sommes en pleine saison sportive hivernale autant que lointaine, j'ajoute un encadré de la page 120, où après avoir comparé une activité d'EPS assez classique avec l'ensemble des opérations mentales à effectuer pour atteindre la réussite scolaire, je fais ce rappel important ; 

(*) Attention : Il faut insister sur ce TOUS. Il est assez courant de constater que l'on aide assez facilement les élèves en difficulté dans les activités « d'entrée » des connaissances : l'attention, la mémorisation, un peu la compréhension… mais c'est plus difficile. Il est plus rare que l'on apporte de l'aide aux activités de « sortie » : la réflexion et la communication sur lesquelles  portent pourtant la plupart des évaluations. Pour une efficacité complète il faut aller « jusqu'au bout » de l'accompagnement, couvrir « tout le terrain » de l'apprentissage comme dans l'enchaînement gymnique.







Cela fera écho également à ces phrases de Philippe Meirieu dans La Riposte :

« Si je parviens à inventorier suffisamment les entrées possibles dans un ensemble de connaissances, ne serai-je pas en mesure de couvrir plus largement le champ des motivations des apprenants et d'articuler plus efficacement des savoirs nouveaux à leurs savoirs anciens ? Si je suis capable de repérer les opérations mentales qu'il convient d'effectuer pour accéder à telle ou telle notion, ne pourrai-je pas, plus facilement, construire un dispositif qui permette d'en reconstituer la genèse ? Si je peux imaginer différents itinéraires, différents supports, différentes situations sociales, différentes manières de s'y prendre pour parvenir aux mêmes objectifs, ne serai-je pas mieux placé pour proposer à chacun l'itinéraire le plus adapté ? Car ce n'est pas la connaissance qui nuit au pédagogue, mais le fait de la considérer comme un « simple » résultat et d’oublier son histoire. »

J'ajoute, et ce n'est pas rien, que cette nouvelle édition est particulièrement soignée, avec un police plus grande, des encadrés encore mieux mis en évidence... Un bel objet-livre ! 

Alors, bonne (re?)lecture !





 


mardi 23 novembre 2021

172. De l’art d’être grand-père : apprentissage d’un texte pour le théâtre ou d’une poésie… au CM1.

 

De l’art d’être grand-père : apprentissage d’un texte pour le théâtre (ou d’une poésie…) au CM1.

 

Il y a quelques jours, ma petite fille O..., 9 ans au CM1, devait apprendre un texte en prose pour une prochaine représentation de son club de théâtre (avec une amie, elles sont, de beaucoup, les plus jeunes d’un groupe de collégiens).

Je lui proposai, ce qu’elle accepta, de l’aider dans cet apprentissage qui visait le « par cœur ». L’an dernier, nous avions déjà eu l’occasion de travailler ensemble une poésie à réciter en classe. Dans les deux cas, l'objectif était de pouvoir retrouver l’intégralité d’un texte, sans erreur et rapidement, dans une situation de stress, sous le regard des camarades ou du public. C’est-à-dire de le « savoir » par cœur. Et l’on va voir comment l’apprentissage aboutissant à ce « par cœur » peut se faire avec un guidage en gestion mentale et n'a rien à voir avec un stérile rabâchage. Ce témoignage est à mettre en lien avec le précepte 7 du livret "J’apprends à travailler" et les pages 146-149 d"Accompagner...".

Pour la poésie, le travail de compréhension ne présentant pas de difficultés, je n’avais eu qu’à l’aider à le stabiliser dans sa tête : passer du paramètre 1 (concret) au paramètre 2 (codes) avec quelques détours par le 4 (liens inédits) ou le 3 (liens logiques) : petite "balade paramétrique"... pour les initiés…  Puis je l’avais aidée à placer le texte dans un imaginaire d’avenir de récitation devant la classe, avec ses camarades en toile de fond de son geste de mémorisation.

Pour le texte de théâtre, elle l’avait déjà un peu compris à sa façon, et elle le récitait approximativement avec ses propres mots et expressions, inversant certains passages et gommant plusieurs autres qu’elle n’avait manifestement pas enregistrés. Elle n’avait mémorisé que ce qu’elle avait à peu près compris : cas de figure assez fréquent. La première étape fut donc d’analyser les mots qui manquaient et la structure de ce texte que voici :

"Je déteste les parapluies, ces encombrants engins qui cachent le ciel.

Ils sont laids, ils ne servent à rien.

Pourquoi se mettre en cage quand on est si bien sous la pluie…

Brûlons les parapluies.

Sauf le tien.

Parce qu'il est tout petit et que pour être à l'abri on est obligés de se serrer.

Contre toi sous la toile, le ciel est tout rose.

Et on a dansé, sous une pluie de baisers."

Nous avons donc travaillé la compréhension. Je demandai à O... comment elle avait installé le sens de ce qu'elle avait déjà compris du texte : s'était-elle fait ses propres commentaires ? s’était-elle fait un petit film ou une BD des personnes, des objets et des situations dont parlait ce texte ? avait-elle ressenti quelque chose ? Autrement dit, comment  avait-elle évoqué le sens du texte. Pour elle, c'était plutôt un film. Comme elle ne l’avait pas fait explicitement, volontairement, mais seulement spontanément et très imparfaitement, sans y penser vraiment, nous y avons consacré le temps nécessaire : compréhension d’expressions telles que  "encombrants engins qui cachent le ciel " : le parapluie qui empêche de faire certains gestes…, la toile qui cache le ciel… ; explicitation de quelques images : "se mettre en cage " : la pluie qui tombe tout autour de la toile formant comme un espace de sécurité…  les amoureux qui se serrent pour se mettre à l’abri de la pluie… "le ciel tout rose" ... etc.

Ce film ayant été consciemment et précisément construit, je demandai à O... de le raconter avec ses mots comme elle avait commencé à le faire au début. Puis je lui demandai de comparer sa formulation avec celle du texte et si, pour cette comparaison, elle voulait relire elle-même le texte ou bien que je le lui lise - le son de ma voix pouvait être un support à une évocation auditive en renfort de ses productions verbales ou purement visuelles. (Plus tard, je lui ai proposé d’écrire elle-même le texte, de le recopier, l’évocation visuelle de sa propre écriture pouvant être un moyen supplémentaire d’accrocher le texte dans sa conscience.)

Elle préféra que je le lui dise. Après lui avoir proposé le projet de comparer ce qu’elle allait entendre avec ce qu’elle se disait ou s’était dit « dans sa tête », je lui lis le texte avec les intonations nécessaires.

Je lui demandai ensuite si elle avait noté des différences et lesquelles. Ses réponses pointaient effectivement les moments où j’avais noté qu’elle déformait le texte - bien que les idées soient justes. Nous reprîmes cette étape plusieurs fois et je pointai chacune de ses erreurs. Puis, désormais sans mon aide, je lui demandai de se corriger elle-même chaque fois qu’elle sentait qu’elle s’écartait du texte, ce qu’elle fit de plus en plus facilement. Cette étape de confrontation interne d’une production personnelle et du texte de référence est capitale dans l’apprentissage du "par cœur ", du "mot à mot".

Quand le texte fut bien installé dans sa tête, je proposai à O... de me tourner le dos en regardant le fond de la pièce… et d’imaginer une salle avec du public, puis de déclamer le texte dans ce cadre imaginaire. Elle fit cela sans aucune difficulté.

Ensuite, elle me dit que la prochaine séance de théâtre serait consacrée à travailler l’intonation. Je lui demandai si ça l’intéressait que nous le fassions dans la foulée de ce qu’elle venait de travailler. Elle était d’accord. L’intonation étant le fruit direct d’une bonne compréhension du texte, cela fut très facile. Le ton y était, les nuances également. Je lui proposai alors de ralentir son débit, de faire des pauses entre les phrases. Elle fit cela aussi sans difficulté.

Cette séance de travail avait duré une petite demi-heure. C’est déjà beaucoup à cet âge. Nous avons alors consacré une dizaine de minutes à parler de choses et d’autres, notamment de son nouveau chien. Puis, je lui ai demandé si elle pouvait retrouver dans sa tête le texte que nous venions de travailler. Elle le fit volontiers : les yeux dans le vide ou au plafond, visage concentré... Je lui proposai alors de relire le texte et de vérifier par elle-même les écarts éventuels. Et je lui indiquai que c’était cet exercice qu’elle devait maintenant faire à plusieurs reprises, et notamment ce soir avant de se coucher.

Le lendemain, au téléphone, je m’assurai qu’elle avait fait ses réactivations. Le texte était désormais bien installé dans sa tête. Il suffisait de le rafraîchir à intervalles réguliers en attendant la séance suivante avec sérénité et une belle confiance. C'est quand même chouette, la GM !

 

lundi 27 septembre 2021

171 – La gestion mentale au cœur même de la classe. Témoignages.

 J'ai lancé il y a quelques temps un appel à coopération en vue de la réalisation soit d'un site internet dédié soit d'un ouvrage papier, en direction des enseignants de toutes disciplines * et de tous les niveaux d'âge. Mon intention est de compléter les ouvrages déjà édités, Accompagner le travail des adolescents (2009, pour les adultes accompagnants en général) et J'apprends à travailler (2018, pour les jeunes eux-mêmes), avec un troisième opus destiné spécifiquement aux enseignants dans leurs pratiques de classe. N'étant pas enseignant moi-même, j'ai fait appel à des ami(e)s professeurs dont je sais qu'ils utilisent la gestion mentale dans leurs classes depuis plusieurs années - et avec bonheur ! - et que cette approche mentaliste de la vie de la "conscience connaissante" a profondément bouleversé leur regard sur leurs élèves donnant à leurs pratiques professionnelles une tout autre visée de sens.

J'ai déjà publié le témoignage de l'une d'entre eux dans mon message précédent 170 -Une séance d'accompagnement personnalisé en lycée avec la gestion mentale. Mais, il s'agit là d'une aide à l'apprentissage en dehors du cours lui-même, et donc pas d'une pratique spécifique de transmission de savoirs. Il faut s'approcher encore davantage du coeur même du métier d'enseignant : la transmission des savoirs.

Aujourd’hui, je mets en ligne deux autre témoignages concernant directement la pratique en classe. Ils émanent d’un enseignant d’histoire-géographie en collège, Mikel Erramouspé, et de l’un de ses collègues en EPS. 

Mikel Erramouspé, tout jeune retraité, a été directeur de plusieurs collèges privés du Pays basque. Il a fortement contribué à implanter la gestion mentale dans les établissements dont il a animé les équipes professorales. Lui-même formateur labellisé et expérimenté en gestion mentale, et toujours actif au sein de l’Institut Supérieur de Formation de la Gironde, il est en effet un fervent défenseur de la réintroduction de la conscience au cœur des apprentissages dans le lieu même de la classe.

Voici les deux témoignages qu’il m’a envoyés (et qu'on pourra relier à tel ou tel point du texte du message 168 : La GM Attitude). Deux très beaux exemples (et non modèles...) d'attitude professorale inspirée par la Gestion mentale, à suivre sans modération et facilement adaptables à toutes les disciplines :

1. En classe histoire-géographie, sur le geste d’attention et de compréhension en classe... et la motivation des élèves.

En début de cours. L’enseignant fait rentrer les élèves en classe. Auparavant il a écrit une consigne au tableau. Exemple : je fais exister la carte de l’empire romain dans ma tête pour pouvoir la communiquer aux autres.

Le professeur se tait  et attend que les élèves s’installent à leur place ; il montre du doigt la consigne écrite au tableau.

Peu à peu les élèves rentrent en eux-mêmes. Les voilà en activité mentale. Les uns ferment les yeux et dessinent mentalement la carte, d’autres se parlent…

Pendant ce temps le professeur observe, passe dans les rangs, encourage du regard ceux qui ont du mal à se lancer .

Un grand silence très habité s’est installé. Le prof n’a toujours pas ouvert la bouche.

Lorsqu’il sent que les élèves sont prêts, il leur donne la parole. Ceux-ci apportent le fruit de leur réactivation. Les uns racontent, d’autres décrivent, d’autres encore posent des questions.

Le professeur accueille, suscite le débat, encourage …

Puis il dit : « Je vais à présent vous montrer la carte et vous allez comparer avec ce que vous aviez dans la tête. Au bout de quelques minutes je vais l’enlever. »

Le professeur se tait pour laisser les élèves travailler, puis enlève la carte.

Il donne la parole aux élèves qui  commentent, complètent ….

Il peut à présent continuer le cours dans un climat d’extrême attention, d’élèves actifs dans leur tête.

Il ménagera des pauses évocatives ** régulières  pendant le cours et n’oubliera pas 5 mn avant la fin de laisser du temps pour une nouvelle mise en projet  de réutilisation par exemple.

Cette activité ne se met pas en place facilement car les élèves n’y sont pas habitués. Mais il devient peu à peu un rituel. La mise au travail devient instantanée, le climat de classe paisible  et surtout, les apprentissages deviennent efficaces ! L’enseignant doit accepter que cela prenne du temps. Il peut, au départ,  avoir l’impression d’en perdre. Mais en fin d’année, le chemin parcouru est incomparable.

Savoir perdre du temps pour en gagner. »

Que l'on aimerait avoir (eu) de tels professeurs  ! Et quel formateur doit être Mikel !

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2. En cours d'EPS, sur l'ensemble des gestes mentaux, la communication à autrui et l'entraide... et la gestion de l'hétérogénéité, la motivation des élèves, l'argumentation... 

Dyades dissymétriques

Patxi est prof d’EPS en collège.  A la fin d’une séquence, il met les élèves en binôme. Celui qui a eu la meilleure performance avec celui qui a eu la plus faible, etc … Des binômes aux performances très proches se forment également suivant ce principe.

En lisant le rapport de Patxi, on ne peut s’empêcher de penser aux obstacles qui se dressent à toutes les étapes des apprentissages, mais aussi aux solutions à inventer pour les surmonter.

Commençons par une analyse.

L’un des moteurs puissants des apprentissages est le projet de communication à autrui. C’est le dernier rouage du « PEGASE » ** * de Guy Sonnois. Comme lui Patxi a observé en le décrivant très précisément le manque de motivation de certains élèves, qu’ils soient « bons ou moins bons ».

Ils travaillent ou font quelques efforts pour faire plaisir au prof … Le changement opéré par les dyades dissymétriques relève d’un changement de posture. Le projet est à présent de communiquer aux autres le fruit d’une expertise et, pour les autres, d’accepter de la recevoir.

Dans les 2 cas, l’élève doit opérer un retour réflexif sur ses gestes à la fois mentaux et physiques. Il doit faire travailler les gestes (mentaux) d’attention, de mémorisation, de compréhension… Pas de surprise donc que ceux ci progressent.

Les binômes « moyens » sont amenés à trouver des solutions. Pour cela il sont obligés de clarifier leur propos, de négocier, d’argumenter, d’observer, d'imaginer…

Patxi souligne à juste titre les nombreux avantages de cette pratique. Il démontre que l’hétérogénéité de la classe peut devenir un atout. Mis dans de telles situations tous les élèves progressent. 

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* Plusieurs ouvrages ont déjà été publiés sur l'utilisation de la Gestion Mentale en classe, certains à partir de champs disciplinaires spécifiques : par exemple les Mathématiques pour A. Géninet, la    Physique pour G. Gidrol ; d'autres plus généralistes et visant des publics particuliers : l'Ecole pour Ch. Pébrel, le Lycée et les grands Collégiens pour MF. Le Meignen (ouvrages épuisés mais on en trouve parfois en occasion sur internet); ou les deux, par exemple pour Ch. Piganneau avec le Français à l'École. On trouvera les références de ces ouvrages et de bien d'autres plus récents dans cette bibliographie exhaustive de l'IIGM

** Voir mon message 62 : Pauses structurantes, pauses évocatives, rythmes d'apprentissage.

*** PEGASE est un "modèle pédagogique" qui décrit l'intégration de la GM dans la réalité des exigences de l'école ACTUELLE . Après l'écriture de "Accompagner…" qui le décrit en détail, je l'ai exposé lors d'une conférence au CRDP de Rouen  dans le cadre d'une Journée Interacadémique consacrée à l'Accompagnement personnalisé des élèves, lycéens en l'occurence, mais ce modèle est transversal - il vaut pour toutes les disciplines scolaires - aussi bien que vertical - il vaut pour tous les âges.

mercredi 8 septembre 2021

170. Une séance accompagnement personnalisé (AP) en classe de première avec la gestion mentale.

Il y a quelques jours, j'ai demandé à des amis enseignants de me communiquer le récit de quelques applications de la gestion mentale qu'ils auraient eu l'occasion de mener avec leurs élèves. Il s'agit de nourrir d'exemples concrets une éventuelle future publication destinée aux nouveaux enseignants (et qui ne nuira en rien aux anciens…). Nous n'en sommes qu'au début de cette contribution collective. 

Voici le témoignage, tout frais arrivé, d'un professeur d'anglais qui a participé au dispositif de classe de méthodologie dans un lycée privé de Toulouse pendant une douzaine d'années (dont j'ai été l'animateur et dont j'ai rendu compte assez souvent dans ce blog). Il s'agit d'une séquence d'accompagnement personnalisé.

Il est très représentatif de ce que peuvent proposer des enseignants dans ce type d'accompagnement qui vise à « remettre l'activité de la conscience des élèves au centre de leurs apprentissages ». 

Il est remarquable également parce qu'il s'agit d'un enseignant spécialiste d'une discipline différente de celle qui sert de support dans ce dispositif spécifique mené avec des élèves qui n'étaient pas les siens. C'est bien là que l'on voit la transversalité des opérations mentales, quels que soit le cadre et le domaine disciplinaire dans lesquels on les exerce.


Cher Guy,

Je te livre une de mes expériences d’utilisation de la gestion mentale qui m’a particulièrement marquée, car il s’agissait pour moi d’assurer des heures d’étude dirigée de français ( AP : Aide personnalisée) avec des élèves de 1ère L que je ne connaissais pas, dans une matière qui n’étais pas la mienne, puisque j’étais alors professeur d’anglais.

Le professeur de français m’avait photocopié deux pages du manuel de français  traitant de l’humanisme. La consigne pour les élèves était de lire ce texte (un peu rébarbatif !) puis de rédiger une fiche qui permettrait de retenir les principales caractéristiques de ce mouvement.

·         La consigne a été écrite au tableau et les élèves ont mis cette consigne en « je » (qu’est-ce que "je" dois faire ?)

Des éclaircissements ont été apportés concernant la tâche à accomplir.

-           Lire : il faut faire des images mentales, dire ce qu’il y a dans le texte.

-          Rédiger une fiche implique que l’on a parfaitement compris de quoi il s’agit.

-          La fiche est personnelle, elle peut avoir la forme que vous voulez.

 

La lecture.  Nous avons employé la méthode des lectures successives.

·         Dans un premier temps, les élèves devaient lire le texte, une fois, puis dire ce qu’ils en avaient retenu. Plusieurs élèves étaient interrogés, mais s’il y avait des contradictions, aucune correction n’était donnée. Simplement on notait la contradiction. Il était parfois nécessaire d’élucider du vocabulaire.

·          La consigne pour la deuxième lecture était de comparer les deux lectures pour compléter, élucider les contradictions. A nouveau un dialogue a permis de confronter la compréhension du texte de chacun.

·         Lors d’une nouvelle/ de nouvelles lectures les élèves devaient répondre aux 5 questions de la compréhension à propos de l’humanisme.  Les réponses étaient bien entendu dans le texte.      C’est quoi ? (définition)

  Pourquoi ? (origines. D’où vient ce courant de pensée ?)

Pour quoi ? (les conséquences)

Avec quoi ? A quoi peut-on le rattacher ?

Comment ? Les applications comment s’en sert-on ?

Voici le travail produit par les élèves :

C’est quoi ?  (la définition)

C’est un courant de pensée qui a traversé l’Europe de la Renaissance  (XVIème siècle).

Ce mot désigne «  l’ensemble des qualités intellectuelles, morales et physiques qui distinguent l’homme des autres créatures, dans ce qu’il a de plus accompli ».

C’est un idéal :

-          Un monde de paix

-          Un monde de culture

-          Un monde libre

Pourquoi ? = d’où vient ce courant de pensée ?

En raison de découvertes qui jalonnent la fin du XVème siècle et qui révolutionnent la vision que l’on avait du monde.

-          Invention de l’imprimerie

-          Découvertes de manuscrits grecs inédits.

-          Explorations de nouveaux mondes.

-          Découvertes astronomiques.

Pour quoi ?  = Quelles sont les conséquences ?

-         L’homme capable de comprendre seul les textes et de penser par lui-même va s’interroger sur sa condition et le monde qui l’entoure. Il va remettre en question les dogmes et la politique officielle.

-        Eclatement de la chrétienté

-         Découverte de la  relativité des valeurs.

Avec quoi ? = Avec quoi peut-on la rattacher ?

-          L’histoire littéraire en général : d’autres mouvements

-          Des auteurs : Rabelais, Montaigne, Pascal, Erasme.

Comment ? = les applications, comment s’en sert-on ?

-         Comme référence à la compréhension  d’un auteur (comme Rabelais ou Montaigne)

-        Comme élément de comparaison entre divers auteurs.

-        Comme point de départ d’un devoir.


Puis chaque élève pouvait rédiger sa fiche, sous forme de liste, de schéma, etc.  selon la forme qui lui convenait le mieux. Bien sûr cette fiche peut être complétée et affinée lors des cours suivants avec le professeur de français.

Cette façon d’aborder cet exercice a constamment mis les élèves en activité et ils ont apprécié de découvrir peu à peu le sens d’un document très riche et un peu rébarbatif. Ils ont également compris l’utilisation qu’ils allaient pouvoir faire de cette connaissance et ainsi ils ont donné du sens à cet apprentissage.

Conclusion. 

Quant à moi j’ai largement utilisé la méthode des lectures successives en anglais, pour la compréhension écrite (lecture de textes en anglais), et les élèves étaient à chaque fois surpris de constater comme leur compréhension s’affinait au cours des lectures successives, même en langue étrangère.

J’ai aussi beaucoup utilisé le schéma de la compréhension pour les sujets d’expression écrite. Ça marche aussi en anglais ! J’en ai gardé quelques exemples. ….

J’ai aussi utilisé les 5 questions de la compréhension en grammaire, par exemple à propos d’un temps, le présent. Puis d’un autre temps, le prétérit  et les élèves devaient ensuite comparer ces 2 fiches, noter les ressemblances et différences. etc. etc… 

La gestion mentale a largement alimenté ma façon d’enseigner !

 


169 . La conscience existe ! Antonio Damasio l’a rencontrée !



 

La conscience existe ! Antonio Damasio l’a trouvée !

Dans son dernier ouvrage SENTIR ET SAVOIR – Une nouvelle théorie de la conscience (O. Jacob, mai 2021), Antonio Damasio, cet important neuroscientifique, référence pour beaucoup d’autres chercheurs, poursuit sa longue recherche sur les origines de la conscience humaine. Il refuse d’en faire une simple émanation, assez mystérieuse dans ce cas, d'un seul système nerveux cortical aussi développé serait-il. Il les trouve plutôt dans un échafaudage complexe dans lequel, outre (a) des capacités - communes à tous les êtres vivants (sentir) - de réagir à leur environnement de façon non réfléchie par des automatismes biochimiques purement homéostatiques, il fait intervenir (b) la présence d’un esprit peuplé d’images (contenus mentaux non conscients fruits d’un processus purement physique, que nous partageons avec d’autres êtres dotés d’un système nerveux complexe), et surtout, nous concernant spécifiquement, (c) l’apparition, au cours de l’évolution, des sentiments qui permettent à cet esprit non seulement de devenir conscient, mais, ce qui est encore plus important, de nous faire éprouver que nous en sommes les uniques propriétaires. Plutôt que de « conscience » il préfère d’ailleurs parler d’ « esprit conscient ».

Au fil des pages l’auteur s’efforce de répondre à cette question : Comment le cerveau nous fournit-il des expériences mentales que nous associons systématiquement à notre être – c’est-à-dire à nous-mêmes ?

Je vous laisse découvrir par vous-même ses "réponses envisageables (qui) s’acheminent vers une transparence désarmante ". En effet, contrairement à ses précédents écrits dont il reconnaît volontiers la trop grande complexité, l’auteur a voulu cette fois nous livrer un ouvrage « très court et condensé sur le thème de la conscience », qui bien que « ne concernant pas uniquement la conscience, s’en approche ». On notera la prudence initiale de principe… qui s’évanouit pourtant bien vite au fil de pages lui permettant d’aborder directement la conscience en elle-même et de nous livrer une description -détaillée mais toujours très claire et débarrassée de détours superflus - de la construction de cette conscience qui n’a donc, pour lui, rien ni de si mystérieux ni de si opaque, mais qui est bien enraciné au plus profond du « vieux monde » de notre corps de chair et de sang, de molécules et de nerfs, de chimie primitive et de biophysique élaborée.

Il n’est pas dans mon intention, ni dans mes capacités, de vous faire ici un compte-rendu exhaustif, et pauvrement déflorant, de cet ouvrage captivant. C’est un livre qu’il faut lire soi-même. Surtout lorsqu’on pratique une approche de l’être humain telle que nous la propose la gestion mentale, basée explicitement sur la vie de la conscience. Et ceci d’autant plus que cet Antonio d’outre-Atlantique vient confirmer de manière limpide l’hypothèse d’un autre Antoine bien de chez nous : que la conscience de l’homme, loin d’être un fantasme sans consistance, est une réalité puissamment ancrée dans notre univers corporel, au cœur du principe de la vie elle-même, de ce qui la crée et lui permet de perdurer " contre vents et marées".

Voici néanmoins quelques passages qui m’ont particulièrement touché et m’ont personnellement conforté, s’il en était encore besoin, dans l'idée que toute entreprise d’apprentissage, et plus généralement d’éducation humaine, qui ne fait pas une place centrale à l’activité de la conscience des élèves (des « apprentis sages ») est vouée à l’échec et à la désolation.

Extraits du livre « SENTIR ET SAVOIR » (les passages en italique le sont dans le livre ; d’autres sont des précisions que j’ai apportées avec la mention NDLR):

Page 43. « Lorsque les expériences commencent à être enregistrées par la mémoire, les organismes doués de sentiments et de conscience deviennent capables d’entretenir une histoire plus ou moins complète de leur existence : l’histoire de leurs interactions avec autrui, et de leurs interactions avec leur environnement – en un mot, l’histoire de chaque vie individuelle au sein de chaque organisme individuel. L’armature même de ce que c’est qu’être une personne ».

Page 49. « L’intelligence humaine explicite n’est ni simple ni modeste (comme l'est celle des bactéries NDLR). Elle requiert un esprit, et l’assistance des sentiments et de la conscience, qui sont des développements liés à l’esprit. Elle requiert la perception, la mémoire, le raisonnement. Ces contenus de l’esprit se fondent sur des schémas (patterns) cartographiés dans l’espace [1], qui représentent des objets et des actions. Ces contenus correspondent aux objets et aux actions que nous percevons à la fois à l’intérieur de notre organisme et dans le monde qui nous entoure. Les schémas cartographiés dans l’espace, que nous élaborons, peuvent faire l’objet d’une inspection mentale. Nous, propriétaires de l’esprit, nous pouvons étudier les « paramètres » et « l’extension » d’un schéma particulier. Propriétaires de ces schémas, nous pouvons en outre inspecter mentalement leur structure correspondant à un objet bien précis, et réfléchir, par exemple, au degré de « ressemblance » qu’ils entretiennent avec cet objet original.

En fin de compte, les contenus de l’esprit sont manipulables : nous, propriétaires des schémas, nous pouvons les découper en morceaux, et réarranger ces morceaux de mille et une façons pour former de nouveaux schémas. C’est précisément ce que nous faisons lorsque nous essayons de résoudre un problème. C’est ce que nous appelons le raisonnement.

Lorsqu’on fait référence aux schémas (patterns) mentaux qui constituent l’esprit, il est commode de parler d’images. Je ne parle pas seulement d’« images visuelles », mais de schémas de tous types produits par les canaux sensoriels dominants : des schémas visuels, bien sûr, mais aussi auditifs, tactiles, viscéraux. Après tout, lorsque nous jouons avec notre propre esprit de manière créative, nous utilisons bien notre imagination ? ».

Page 51. « Pour résoudre des problèmes, les intelligences secrètes (par exemple celle des bactéries…NDLR) ont des solutions simples et économiques. Les intelligences explicites (celle des êtres humains NDLR) sont compliquées. Elles requièrent les sentiments et la conscience.

(…) Les mécanismes non explicites (comme ceux des bactéries NDLR) ne sont pas transparents et ne peuvent être inspectés sans l’aide de moyens tels que les microscopes ou la biochimie de pointe, sans parler des interprétations théoriques permettant de rendre compte des faits. À l’inverse, s’agissant des mécanismes explicites (tels que ceux des humains NDLR), on a tout loisir de les inspecter en suivant la trace de schémas imagés, de leurs actions et de leurs relations. »

Page 53. « Pour les bactéries (et les autres types de créatures unicellulaires), l’intelligence non explicite est un formidable don. Mais l’humain bénéficie d’un don bien plus incroyable encore : nous avons les deux types d’intelligence explicite et non explicite. Nous utilisons l’une ou l’autre en fonction des problèmes que nous rencontrons, et nous n’avons même pas besoin de choisir : nos habitudes mentales et nos styles de pensées décident à notre place. »

Page 55. «  (…) les connaissances ne deviennent explicites que lorsqu’elles sont exprimées sous la forme de schémas imagés, au sein d’un esprit – et on ne peut raisonner que si l’on est capable de manipuler les images de façon logique. »

Page 60. Les contenus de l’esprit. « La perception des objets et des actions dans le monde extérieur à nous-mêmes se transforment en images grâce à la vue, à l’ouïe, au toucher, à l’odorat et au goût. Ces perceptions dominent nos états mentaux, du moins en apparence. En réalité une bonne partie des images qui existent dans notre esprit, ne proviennent pas de la perception par le cerveau du monde extérieur à nous : elles sont au contraire le fruit de la relation qu’entretient le cerveau avec le monde à l’intérieur de notre corps, relation faite de connivence et de mélanges. »

Page 61. « Lorsque nous relions et associons des images dans notre esprit, lorsque nous les transformons au sein de notre imagination créatrice, nous produisons de nouvelles images qui sont autant d’idées, concrètes ou abstraites ; nous produisons des symboles ; et nous confions à la mémoire une bonne partie de tout ce produit d’images. Ce faisant nous enrichissons l’archive d'où nous tirerons en abondance de futurs contenus mentaux. »

Page 65. La fabrication des images mentales. « Où et comment naissent les images ? On les doit à la perception. Les schémas (patterns) d’activité neurologique qui correspondent à notre environnement sont concoctés d’abord par nos organes sensoriels : les yeux, les oreilles ou les corpuscules tactiles de notre peau. Les organes sensoriels travaillent avec le système nerveux central, où des noyaux situés notamment dans la moelle épinière et le tronc cérébral assemblent les signaux collectés par les organes sensoriels. Finalement après quelques étapes supplémentaires, les cortex cérébraux reçoivent et organisent les signaux de perception. Grâce aux découvertes de chercheurs tels que David Hubel et Thorsten Wiesel, nous savons que ce dispositif permet de produire des cartes des objets et de leur territoire, dans différentes modalités sensorielles : la vue, l’audition, le toucher, par exemple. Ces cartes sont la base des images que nous éprouvons. »

Page 69. Transformer l’activité neurologique en mouvement et en esprit.

« Le processus par lequel une décharge neuronale engendre un mouvement n’est plus un mystère. D’abord, le phénomène bioélectrique de la décharge neuronale déclenche un autre processus bioélectrique dans les cellules musculaires ; puis ce processus produit une contraction musculaire ; enfin, cette contraction provoque un mouvement – dans les muscles eux-mêmes et dans les os afférents.  

La manière dont un processus chimique et électrique conduit à des états mentaux est globalement du même ordre, mais elle est beaucoup moins claire. L’activité neuronale liée aux états mentaux est distribuée spatialement sur plusieurs réseaux de neurones et constitue naturellement des schémas (patterns). Exemples les plus évidents : l’exploration sensorielle par la vue, l’ouïe, le toucher, sans compter celle qui est tournée vers l’activité de notre intérieur et nos viscères. Les schémas correspondent, en termes d’espace, aux objets, aux actions ou aux qualités qui déclenchent l’activité neuronale. Ils donnent une figuration spatiale des objets et des actions, mais tiennent compte aussi du temps requis par le déroulement de l’action. L’activité neuronale réalise une cartographie exhaustive des objets cibles et de leurs actions. Ces « cartes schématiques » sont esquissées à la volée, en fonction des détails physiques des objets et des actions présents dans le monde qui entoure notre système nerveux – et plus précisément dans le monde que certaines de nos sondes sensorielles (yeux, oreilles) peuvent explorer. Les « images » qui constituent notre esprit sont le produit d’une activité neuronale bien organisée, qui transmet les schémas de ce type au cerveau. Autrement dit, les « cartes schématiques » neurobiologiques deviennent des « événements mentaux » que nous appelons images. Lorsque ces événements s’inscrivent dans un contexte incluant des sentiments et une perspective de soi (self-perspective), et seulement dans ce cas, ils deviennent des expériences mentales ; ils deviennent conscients. 

Certains verront cette « conversion – transformation » comme un processus magique, d’autres comme un phénomène très naturel. Je penche pour cette dernière hypothèse, même si le processus n’a pas été entièrement expliqué et que tous les détails sont loin d’être limpides. »

Page 131. « Sans la conscience rien ne peut être véritablement connu. Elle est la pierre angulaire de l’essor des cultures humaines ; elle a donc changé le cours de notre histoire. Difficile d’exagérer son importance. Il est assez facile, en revanche, d’exagérer la complexité de son fonctionnement, de ses origines et de prétendre qu’elle est un mystère insondable. »

Et enfin, page 148.  « Mais si complexe soit-elle, la conscience ne semble pas être – ou devoir rester – mystérieuse ou si impénétrable qu’il soit impossible de déterminer de quoi elle est faite, du point de vue mental. (…) On ne peut qu’être impressionné par ce que la combinaison de plusieurs systèmes fonctionnels relativement transparents est parvenue à produire à notre profit. »

J’arrête là cette compilation, mais je pourrais citer encore bien d’autres passages de ces 218 pages passionnantes de bout en bout. Elles viennent nourrir notre conviction que les travaux d’Antoine de la Garanderie reposent bien sur des réalités et que ces réalités sont de plus en plus finement éclairées grâce à des chercheurs comme Antonio Damasio. Chercheurs qui contribuent à donner un peu plus de réalité mentale et de chair vivante aux propositions purement comportementales émanant des laboratoires neuroscientifiques… dont notre école réduite à quia est malheureusement beaucoup trop dépendante.

 

 

 

 

 

 

 



[1] voir L'Autre Moi-Même. Les nouvelles cartes du cerveau, de la conscience et des émotions. ( O. Jacob.2012)

lundi 30 août 2021

168 - La GM attitude. Pour aider à réintroduire la vie de la conscience dans les apprentissages scolaires.

En ce jour de rentrée des enseignants, je mets en ligne à leur intention un texte que j’ai enrichi et amélioré par rapport à sa précédente publication dans mon message 161 : « École sans conscience, ruine de l’homme ». Dans ce texte je faisais part de ma réflexion sur la nécessaire réintroduction de la conscience dans les apprentissages scolaires. J’y avais ajouté une annexe intitulée : « La GM attitude », dans laquelle je proposais une approche en raccourci de la pratique de la gestion mentale en classe par des professeurs « pour aider à réintroduire la vie de la conscience dans les apprentissages scolaires ».

C’est donc cette annexe revue et enrichie qu’on trouvera dans mon message d’aujourd’hui. Ce texte est à considérer comme un complément du cahier d’exercices « J’apprends à travailler », plus détaillé, destiné à l’accompagnement des élèves dans leurs activités d’apprentissage. Ou, mieux encore, du livre « Accompagner le travail des adolescents avec la pédagogie des gestes mentaux » encore plus développé.

 

J’ai voulu proposer aux enseignants, qui sauront l’adapter à tous les niveaux d’âge, une sorte le « livre du maître » (en raccourci), suggérant à l’occasion quelques pratiques ou protocoles valables pour tous niveaux. Ils ne veulent pas remplacer les habituels dispositifs pédagogiques mais ils pourraient leur donner toute leur pertinence et leur efficacité au niveau de l’activité mentale des élèves.. . si bien sûr c’est bien elle que l’on cherche à atteindre et à stimuler. C’est juste une visée de sens spécifique, quelques rituels à metter en place et une gestion un peu différente du temps de l’enseignement.


J'ai lancé, auprés d'enseignants de mes amis ou que j'ai eu l'occasion d'initier à la gestion mentale, un appel à contribution. Je leur demande de me faire parvenir le bref récit d'une expérience, d'un protocole qu'ils ont mis en place avec leurs élèves, du primaire au supérieur. Cela permettra de donner un peu de chair à ce texte qui reste malgré tout un peu théorique. On trouvera dans le lien ci-dessous (qui ouvre un dossier), outre le texte d'origine "GM attitude", les différentes contributions au fur et à mesure qu'elles me seront arrivées. On trouvera également ces contributions dans la page « Spécial enseignants ».



Lire le texte :

« Pour aider à réintroduire la vie de la conscience dans les apprentissages scolaires : la GM attitude »

mercredi 25 août 2021

167. Antoine de LA GARANDERIE et les jeunes. Entretien (groupe de 1°-Tales- Châteaudun 2009).

 Je mets en ligne aujourd’hui un entretien d'une heure trente (90 minutes) entre Antoine de La Garanderie et le groupe de première et terminale, lors du stage de pré-rentrée de Châteaudun en 2009. 

J’étais le formateur du groupe (mon dernier stage d'été) et Pierre-Yves Mougel en était l’observateur. L’enregistrement a été réalisé dans des conditions difficiles et il comporte beaucoup de bruits parasites. Il demeure cependant audible après nettoyage, et on peut le suivre plus aisément avec la transcription écrite que j’en ai faite. Je vous livre ici cette transcription en complément des fichiers audio. Pour faciliter son accès, je l’ai découpé en fonction des thèmes abordés, mais l'entretien forme un tout qui se lit et se lie dans une belle continuité. Je mets aussi une version écrite non découpée qu'on pourra télécharger dans son intégralité. 

On y entend un Antoine en pleine forme intellectuelle, 10 mois seulement avant sa disparition en juin 2010. Les questions et les préoccupations des jeunes étaient pour lui un véritable stimulant. Sont successivement abordés des thèmes aussi variés que le travail scolaire, les difficultés d’un EIP aux évocations trop riches, le racisme et son origine, avec son volet éducatif, l’altérité, la liberté et le sens de Dieu dans sa relation avec sa création et les hommes : préoccupations qui étaient celles d’Antoine vers la fin de sa vie. tout comme celles des jeunes de tous les temps... Rencontre surprenante, dynamisante et pleine d'optimisme sur le monde et la vie. Les jeunes de mon groupe en sont sortis bouleversés, certains en larmes, d'autres en étant bien proches... Ils en reparlaient avec grande émotion plusieurs mois après dans leurs bilans post-stage ou lors de rencontres plusieurs mois plus tard.

Voici le sommaire de l’entretien et son découpage :

  1.  Les parents ne comprennent pas qu’on ne sait pas travailler. La conquête du sens. Comment utiliser son imaginaire dans travail scolaire.
  2.  Trop-plein évocations : petit profil pédagogique d’un EIP.
  3.   Le racisme. Origine du racisme. Racisme en éducation. Le don et la création.
  4.   La force de l’Amour.
  5.   L’altérité.
  6.   Liberté et altérité.
  7.   Dieu et la souffrance des hommes. Dieu ne pouvait pas faire autrement. La puissance à l’acte.
  8.  Conclusion. Cultiver l’altérité et s’adonner à l’Amour.


Transcription de l’entretien entre Antoine de la Garanderie et le groupe des 1°-Terminale du stage de rentrée de Châteaudun, en août 2009.

Le groupe s’installe à l’ombre sous des arbres au fond du parc du lycée de Châteaudun. Il y a un peu de vent dans les arbres qui amène une fraîcheur bien venue en cette fin de journée d’août 2009, mais qui provoque aussi un léger bruit de fond. Il fait très bon. Le formateur du groupe est Guy Sonnois, l’observateur est Pierre-Yves Mougel.

GS : Alors je vous rappelle les règles du jeu. Un seul parle à la fois. Tous écoutent en même temps. Monsieur de la Garanderie n’entend pas bien. Parlez fort comme si vous étiez sur un voilier et que vous parliez à celui qui est devant 6 m plus loin par grand vent. Je répéterai les questions s’il y a des doutes… et les réponses pour ne pas obliger Monsieur la Garanderie à parler trop fort, parce qu’il a encore deux jours à parler à tout le monde. Dieu sait qu’il aime ça, mais que c’est fatiguant. Vous êtes priés d’ouvrir grand vos oreilles et surtout d’être en projet de conserver le plus longtemps possible ce que vous allez pouvoir y mettre. Qui est-ce qui attaque ?

ALG   : Alors je vous dirai soyez on ne peut plus sincères. Et même si vous avez des choses dures, vexantes, pénibles à entendre… allez-y carrément.

Une stagiaire : d’accord ! (Le groupe rit… et échange mezza voce)

ALG   : Que ce soit très clair ! Allez-y !

GS : Allez n’hésitez pas… il faut que quelqu’un commence.


Thème 1 : le travail scolaire.

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Thème 2 : Trop plein d'évocation. Petit profil péda d'un EIP.

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Thème 3 : Le racisme. Origine. Racisme et éducation. Don, création.

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Thème 4 : Force de l'Amour.

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Thème 5 : L'altérité.

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Thème 6 : Liberté et altérité.

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Thème 7 : Dieu et la souffrance des hommes.

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Thème 8 : 1.       Conclusion. Cultiver l’altérité et s’adonner à l’Amour.

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Entretien intégral (texte PDF)








mardi 24 août 2021

166. Réédition de "J'apprends à travailler" et cinquième édition d'Accompagner... !

 

Photo parue dans le Journal Sud-Ouest du 10.10.2018 pour l'annonce de deux conférences de présentation du Cahier au Collège Saint François-Xavier (!) d'Uztarritz.

Deux bonnes nouvelles de mon éditeur ce matin !

1. Une réédition du petit cahier  J’apprends à travailler  a été réalisée cet été.

Avec ses 80 pages, ce petit livre révèle à ses lecteurs tous les secrets d’un apprentissage scolaire réussi. Il a déjà permis à beaucoup de jeunes de redécouvrir avec plaisir leurs capacités mentales et de se réconcilier avec leurs études, comme en témoignait, avant même sa sortie, François-Xavier, un jeune à la dérive (avec pourtant un Q.I. de plus de 140 ). Il se croyait inintelligent parce qu’il échouait (par ignorance du geste mental de réflexion notamment)… Un sort, hélas, partagé par nombre de ses collègues EIP ! Je lui avais proposé de lire le manuscrit alors en cours de réalisation chez l’imprimeur. Quelques temps plus tard, après qu’il ait décidé seul un redoublement dans un internat (étonnement de ses parents !), il m’avait écrit pour me remercier et me dire que la lecture du manuscrit lui avait provoqué un « déclic » et qu’il s’était remis à avoir envie de travailler. Voici son témoignage sur ce déclic.

Je m'appelle François-Xavier … Je redouble ma classe de seconde à cause d'un manque de travail, de motivation et d'intérêt pour le lycée et pour l'école depuis le collège.

L'année dernière, en fin d'année de ma première seconde, je rencontrai Monsieur Sonnois grâce à mon oncle * qui le connaissait et voulait me le faire rencontrer.

J'ai beaucoup discuté avec lui de moi, de ce que j'aimais et de ma future orientation.

Il m'a prêté son livre "J'apprends à travailler", où le personnage principal, Jules, me ressemble assez dans son histoire et son « amour » pour l'école. Je l'ai lu. C'était facile et intéressant. En plus ça m'a donné envie de travailler. 

Et bien, figurez- vous que, maintenant, c'est moi qui me suis mis à travailler et ai trouvé un intérêt à l'école. C'est plutôt pas mal d'ailleurs.

Voila ma petite histoire sur mon déclic. Je remercie mille fois Guy Sonnois pour son attention et sa bienveillance envers moi . Et en plus son livre est top...**

* Cet oncle est un de mes anciens élèves que j’avais remis en route et en confiance dans son année de seconde. Il est devenu depuis chirurgien en ophtalmologie et très en pointe dans la réparation du regard  (ce miroir de l'âme... ) après accident ou maladie. Il m’avait "renvoyé l’ascenseur" en 2015, en opérant de façon magistrale un de mes yeux, accidenté dans ma jeunesse et hors de service depuis. J’ai déjà fait état de sa manière d’utiliser la gestion mentale dans son beau métier :  124 - Je regarde le plafond avant toute opération délicate.

** Ce jeune a obtenu un Bac S avec mention Bien et vient de réussir le concours d'entrée dans la Marine Marchande.

D'autre part, j'ai déjà raconté ici les effets "à distance" de ce petit ouvrage "attrayant, intelligent, utile et limpide" (Feuille d'IF Belgique) : message 163. "J'ai en 20/20 en Physique, M'sieur, en suivant les conseils de votre livre !"

Par ailleurs, on  trouvera dans cette deuxième édition, la correction que j’avais annoncée dans mon message 141 : Lutter contre le stress des contrôles : gestion mentale et  neurosciences à la rescousse. Je remets ici ce texte parce qu’il me paraît très important pour l’aide que l’on peut apporter à nos jeunes en vue de leur meilleure compréhension de ce qui devrait toujours être leur vraie formation intellectuelle... et non une sélection mortifère pour leur motivation

Voici la nouvelle rédaction de la page 40.

J'ajoute que ce livret sert également à des professeurs (principaux notamment, en heure de vie de classe ou autre dispositif d'aide individualisée), à des cadres éducatifs intéressés au travail personnel et à la réussite de leurs élèves et, bien sûr, à tous les autres accompagnateurs, dans ou hors l'école... J'ai bien aimé ce commentaire relevé sur un site de librairie en ligne :

Idéal pour un accompagnement en Gestion Mentale. Cahier qui reprend le livre de Guy Sonnois, en plus synthétique. Avec des approches que je trouve parlantes pour aborder l'attention, la mémorisation, la réflexion et la communication. Ce dernier point me semble très important - et il est rarement abordé - car la communication est le point essentiel de l'école : comment rendre sa pensée communicable et accessible.

Et aussi celui-ci sur un autre site :

Clair et pratique. Je vais m’en servir au début de l’année scolaire pour mes élèves de CAP.

Exactement ce que j'espérais !

Mais cette bonne nouvelle n’était pas la seule!

2. Une cinquième édition d’ Accompagner le travail des adolescents avec la pédagogie des gestes mentaux se prépare. Ce livre, grand frère  du précédent, a donc trouvé son public et le trouve encore, débordant largement la seule sphère de la gestion mentale et de l'école en général, dans le public comme dans le privé et à tous les niveaux d'âge. J’en suis d’autant plus content que c’était là ma cible. Si l’on veut que la gestion mentale puisse contribuer à la régénération de notre système éducatif (c’était bien là la visée originelle d’Antoine de la Garanderie), il ne faut pas craindre d’aller au devant de tous ses acteurs, sans a priori d’aucune sorte, et de leur proposer ces éclairages sur la vie de la conscience connaissante, cet héritage universel des êtres humains, en utilisant un langage qui puisse les rendre assimilables et utilisables par le plus grand nombre, élèves compris, qui sont les premiers intéressés.

NB. Après mon petit AVC d’il y a une quinzaine de jours, sans séquelles mais avec à la clé une semaine fatigante d’hospitalisation en soins intensifs, une suite de contrôles et d’examens un peu éprouvants, puis une liste de médicaments en tous genre … ces informations ne pouvaient qu’avoir sur moi l’effet salutaire que l’on devine ! Tout se tient, corps et esprit, dans l'humain !