181 - Petits problèmes pour rire (et s'entraîner à la réflexion).

 ,Aujourd'hui je mets en ligne un PowerPoint contenant les petits problèmes que je proposais en stage à mes élèves de seconde lors du stage d'initiation à la réflexion. Ils sont extrascolaires, ce qui évite la barrière du stress par rapport à un contenu redouté comme un problème de chimie, de physique ou de mathématiques. L'important dans ces exercices est de montrer aux élèves qu'il y a une activité mentale dans leur tête quand ils cherchent une réponse. N'ayant pas la barrière de l'apparence scolaire, ce contenu mental apparaît plus facilement dans le dialogue pédagogique collectif qui suit chaque exercice. Les élèves se prennent vite au jeu, et au fur et à mesure de la séance ils deviennent de plus en plus précis dans leur auto observation. Ces exercices mettent bien en évidence la nécessité d'évoquer l'énoncé avant toute autre activité mentale. Les projeter avec le PowerPoint permet de bien gérer ce temps de lecture d'énoncé : 

- projecteur allumé, production des évocations nécessaires à une bonne lecture de l'énoncé ;

- puis, projecteur éteint, temps de travail mental pour ressaisir les évocations produites et les organiser en retenant l'impatience du projet de résolution (inhibition du système 1 de pensée) ;

- puis projecteur allumé pour un temps de vérification/correction des évocations ;

- enfin, projecteur éteint, les élèves sont invités à traiter l'énoncé… comme ils le peuvent.

- Après chaque résolution, un élève est tiré au sort pour exposer par oral sa solution et ses justifications à au grand groupe.

Répété plusieurs fois dans une même séance, cette procédure fait bien comprendre aux élèves la nécessité de cette retenue de leur impulsivité  (inhibition des "heuristiques") et l'avantage de ce temps suspendu du côté de l'action (résolution) mais cependant rempli de leur activité mentale.

Après un premier temps de résolution strictement individuelle de quelques problèmes, je proposais qu'elle soit réalisée en petits groupes de trois. Cela permet aux élèves d'enrichir leur procédure réfexive de celles de leurs camarades.

La séance se termine bien sûr par un exercice purement scolaire pour assurer le transfert.

Voir le PowerPoint "Petits problèmes pour rire".

180. 100.000 pages lues ! Juste pour ma fête ! Merci à mes lectrices et lecteurs !

 

Aujourd'hui, mon blog a passé la barre des 100. 000 pages lues ! En plus c'est ma fête...😇 Bien sûr, c'est moins que si je parlais de mes chats (je n'en ai pas... 😉) ou de quelque chose de plus fun ou sexy... Juste des recensions de lectures, des compte-rendus d'expérience, des exemples de pratiques, des réflexions sur l'actualité ... concernant la pédagogie de la conscience à l'école... Alors ce n'est pas si mal pour un tel ensemble si peu "dans le vent" ... ! Merci à tous mes visiteurs, en espérant qu'il auront pu trouver dans l'un ou l'autre de mes près de 180 messages des moyens de ramener le sourire sur le visage des jeunes qu'ils accompagnent et la confiance dans leur cœur !🥰

179 - Un livre pédagogique... qui semble lever (un peu) le voile sur la conscience à l'école : Pédagogies de la nouvelle chance - Le cœur et l'écorce.

Voulant me tenir au fait des actuelles propositions pédagogiques matinées de neurosciences, j'ai parcouru avec intérêt quelques-uns des livres récents sur le sujet. Particulièrement Pédagogies de la nouvelle chance - Le cœur et l'écorce. (Horemans et Schmidt. Chronique sociale 2022). La particularité des auteurs est qu’ils se disent anciens cancres alors qu’ils sont bardés de diplômes dans des disciplines sociales ou neuropsychologiques, plutôt chercheurs et formateurs d’adultes qu’enseignants de collège ou de lycée. Néanmoins c’est de pédagogie qu’ils traitent - fort doctement d’ailleurs - dans cet ouvrage, notamment de pédagogie appliquée à des élèves décrocheurs ou en perte d’image positive et de confiance en eux. Cela n’en rend pas moins intéressantes leur propositions qui sont applicables à tous les publics « d’apprenants » comme l’on dit dans les livres savants.

Comme dans la plupart de ces ouvrages, outre une connaissance approfondie des classiques et de bons auteurs de la pédagogie et des neurosciences, ce livre respire la bonne volonté, la positivité, la bienveillance, le souci d'aider le mieux possible des enfants en difficulté parfois lourde. Ils se placent dans la perspective de Boris Cyrulnik dont ils sont des collaborateurs et qui signe la préface. Après un balayage de grands principes éducatifs avec lesquels on ne peut qu’être d'accord, les auteurs proposent des situations pédagogiques intéressantes pour une éventuelle utilisation de la gestion mentale (dont ils se gardent bien de parler sauf vers la fin avec des termes étranges mais qui s’en approchent un peu tout de même, dans un chapitre intitulé « plaidoyer pour une pédagogie ipsative (! ) ». C’est vrai que côté jargon on est servi dans ces pages où quasiment chaque phrase contient un mot qui renvoie à une note simplement pour expliciter ce dont on parle. Quoi qu’il en soit, cela vaut la peine de s’accrocher. J’ai relevé quelques phrases qui, une fois traduites, peuvent nous intéresser. Par exemple :

Page 103 : Serait-il inconcevable que toute évaluation, peu importe qu’elle soit rehaussée du préfixe auto- ou co -, réserve une place privilégiée non à la bonne réponse, non pas seulement à l’expression détaillée de son esthétique de résolution mais plus encore à l’identification du sens, la description du cheminement intellectuel, des hésitations et des difficultés que l’apprenant a affrontées puis résolues ainsi qu’au bilan ipsatif ( !) établi et le mieux objectivé possible… de ce qui a été compris/appris et de ce qui reste à comprendre/apprendre. » Ipséité, ipsatif, sont des termes qui renvoient à soi-même (en latin ipse), un discours ipsatif est ainsi un discours « sur soi », ou si l’on veut un récit en première personne. Autre désignation possible (mais pas beaucoup plus claire…) « une pédagogie du récit de soi en auto construction des savoirs »… ça sonne quand même mieux n’est-ce pas que « dialogue pédagogique » dont c’est une manière comme une autre de parler (je préfère la nôtre…). Bien qu’elle soit incomplète puisqu’on ne va pas jusqu’à la notion de projets de sens, elle dépasse tout de même une simple métacognition de surface. Il faudra cependant s’habituer à ce type de vocabulaire et de langage si l’on veut établir des ponts avec ce type de chercheurs pour lesquelles toute proposition neuro-quelque chose n’est pas fermée sur elle-même et qui font des ponts avec d’autres aspects de notre humanité… dont la gestion mentale jusqu’à preuve du contraire fait encore partie.

Cette pédagogie est par ailleurs très proche de celle de l’« entraide » de la Garanderie comme il transparaît sous ce genre de paragraphe : «… la mise en place d’une pédagogie du récit de soi en auto construction des savoirs peut et devrait aisément trouver, outre une place évidente dans le travail du groupe-classe puis de l’apprenant révisant ses cours à domicile, un temps institutionnalisé dans chaque étape de tout apprentissage. » Après décryptage, on s’y croirait presque. D’autant plus avec ce qui suit : « Ce temps pourrait, à tout prendre, mobiliser les longues minutes trop souvent perdues tant en énoncés et rappels de consignes maladroites ou incomplètes à la classe qu’en formulations de sanctions et autres invitations répétées à maintenir une attention qu’une surcharge cognitive affaiblit inéluctablement. » Ben tiens… !

Surtout quand on ajoute un peu plus loin : « (Ce temps) serait un investissement à haute valeur ajoutée dans le parcours ultérieur autonome de tous les membres de la classe, mais aussi dans une citoyenneté soutenue à jamais par l’habileté fondamentale qui consiste à s’interroger non sur ce que l’on croit savoir mais sur notre compétence à vérifier et à comprendre fondamentalement les éléments constitutifs d’une information avant de la tenir pour vraie. » Et ce n’est pas le seul moment où cette compréhension fondamentale faisant appel à des questionnements multiples m’a fait irrésistiblement penser au « modèle des cinq questions »… Il est dommage que ce livre n'ait pas été publié avant le Colloque de l’IIGM sur l’esprit critique…

Enfin pour terminer sur ce sujet : « Cette inclination valorisée à l’ipséité, pour égoïste qu’elle puisse paraître a priori, pourrait être de nature à renforcer chez tout apprenant l’intersubjectivité grâce à laquelle le vivre ensemble trouverait enfin la pleine dimension humaniste qui lui fait encore trop souvent défaut. Pédagogie de l’entraide – revisitée - vous dis-je…

J’arrête là parce que mon logiciel de dictée commence à éprouver une sorte de surcharge cognitive numérique…

Pour en terminer avec cette lecture qui a haussé mon niveau d’abstraction linguistique à un niveau rarement atteint ces temps-ci, j'ai relevé quelques propositions pédagogiques qu’il pourrait être intéressant de réinterroger à la lumière de la gestion mentale. Entre autres, la pédagogie majorative  (pour proposer un "plus-être" , plutôt que de toujours relever les "moins-être" et les défauts, spécialité des pédagogies péjoratives) ; la pédagogie de la réespérance dont je n'ai pas besoin de dire qu'elle m'a plu, celle de la double ignorance qui parlerait bien à Yves Lecoq * , et aussi celle de l'explicitation qui me parle bien lorsqu'elle souligne qu'elle « permet aux étudiants de rester pilote du développement de leur attention » ou encore « d'identifier toujours l'algorithme exact de la réflexion qui permet de résister à des heuristiques (cf. Houdé)… et de ne pas se laisser prendre au jeu trompeur des apparences (les vessies et les lanternes ?)  ; ou encore la pédagogie par plateaux avec une bonne proposition de travail en groupe (il y en a d'autres tout le long du livre), basée sur quelques idées fortes dont je retiens celle d'Edgar Morin qui rappelle que « l'extraordinaire richesse humaine est un tronc commun à partir duquel il existe des possibilités inouïes de diversité individuelle » ou encore celle de Françoise Dor qui veut que l'on permette à chaque élève « de trouver ce qui lui convient le mieux, selon son rythme, ce qu'il est et ce qu'il vit… dans la recherche de son propre cheminement », ou « de ses capacités insoupçonnées » ; sans oublier la pédagogie des petits gains rapides pour une évaluation qui forme, informe et motive davantage qu'elle ne sanctionne, stresse et finalement démobilise. 

Tout cela est bel et bon et l’on trouvera certainement dans cet ouvrage matière à initier des pratiques favorables à l'éveil et au développement de la vie mentale des élèves. Mais ce serait tellement plus efficace (et plus simple aussi parfois…) si on leur indiquait clairement comment chacun doit ou peut s'y prendre dans sa tête, avec ses habitudes de projets de sens, pour profiter au mieux de toutes ces pratiques pédagogiques, pas toujours si innovantes que ça au demeurant ! Que de temps perdu, que de bonnes volontés parfois si peu opérantes au regard des efforts consentis ! La profusion de ces conseils, propositions, protocoles souvent très élaborés et coûteux en temps et en énergie… leur prolifération sans limite peut donner le tournis, alors qu'il serait souvent si simple (et combien plus rapide et efficace) de donner le renseignement judicieux au bon moment comme le décrit si bien cette maîtresse de CE2 dans son blog « Azraelle au CE2 » à propos de la règle d'orthographe de « m devant m, b, p »… (voir  mes messages 115- Compréhension expliquante :une fiche de grammaire  originale etstimulante ! et 119 -Quand l’Ecole anesthésie l’intelligence des élèves ! ).

Alors, chers lecteurs et lectrices habitués de mon blog, j’essaye de mettre mes idées au clair pour un nouvel ouvrage qui traitera justement de la capacité de la gestion mentale à s’insérer concrètement dans n’importe quelle démarche pédagogique pour autant qu’elle ne s’oppose pas dans ses finalités ou protocoles au développement ce qu’il y a de plus précieux chez nos élèves : leur vie mentale, expression de leur conscience cognitive toujours à l’affût d’une recherche de sens à satisfaire ou d'une relation "résonante" avec un fragment du monde que représente toujours un contenu scolaire **. Et cela certainement partout ailleurs, mais certainement aussi et tout particulièrement dans la classe elle-même.

*voir Message 61 - Enseigner avec la Gestion Mentale : Apprendre à "faire apprendre" ! Je cite un article des Cahiers Pédagogiques dans lequel Yves Lecocq écrit notamment ceci à propos de la mise en place dans ses cours du modèle Pégase : « Ce qui m'est apparu comme le changement le plus important et le plus lourd de conséquences, par rapport à ma pratique antérieure, a été ma décision de ne plus être source des savoirs à apprendre par les élèves. Dans ma discipline, histoire-géographie, si propice à des péroraisons sans fin, il s'agit d'un renoncement qui peut sembler étrange, voire suicidaire, mais qui m'a, en fait ouvert un espace de liberté extraordinaire. »

** Je viens de lire de Harmut Rosa, Pédagogie de la Résonance, et Accélarons la Résonance, avec son sous-titre exlicie et motivant : Pour une éducation en Anthropocène. J'ai trouvé dans ces ouvrages quantité des liens positifs et dynamisants avec la Gestion mentale, celle-ci étant le moyen pratique (que Rosa n'investigue pas) de cette ouverture résonante et responsive au monde qu'il préconise comme antidote à l'accélération aliénante de nos sociétés occidentales. Affaire à suivre de très près !

178. Coincidence de temoignages... Aide methodologique et médiation...

Coïncidences de témoignages…

 

Il y a dans la vie des coïncidences de situations qui, quand on les rapproche, valent bien mieux que chacune d’entre elles prise pour elle-même. Voici deux témoignages que vient de m’envoyer un de mes amis formateurs en gestion mentale et, à ses heures, historien au service du patrimoine de son pays basque natal. Farfouillant dans les archives d’un monastère voisin, il est tombé sur un petit cahier dans lequel un vieux moine raconte les expériences de sa jeunesse. Par ailleurs, une de ses anciennes élèves lui a envoyé récemment des nouvelles de son parcours d’études en vue du Professorat des Écoles ; elle le remercie pour les découvertes qu’il lui a permis de faire au détour de sa classe de troisième : elles lui ont tout à la fois permis de trouver son but dans la vie et procuré les moyens de l’atteindre dans les meilleures conditions.

 

1.Souvenirs d’un vieux moine.

Alors qu’il est en terminale au lycée I. à Pau et qu’il est très en retard dans scolarité, Adrien (1921-2018) raconte comment un professeur lui a appris à travailler :

 

…Or un abbé B. Était mon professeur de français. Lorsqu’il nous donnait un sujet à étudier, nous avions un mois devant nous pour la rédaction. Et moi, qu’il estimait fort en analyse, je n’arrivais pas à atteindre la moyenne.

 

Un jour, à la récréation, il me dit : « Tu n’es pas paresseux au moins ? »

Je proteste, j’explique que (à cause de mon retard) j’ai trop de trains à prendre en marche cette année. Il me demande alors : « Au moins est-ce que tu sais comment travailler ? » Là je ne puis rien répondre parce que c’est la première fois qu’on me pose cette question !

 

« Ah !  Je vois ! Demain à 21 heures tu viendras à mon bureau et nous allons voir ça. »

J’étais présent avant 21 heures et frappais à sa porte à l’heure exacte.

« Voilà, sur la table, tous les livres nécessaires. Les signets qui sont dedans t’indiquent les passages concernant le sujet à traiter. Tu en prends note. »  Durant deux heures je pris cinq à six feuillets de notes, pendant que lui corrigeait nos cahiers de latin. Comment ne pas réussir une bonne rédaction avec tant de facilités ! Au bout d’un mois, lors des corrections, le verdict fut : « Qu’est-ce que tu m’as fait là ? C’est une saucisse ! Demain nous recommençons pareil ».

Je n’imagine pas ce qui aurait pu me détourner d’une seconde expérience. « La présentation est identique, mais tu vas travailler différemment. Tu lis (les passages désignés) et ce que tu as lu, tu le résumes en une phrase et même un mot et tu prends note. » Au bout de deux heures de lecture, je n’avais ramassé qu’une misérable page de notes.

Combien de fois ai-je lu et relu ces mots, ces phrases, avant qu’enfin, dans ce chaos, surgisse que la seule idée importante était celle-là et que les autres étaient accessoires. La rédaction fut d’un seul jet rapide. Et lors de la correction, ce sourire indéfinissable de l’abbé B. pour me dire : « Tu y es ! » Et à la sortie en récréation : « C’est le plus difficile mais c’est le meilleur. Tu produiras ainsi un travail personnel. »

Quelle libération ! Toute ma vie j’ai béni l’abbé B. pour m’avoir enseigné comment accéder à mon entendement.

 

Comme on le voit, cette aide méthodologique portait explicitement sur le contenu du travail lui-même et non sur les activités mentales qui en étaient seulement induites. C’est déjà très important. Mais on peut être plus explicite dans cet accompagnement. C’est ce qu’il apparaît dans le témoignage suivant. Une de ses anciennes élèves envoie de ses nouvelles à Mickel Erramouspé, professeur d’histoire-géographie et formateur en gestion mentale, qui fut son professeur en troisième et qui l’a reçue à l’occasion de la réalisation de son mémoire professionnel.

2.Témoignage de O…, 22 ans. Cette jeune fille n’est pas une experte de la gestion mentale dont elle a seulement bénéficié par le biais d’un de ses professeurs. Elle utilise un vocabulaire approximatif pour désigner cette pédagogie des actes de connaissances ; elle fait la même approximation que les neuroscientifiques en parlant de « mémoire  » pour désigner l’ensemble de l’activité de connaissance ; elle parle aussi de « profils de mémoire » qui sont en fait des profils pédagogiques, c’est-à-dire les choix de projets de sens qu’une personne mobilise dans son activité d’apprentissage, ici l’activité de mémorisation mais aussi dans tous les autres « gestes mentaux », ces choix qui la rende ainsi parfaitement singulière.

 … Je remercie Monsieur Erramouspé de m’avoir permis, en 3-ème de trouver mon profil de mémoire dominant (Profil pédagogique selon les travaux d’A. de LA GARANDERIE). Il a ainsi facilité ma scolarité mais aussi m’a sensibilisé à la question de la métacognition à l’école. Je le remercie également d’avoir pris de son temps pour me recevoir afin de partager ses connaissances sur le sujet, il m’a ainsi accompagné dans ce travail de recherche.

Mon parcours scolaire est donc un parcours d’une élève lambda rencontrant des difficultés mais qui, grâce à l’aide de certains enseignants et beaucoup de motivation, est arrivée en dernière année de Master mention « métier de l’enseignement, de l’éducation et de la formation ». Il faut dire que lorsque l’on sait le métier que l’on souhaite exercer plus tard, il est plus simple de trouver la motivation de surpasser ses difficultés, malgré le niveau bac+5 nécessaire.

Arrivant à la fin de ma scolarité, je fais l’amer constat que l’École ne nous apprend pas à apprendre. Elle ne cesse de nous demander de mémoriser une quantité considérable d’informations mais ne nous donne pas les moyens de le faire. C’est pour tenter de réduire cette lacune et ce manque de l’École que j’effectue ce travail pour mon mémoire de fin d’études. En tant que future Professeur des Écoles, mon souhait est de pouvoir aider mes élèves afin qu’ils ne rencontrent pas les mêmes difficultés que moi. Ce mémoire est un moyen, pour moi mais aussi pour ceux qui le souhaitent, de se former dans le domaine de la métacognition et plus précisément sur la mémoire.

Les connaissances que Monsieur Erramouspe m’a transmises au cours d’un stage de seulement 3 jours ont constitué un tournant dans mon parcours scolaire. C’est en classe de 3-ème que j’ai découvert la notion de profil de mémoire (profil pédagogique) et ce qui l’entoure. Cela m’a permis d’alléger considérablement ma charge de travail dans la suite de ma scolarité́, notamment en licence, tout en garantissant de bons résultats scolaires. Après réflexion, il est fort possible que sans ses connaissances et son partage, j’aurais dû abandonner mon rêve de devenir enseignante, non pas par manque de motivation ou de capacités mais par manque d’outils et de connaissance sur le fonctionnement de la mémoire.

Ce stage de seulement 3 jours m’a permis de m’épanouir dans mes apprentissages. Je fais donc l’hypothèse qu’une expérimentation, voire un enseignement tourné vers la métacognition permettrait d’aider les élèves à améliorer leurs résultats mais surtout de prendre plaisir à apprendre et à réussir. Rendre accessible l’École et les connaissances aux élèves est une de mes priorités en tant que futur Professeur des Écoles. Leur enseigner comment apprendre en passant par le domaine de la métacognition et plus précisément par les profils pédagogiques (la Gestion mentale).

Cette jeune fille parle de métacognition, comme Jean-Philippe Lachaud dans l’article que j’ai cité dans mon message 135 - Neurosciences et gestion mentale : la métacognition au secours de l'école ! Il s’agit en réalité de la découverte de ses capacités ou potentialités de capacités mentales, conscientielles, que peut faire une personne avec la médiation d’un tiers, professeur ou accompagnateur formé à la gestion mentale. Le milieu des neurosciences cognitives semble (re)découvrir actuellement cette bonne vieille conscience humaine avec ses activités purement mentales… conscience pourtant bannie de la recherche scientifique pour cause de trop grande subjectivité. Tant mieux ! Mais prenons garde à ne pas confondre, malgré toute sa pertinence, son utilité et la bonne volonté de celui qui le propose, un apport méthodologique en stricte extériorité comme dans le premier témoignage, et la connaissance de soi-même en activité d’apprentissage que propose la gestion mentale par l’intermédiaire du « dialogue pédagogique », seul véritable outil intériorisant de la véritable métacognition.

 

177. À propos de la dictée et de sa réhabilitation dans l'école primaire.

 

À propos de la dictée et de sa réhabilitation dans l'école primaire.

Pour lutter contre la dégradation de l'usage de la langue française dont on constate toujours les ravages, et pas seulement dans les réseaux sociaux, Monsieur notre ministre de l'éducation vient de prescrire que l'on redonne à la dictée une place qu'elle a un peu trop perdu au fil des ans  - tout comme d'ailleurs le calcul mental dont il prône également un usage plus régulier.

C'est une sage décision. Mais la dictée  du XXIe siècle ne risque-t-elle pas de retrouver le visage rébarbatif, pénalisant et sélectif qu'elle avait pris par le passé, au grand dam de tant de générations d'élèves pour qui cet exercice représentait (-te ?) une véritable torture et une dégradation de l'image de soi - ce qui avait pour une bonne part entraîné sa disparition (relative)  des salles de classe. Mais pour qu'elle atteigne bien ses objectifs, il paraît  fort important que cette décision soit accompagnée d'une véritable "pédagogie" - cette pédagogie dont on parle beaucoup dans les médias et à tout bout-de-champ pour dire qu'elle manque un peu partout… sans jamais préciser en quoi elle consiste véritablement. Si l'on veut que cette décision "venue d'en haut" soit bénéfique à nos enfants, il faut effectivement redonner tout son sens à la dictée, en rappeler ses tenants et aboutissants et la bonne manière de l'utiliser.

Pour aider à cet accompagnement indispensable du retour - ou de la renaissance - de cet exercice incontournable de l'apprentissage  - et non du contrôle autoritaire et blessant - de la forme écrite du vocabulaire et de sa bonne graphie  = son "orthographe", il n'est donc pas inutile de revenir à la réalité de l'activité mentale des élèves lors de sa réalisation. Voici la proposition que je faisais à ce propos dans un Accompagner..., page 106- 113. À la lecture de mon manuscrit, un de mes relecteurs avait trouvé que ce détour par un exercice très "primaire" à ses yeux n'avait peut-être pas sa place dans un livre concernant plutôt l'apprentissage des adolescents, au collège et après. La réalité constatée depuis, en primaire comme bien plus tard, me donne amplement raison. Ce qui pour autant ne me réjouit pas .

Lire le texte à propos de l'apprentissage du vocabulaire et l'exercice de la dictée.

 

 

176. "Elle a le sens du jeu". D'ou vient donc ce sens chez les enfants ?

 Eh ! bien ! Voilà ! La grande course à la Coupe du monde 2022 est terminée, nous donnant à vivre en finale un match superbe où deux équipes à égalité de talent et de force morale n'ont été départagées qu'à l'ultime seconde par une "saute de chance" comme on le dirait d'un vent capricieux. Les sports en France ne se portent pas si mal à voir ce type de résultats. Et l'histoire d'un des héros du jour, Kylian Mbappé, est assez exemplaire d'un parcours dont les racines se trouvent à la fois dans une éducation familiale "intelligente" (il parle plusieurs langues et a obtenu le bac) et l'action positive d'un petit club local dirigé par son propre père, lui-même ancien professionnel de ce sport. Mon post d'aujourd'hui est justement consacré au "sens du jeu" dont ce footballeur d'exception a fait preuve pendant les matches que j'ai eu l'occasion de regarder. Il concerne pourtant ma petite-fille elle aussi passionnée de sport du haut de ses 10 ans ! Ce matin au téléphone, elle me disait : « Kylian joue bien, il marque des buts et il fait des passes décisives". Ma petite-fille a-t-elle, comme Kylian, le sens du jeu ? Et d'où cela lui viendrait-il ?

« Elle a le sens du jeu… »

Un jour que je prenais des nouvelles de ma petite fille, O., 10 ans, sa mère me dit qu’elle s’éclatait dans le sport, au centre hippique avec ses poneys comme sur le terrain de handball où son équipe était victorieuse de quasiment tous les matches qu’elle effectuait. Elle ajouta qu’elle était une des meilleures joueuses de cette équipe, précisant même : "Elle a le sens du jeu" comme le lui avait dit son entraîneur. Rien ne pouvait me faire plus plaisir que d’entendre cette appréciation. Elle traduit ce qui est à mes yeux le plus important dans l’éducation d’un enfant : qu’il ait acquis toutes les clés pour décrypter le sens des situations qu’il vit et vivra toute sa vie, dans tous les domaines, de façon à s’y adapter le mieux possible tout en travaillant à leur amélioration.

Je n’ai jamais vu O. jouer au handball (les entraînements ont lieu le mercredi et nous la voyons plutôt en week-end. Mais j’avais déjà remarqué combien elle était bien "dedans" ce sens lors de son premier concours hippique officiel (10 ans… ! Tout va tellement vite pour cette génération…Z… comme Zorro ?).

J’étais un peu inquiet en arrivant sur les lieux de cette "première" – l’équitation est un sport par essence dangereux et je tenais à ce qu'elle porte un gilet spécial pour protéger son dos lors des chutes toujours possibles. Mais assez vite mon inquiétude baissa lorsque je la vis se préparer au paddock : les gestes étaient précis, coordonnés, aucune excitation n’apparaissait dans son comportement, aucun signe d’inquiétude sur son visage concentré. Lors de la reconnaissance à pied du parcours d’obstacles, je la vis écouter sérieusement les explications de son instructrice, puis parcourir, toujours à pied et très consciencieusement, le parcours qu’elle aurait à effectuer un peu plus tard à cheval, sans en omettre la moindre partie, le moindre virage, sans "couper le fromage" comme le faisaient  plusieurs de ses camarades. Quand vint le moment du parcours officiel, je la vis avec un certain étonnement se comporter comme une vraie professionnelle, attendant patiemment le signal sonore indiquant qu’elle pouvait commencer – signal qui se fit attendre à cause d’un problème avec le concurrent précédent. Elle respecta la volte avant le départ et mit calmement son cheval au galop sur le bon pied… toujours sans aucun énervement apparent. Même si les obstacles n’étaient pas bien hauts, le parcours était assez complexe pour ce niveau d’âge, avec de nombreux virages souvent serrés. Tout se déroula impeccablement. Toujours aussi surpris, je vis O. guider sa jument calmement mais sans hésitation, l’amenant bien droit sur les barres ; au moment du saut son regard quittait l’obstacle actuel pour déjà viser le suivant, signe de grande confiance intérieure... Cela aurait pu n’être que le fruit d’un heureux hasard, d’un alignement favorable des planètes équestres… Je me disais en moi-même que ma petite-fille n’était sans doute pas aussi extraordinaire, que mon amour de grand-père m’aveuglait, faussant mon regard sur ce qui n’était après tout que des qualités bien ordinaires… Pourtant, n’ayant commis aucune faute dans ce premier parcours, O. fut invitée à en effectuer un second, identique mais avec des obstacles légèrement plus hauts. Ce fut un parcours aussi parfait  en tous points que le premier, effectué toujours aussi calmement, aussi efficacement, manifestation d’une parfaite entente entre la cavalière et sa ponette. Une vraie pro ! Dans cette occasion, elle fit la parfaite démonstration qu’elle avait acquis "le sens du jeu" dans le sport équestre tout autant qu’au handball.

Et à l’école ? Là aussi, tout se passe fort bien, avec les erreurs bien compréhensibles et tout à fait nécessaires à ses apprentissages. On peut dire qu’elle fait partie des "bons élèves" comme on les aime en salle des professeurs. Qu’est-ce qu’un bon élève ? C’est un élève qui sait quoi faire, pourquoi et pour- quoi le faire, comment le faire - en général et lui/ elle en particulier, quand et où le faire, en autonomie ou avec des partenaires. Il/ elle est "juste" en toute occasion. Il/ elle a "le sens du jeu scolaire". Manifestement, ce sens-là aussi ma petite fille le possède.

Serait-elle donc un cas spécial qui relèverait de la génétique ? Ou bien le "sens du jeu", en sport ou à l’école, lui serait-il venu de façon magique, comme un "don" offert par de bonnes fées réunies autour de son berceau ? Ce serait dramatique et profondément injuste pour les enfants qui n’auraient pas eu cette chance ! Alors… d’où ce sens lui vient-il donc ?

Pour le savoir, on pourrait relire mon message numéro 172.  "Savoir par cœur" un texte pour le théâtre ou une poésie pour la classe… au CM1. Apprentissage avec la Gestion mentale.  J’y décris comment, un an plus tôt, j’avais mené avec elle une séance d’apprentissage d’un texte pour son activité de théâtre, après, l’année précédente, celui d’une poésie à déclamer en classe. Il est peut-être hâtif de conclure à un rapport de causalité directe, mais quand même…  Après ses deux parcours de saut d’obstacle, pendant le pique-nique qui a suivi, j’ai demandé à O. comment elle avait fait pour installer le parcours dans sa tête au moment de la reconnaissance à pied, et comment elle l’avait réalisé plus tard à cheval. Sa réponse nous éclaire : « Je l’avais mis dans ma tête quand je faisais la reconnaissance, après je le voyais défiler dans ma tête quand je sautais en me disant ce qu’il fallait que je fasse* ». Comme pour la poésie et le texte de son atelier théâtre. 

Il est probable que l’acquisition de ce "sens du jeu" qu’elle manifeste aussi bien en sport qu’à l’école doive beaucoup à sa personnalité déjà bien formée et à son éducation familiale basée sur l’expérimentation autonome, le dialogue et la réflexion partagée avec ses parents **. Elle a aussi trois demi-sœurs, beaucoup plus âgées mais très proches, ayant reçu la même éducation, et cela lui fournit des exemples et un étayage très favorables. Toutefois, l’explicitation des habitudes mentales mises implicitement en place dans la famille et leur adaptation aux tâches scolaires a pu également jouer un rôle. On dit parfois que la gestion mentale pourrait se résumer à cette boutade : "Ce qui va sans dire va encore mieux en le disant". Cela est vrai pour éveiller à elle-même une conscience encore ignorante de ses potentialités, à l’aide des descriptions explicites des "gestes mentaux de la réussite". Mais aussi pour accompagner le transfert d’habitudes mentales acquises en milieu concret et familier (famille, activité manuelle, sport...) à des situations nouvelles aussi abstraites et symboliques que celles de l’école ; transfert qui, on le sait, ne va pas toujours de soi, surtout lorsque l’école se dispense d’en fournir les clés aux élèves qui ne les ont pas acquises ailleurs et qui souffrent tant de cette lourde inégalité.

Nous n’avons qu’un seul et même cerveau pour mener nos activités manuelles, sportives ou scolaires ; et nous n’avons qu’une conscience pour diriger notre cerveau. Cette conscience, exercée implicitement ou, mieux encore, explicitement, dans des situations différentes, dans des domaines différents, à différents niveaux d’abstraction, là est sans doute la véritable source du "sens du jeu" manifesté par ma petite fille dans toutes ses actions.

Pour conclure ce message, on ne me reprochera pas de faire un rapprochement entre les prouesses équestres d’O. et sa connaissance, implicite ou explicite, de la manière de gérer "Pégase"***, la cavale mythique qui d’un coup de son merveilleux sabot libère la source du sens et de la connaissance. Sur les terrains de sport comme à l’école.

* Cela m’a rappelé une anecdote tirée de ma propre expérience. J’étais moi-même cavalier autrefois et j’avais une certaine pratique du saut d’obstacles, surtout du Concours Complet, une épreuve qui réunit un Cross (épreuve de vitesse avec obstacles fixes), un CSO (parcours d’obstacles à barres mobiles) et une épreuve de dressage (démonstration du calme et de l’obéissance du cheval, de son degré de dressage). Lorsque, en 1990, j’ai débuté la formation de Profil pédagogique à l’Institut Supérieur de Pédagogie (ISP), Antoine de la Garanderie ayant demandé un volontaire pour faire une démonstration de cet exercice si particulier, je m’étais proposé. Il m’avait demandé de détailler une activité qui m’était familière. J’avais alors raconté comment je m’y prenais pour reconnaître les parcours de Cross avant une épreuve : l’observation des obstacles, de leur construction, de leurs abords, leurs difficultés particulières, la consistance du terrain, son inclinaison, etc. Je précisais la manière dont j’enregistrais tout cela en me parlant intérieurement et comment j’imaginais que j’allais conduire mon cheval en me faisant le film de cette approche accompagné de mes commentaires ; je voyais dans ma tête se dérouler le parcours, d’abord comme un spectateur qui me verrait passer, puis moi-même en selle ne voyant plus que l’avant de mon cheval et le chemin/paysage qui défilait devant nous, les obstacles qui se rapprochaient, tout en me formulant les consignes adéquates : ralentir, conduire, rééquilibrer, envoyer de l’énergie...

**  Dans les années 1980 des recherches ont été effectuées pour vérifier s’il y avait un rapport entre l'éducation familiale et la réussite scolaire. Parmi d’autres facteurs pouvant être déterminants - notamment socio-économiques -  J. Lieutrey, un chercheur qui fait encore référence aujourd’hui, distinguait alors trois modèles d’éducation parentale pouvant favoriser ou contrarier cette réussite   :

• un modèle autoritaire, dans lequel "un contrôle trop rigide vient inhiber chez l’enfant l’envie d’explorer le monde, pousse à la conformité plus qu’à la curiosité, entraînant passivité, anxiété face à l’échec, voire des comportements obsessionnels" 

• à l’exact opposé, un modèle laxiste, dans lequel "aucune limite n’est proposée à l’exploration du monde par l’enfant, ne lui permettant pas de structurer le réel, ni d’avoir assez de repères pour s’y mouvoir et se construire" 

• entre les 2, un modèle dit "démocratique" qui "conjugue la confiance en l’enfant autorisé à explorer les lieux, les objets, les idées, les contacts avec d’autres, enfants ou adultes, et une initiation aux règles et aux normes sociales en les expliquant plus qu’on les imposant, ce qui facilite leur appropriation raisonnée et durable. Cette éducation concoure à développer l’autonomie et la responsabilité". 

(Source : Le rapport à l’Ecole des élèves de milieux populaires, J. Bernardin. De Boeck. 2013). C’est ce dernier modèle qu'ont adopté les parents de ma petite fille : il a très probablement sa part dans l’accès au sens dont elle témoigne.

***P.E.G.A.S. Projet Global d’Apprentissage Scolaire… ou Sportif…

 

175 - Histoire d'un livre. Présentation de la genèse du livre « Accompagner de travail des adolescents avec la pédagogie des gestes mentaux »

 Histoire d'un livre.

Le 19 mai dernier, j'étais invité par l'Association Initiative et Formation Rhône-Alpes (IFRA) pour parler de la genèse d'Accompagner… qui vient d'être réédité pour la cinquième fois. Ce livre  est apprécié des accompagnateurs formés à la gestion mentale comme de beaucoup d'autres qui en sont éloignés et de beaucoup d'enseignants du public ou du privé qui se le sont appropriés et dont il a éclairé et modifié les pratiques quotidiennes.

A cette occasion, j'ai été très heureux de faire un petit retour sur plus de 50 ans de ma vie. En retraçant le cheminement de ma réflexion à partir des années 1960, je me suis rendu compte de façon très claire que mon fil conducteur avait toujours été le souci de rendre accessible au plus grand nombre de jeunes les secrets de la réussite scolaire... que l'école se garde bien de leur transmettre de manière à pouvoir effectuer sa mission de sélection des meilleurs (inavouée, si contradictoire...plus à l'ordre du jour désormais - du bacc tout au moins - mais toujours à l'œuvre dans les inconscients de beaucoup de ses acteurs) ... cette mission dont on connaît les ravages sur la personnalité des jeunes personnalités qui en sont les victimes ; ou tout simplement parce qu'elle ne s'est jamais posé la question... les enseignants, anciens bons élèves, ne comprenant pas que l'on puisse ignorer les "règles du jeu scolaire" qu'ils ont pratiqué avec succès mais sans jamais en prendre  clairement conscience.

Vous trouverez ici la vidéo de la présentation que j'ai faite du parcours qui a mené à l'écriture du livre, de mes réflexions, de mes lectures des travaux d'Antoine de la Garanderie ou d'autres noms de la littérature pédagogique, ainsi que de mes expérimentations auprès des centaines de jeunes dont j'avais la charge.

Présentation (Video) de l'histoire du livre. .

La soirée était équilibrée, avec à peu près une heure pour chaque partie. Dans un deuxième temps, le public - une cinquantaine de personnes, accompagnatrices, praticien(ne)s, orthopédagogues, formatrices, étudiants... - a posé des questions, toujours pertinentes et à base de situations vécues, auxquelles je me suis efforcé de répondre aussi concrètement que possible malgré mon éloignement actuel du terrain... Certaines m'ont renvoyé à des événements passés et heureux... 

Au final, très bonne et vivifiante soirée  ! J'avais 40 ans de moins...

 

174. Se remémorer, réactiver... c'est bien ... MAIS CE N'EST PAS MÉMORISER.

Certains auteurs de blogs... ou de livres... peu ou mal renseignés, réduisent souvent l'acte de mémorisation à la répétition...  Au mieux, aux réactivations... Certes, elles sont importantes. Mais ces auteurs oublient l'essentiel.

À plusieurs reprises, j'ai écrit dans ce blog que les réactivations systématiques recommandées pour entretenir la mémoire sur le long terme, c'est bien... mais ce n'est pas mémoriser. Rappeler un souvenir du passé n'est pas mémoriser, c'est se remémorer. Se remémorer à intervalles réguliers un souvenir, c'est le réactiver : ce n'est pas le mémoriser. Si le souvenir n'a pas été constitué dès le départ, tout le reste ne sert à rien, tout le reste n'est plus qu'un vain rabâchage. 

La mémorisation est le premier geste mental, le premier projet de sens très clairement défini par Antoine de la Garanderie : son essence est de placer par anticipation un évoqué (le produit d'un acte d'évocation) dans un imaginaire d'avenir d'une situation de rappel. C'est tout. Mais c'est énorme ! C'est le mouvement d'une conscience connaissante qui donne à une action présente, ici et maintenant, une existence dans un ailleurs et un plus tard. C'est transcender le temps et l'espace. C'est cette mission, et elle seule, donnée à un souvenir d'avoir à revenir dans un futur clairement défini qui justement lui permet d'être rappelé, d'être remémoré, d'être réactivé. Chaque moment à sa place !

Voici à ce sujet un texte que j'ai écrit pour mes amis choristes qui ont du mal à mémoriser d'une répétition à l'autre jusqu'au concert terminal. La gestion mentale s'adapte à tous les moments et tous les lieux de notre vie !

Article : Mémoriseren chant choral.

173. Cinquième édition pour Accompagner le travail des adolescents !

Après ces mois, ces années mêmes, où le moral de chacun n’était pas au plus haut du fait de cette interminable pandémie, est-il permis de se réjouir de ce qu’un livre connaisse un - très, très relatif - succès sans qu'il soit pour autant le déballage indécent de quelque vedette en mal de publicité… ou les éructations haineuses d'un politicard aigri et revanchard… ou même le palpitant récit d’un romancier en vogue ? Même si ce livre n’est que la relation d’une simple expérience professionnelle d’éducateur scolaire et la mise à la portée du plus grand nombre des travaux d’un –  trop méconnu - philosophe humaniste, Antoine de LA GARANDERIE, dont la perspicacité tenace et la grande bienveillance ont si fortement contribué à illuminer le regard de tant d’enfants et d’adolescents qui se croyaient perdus ?

Eh bien ! Je me le permets ! Je viens de recevoir mes "exemplaires d’auteur" de la cinquième édition de mon livre Accompagner le travail des adolescents avec la pédagogie des gestes mentaux. Il est vrai qu’avec un tel titre, mon livre ne peut faire la devanture des libraires à la mode… ni le sujet d'émissions télévisées grand public. La Grande librairie ne m’a pas encore invité…

Ce n’est qu’un livre bien modeste qui ne me rendra guère bien riche malgré ses tirages successifs. Et pourtant, je me réjouis ! Je me réjouis parce que, chaque fois qu’il s’en vend un exemplaire, ce sont peut-être des adolescents qui finiront de galérer sur leur travail scolaire et, cessant de se désespérer de leurs échecs répétés, retrouveront le sourire et verront la vie s’éclairer à nouveau devant eux ; ce sont peut-être des éducateurs, des orthopédagogues ou orthophonistes, des coaches scolaires comme on les appelle désormais, qui sauront un peu mieux les amener à retrouver les moyens de leur réussite et la confiance en leur potentiel ; ce sont peut-être des parents, des familles, qui regarderont leur fille, leurs fils avec un peu plus d’espérance, ce qui rendra les relations familiales plus détendues ; ce sont peut-être des professeurs qui découvriront des aspects jusque-là trop cachés d’un métier qu’ils maîtrisent mal faute d’une formation sérieuse qui les y prépare, et qui reprendront goût à leurs activités de "facilitateurs d’apprentissage" - ou "d'artisans du faire apprendre" pour paraphraser Heidegger - activités indissociables de leur fonction d’enseigneur. En procurant les moyens de retrouver le plaisir d'apprendre, il sera peut-être le révélateur du bonheur oublié de connaître. Et cela, oui, me remplit de fierté et de joie à défaut d'euros... Il y a longtemps que j'ai fait mon choix.

En l’écrivant, il y a près de 15 ans… déjà…, j’avais plus ou moins confusément l’intuition que, s’il ne concourrait pas pour quelque prix littéraire dont parleraient la presse people, du moins ferait-il son petit bonhomme de chemin dans le monde de la pédagogie et de la formation - si peu propice aux éclats publicitaires -, et même – je l’espérais - dans le "milieu enseignant" si difficile à pénétrer et à convaincre. Il y a partout tellement de personnes de bonne volonté qu’il suffit de peu de choses pour mettre - ou remettre - en route dans le projet de contribuer à la plus grande réussite intellectuelle et humaine de notre jeunesse. Elle en a tant besoin, cette jeunesse, aujourd’hui encore plus que jamais.

Je me réjouis donc, sans réserve et sans scrupules, de cette cinquième édition et j’adresse un grand merci à mon éditeur, André Soutrenon, qui avec son équipe tient bon la barre des éditions La Chronique Sociale, en cette période quelque peu maussade - passagère, souhaitons le - pour la littérature pédagogique.

Et puisque nous sommes en pleine saison sportive hivernale autant que lointaine, j'ajoute un encadré de la page 120, où après avoir comparé une activité d'EPS assez classique avec l'ensemble des opérations mentales à effectuer pour atteindre la réussite scolaire, je fais ce rappel important ; 

(*) Attention : Il faut insister sur ce TOUS. Il est assez courant de constater que l'on aide assez facilement les élèves en difficulté dans les activités "d'entrée" des connaissances : l'attention, la mémorisation, un peu la compréhension… mais c'est plus difficile. Il est plus rare que l'on apporte de l'aide aux activités de "sortie": la réflexion et la communication sur lesquelles  portent pourtant la plupart des évaluations. Pour une efficacité complète il faut aller "jusqu'au bout" de l'accompagnement, couvrir "tout le terrain" de l'apprentissage comme dans l'enchaînement gymnique.

 

 

 

 

 

Cela fera écho également à ces phrases de Philippe Meirieu dans La Riposte :

« Si je parviens à inventorier suffisamment les entrées possibles dans un ensemble de connaissances, ne serai-je pas en mesure de couvrir plus largement le champ des motivations des apprenants et d'articuler plus efficacement des savoirs nouveaux à leurs savoirs anciens ? Si je suis capable de repérer les opérations mentales qu'il convient d'effectuer pour accéder à telle ou telle notion, ne pourrai-je pas, plus facilement, construire un dispositif qui permette d'en reconstituer la genèse ? Si je peux imaginer différents itinéraires, différents supports, différentes situations sociales, différentes manières de s'y prendre pour parvenir aux mêmes objectifs, ne serai-je pas mieux placé pour proposer à chacun l'itinéraire le plus adapté ? Car ce n'est pas la connaissance qui nuit au pédagogue, mais le fait de la considérer comme un « simple » résultat et d’oublier son histoire. »

J'ajoute, et ce n'est pas rien, que cette nouvelle édition est particulièrement soignée, avec un police plus grande, des encadrés encore mieux mis en évidence... Un bel objet-livre ! 

Alors, bonne (re?)lecture !

 

 

172. "Savoir par cœur" un texte pour le théâtre ou une poésie pour la classe… au CM1. Apprentissage avec la Gestion mentale.

 

De l’art d’être grand-père : apprentissage d’un texte pour le théâtre (ou d’une poésie…) au CM1.

Il y a quelques jours, ma petite fille O..., 9 ans au CM1, devait apprendre un texte en prose pour une prochaine représentation de son club de théâtre (avec une amie, elles sont, de beaucoup, les plus jeunes d’un groupe de collégiens).

Je lui proposai, ce qu’elle accepta, de l’aider dans cet apprentissage qui visait le "par cœur", le "mot-à-mot". L’an dernier, nous avions déjà eu l’occasion de travailler ensemble une poésie à réciter en classe. Dans les deux cas, l'objectif était de pouvoir retrouver l’intégralité d’un texte, sans erreur et rapidement, dans une situation de stress, sous le regard des camarades ou du public. Et l’on va voir comment l’apprentissage aboutissant à ce "savoir par cœur" peut se faire avec un guidage en gestion mentale et n'a rien à voir avec un stérile rabâchage (un "apprendre par cœur"). Ce témoignage est à mettre en lien avec le précepte 7 du livret J’apprends à travailler et les pages 146-149 d'Accompagner....

Pour la poésie, le travail de compréhension ne présentant pas de difficultés, je n’avais eu qu’à l’aider à le stabiliser dans sa tête : passer du paramètre 1 (concret : les images concrètes qu'elle se faisait dans sa tête à partir du texte) au paramètre 2 (codes : les mots du texte qu'elle pouvait "voir" ou "s'épeler" dans sa tête) avec quelques détours par le 4 (les liens inédits qu'elle pouvait imaginer dans sa tête) ou le 3 (les liens logiques qu'elle pouvait faire dans sa tête entre les images ou les mots) : petite "balade paramétrique"... pour les initiés *…   Puis je l’avais aidée à placer le texte ainsi évoqué dans un imaginaire d’avenir de récitation devant la classe, avec ses camarades en toile de fond de son geste de mémorisation.

Pour le texte de théâtre, elle l’avait déjà un peu compris à sa façon, et elle le récitait approximativement, selon sa compréhension première et spontanée, avec ses propres mots et expressions, inversant certains passages et gommant plusieurs autres qu’elle n’avait manifestement pas enregistrés. Elle n’avait mémorisé que ce qu’elle avait compris : cas de figure assez fréquent. La première étape fut donc d’analyser les mots qui manquaient et la structure de ce texte que voici :

"Je déteste les parapluies, ces encombrants engins qui cachent le ciel.

Ils sont laids, ils ne servent à rien.

Pourquoi se mettre en cage quand on est si bien sous la pluie…

Brûlons les parapluies.

Sauf le tien.

Parce qu'il est tout petit et que pour être à l'abri on est obligés de se serrer.

Contre toi sous la toile, le ciel est tout rose.

Et on a dansé, sous une pluie de baisers."

Nous avons donc travaillé la compréhension de ce texte. Je demandai à O... comment elle avait installé en elle ce qu'elle avait déjà compris  : s'était-elle fait ses propres commentaires ? s’était-elle fait un petit film ou une BD des personnes, des objets et des situations dont parlait ce texte ? avait-elle ressenti quelque chose ? Autrement dit, comment  avait-elle évoqué le sens du texte. Pour elle, c'était plutôt un film. Comme elle ne l’avait pas fait explicitement, volontairement, mais seulement spontanément et très imparfaitement, sans y penser vraiment, nous y avons consacré le temps nécessaire : compréhension d’expressions telles que  "encombrants engins qui cachent le ciel " : le parapluie qui empêche de faire certains gestes…, la toile qui cache le ciel… ; explicitation de quelques images : "se mettre en cage" : la pluie qui tombe tout autour de la toile formant comme un espace de sécurité, au sec…  les amoureux qui se serrent pour se mettre à l’abri de la pluie… "le ciel tout rose" ... etc.

Ce film ayant été consciemment et précisément construit, complété, corrigé, je demandai à O... de le raconter avec ses mots comme elle avait commencé à le faire au début. Puis je lui demandai de comparer sa formulation avec celle du texte et si, pour cette comparaison, elle voulait relire elle-même le texte ou bien que je le lui lise - le son de ma voix pouvait être un support à une évocation auditive en renfort de ses productions verbales ou purement visuelles. (Plus tard, je lui ai proposé d’écrire elle-même le texte, de le recopier, l’évocation visuelle de sa propre écriture pouvant être un moyen supplémentaire d’accrocher le texte dans sa conscience.)

Elle préféra que je le lui lise. Après lui avoir proposé le projet de comparer ce qu’elle allait entendre avec ce qu’elle se disait ou s’était dit "dans sa tête", je lui lis le texte avec les intonations nécessaires.

Je lui demandai ensuite si elle avait noté des différences et lesquelles. Ses réponses pointaient effectivement les moments où j’avais noté qu’elle déformait le texte - bien que les idées soient justes. Nous reprîmes cette étape plusieurs fois et je pointai chacune de ses erreurs. Puis, désormais sans mon aide, je lui demandai de se corriger elle-même chaque fois qu’elle sentait qu’elle s’écartait du texte, ce qu’elle fit de plus en plus facilement. Cette étape de confrontation interne d’une production personnelle et du texte de référence est capitale dans l’apprentissage du "par cœur ", du "mot à mot".

Quand le texte fut bien installé dans sa tête, je proposai à O... de me tourner le dos en regardant le fond de la pièce… et d’imaginer une salle avec du public, puis de déclamer le texte dans ce cadre imaginaire. Elle fit cela sans aucune difficulté.

Ensuite, elle me dit que la prochaine séance de théâtre serait consacrée à travailler l’intonation. Je lui demandai si ça l’intéressait que nous le fassions dans la foulée de ce qu’elle venait de travailler. Elle était d’accord. L’intonation étant le fruit direct d’une bonne compréhension du texte, cela fut très facile. Le ton y était, les nuances également. Je lui proposai alors de ralentir son débit, de faire des pauses entre les phrases. Elle fit cela aussi facilement.

Cette séance de travail avait duré une petite demi-heure. C’est déjà beaucoup à cet âge. Nous avons alors consacré une dizaine de minutes à parler de choses et d’autres, notamment de son nouveau chien. Puis, je lui ai demandé si elle pouvait retrouver dans sa tête le texte que nous venions de travailler. Elle le fit volontiers : les yeux dans le vide ou au plafond, visage concentré... Je lui proposai alors de relire le texte et de vérifier par elle-même les écarts éventuels. Et je lui indiquai que c’était cet exercice qu’elle devait maintenant faire à plusieurs reprises, et notamment ce soir avant de se coucher.

Le lendemain, au téléphone, je m’assurai qu’elle avait fait ses réactivations. Le texte était désormais bien installé dans sa tête. Il suffisait de le rafraîchir à intervalles réguliers en attendant la séance suivante avec sérénité et une belle confiance. C'est quand même chouette, la GM !

 

* ne jamais oublier que ces "paramêtres" (Les Profils pédagogiques, A de LA GARANDERIE, 1980) servent à spécifier des productions mentales personnelles, intérieures, et non les objets extérieurs sur lesquels s'exerce l'activité mentale elle-même  : un mot peut fort bien prendre sens pour moi par l'évocation d'une image concrète que j'y associe (P1: le mot "chat", entendu ou lu, fait naître en moi l'image bien concrète d'un chat que je connais, ou bien je me le décris intérieurement, ou encore je ressens la douceur de son pelage...), aussi bien que par un mot (P2 : le mot lui-même C.H.A.T.) ou un autre mot, une autre image, qui aurait à mes yeux un lien logique avec CHAT : pareil, différent, contraire, etc...(P3: le chat est différent du chien; il ne s'écrit pas comme le S.H.A.H. d'Iran...), ou même par un lien tout à fait imaginaire, concret ou codé, que mon imagination créatrice me permet d'inventer (P4 : je vois un chat volant avec un balai entre les jambes... ou je me dit "le chat-touille"...) ...

 

 

171 – La gestion mentale au cœur même de la classe. Témoignages.

J'ai lancé il y a quelques temps un appel à coopération en vue de la réalisation soit d'un site internet dédié soit d'un ouvrage papier, en direction des enseignants de toutes disciplines * et de tous les niveaux d'âge. Mon intention est de compléter les ouvrages déjà édités, Accompagner le travail des adolescents (2009, pour les adultes accompagnants en général) et J'apprends à travailler (2018, pour les jeunes eux-mêmes), avec un troisième opus destiné spécifiquement aux enseignants dans leurs pratiques de classe. N'étant pas enseignant moi-même, j'ai fait appel à des ami(e)s professeurs dont je sais qu'ils utilisent la gestion mentale dans leurs classes depuis plusieurs années - et avec bonheur ! - et que cette approche mentaliste de la vie de la "conscience connaissante" a profondément bouleversé leur regard sur leurs élèves donnant à leurs pratiques professionnelles une tout autre visée de sens.

J'ai déjà publié le témoignage de l'une d'entre eux dans mon message précédent 170 -Une séance d'accompagnement personnalisé en lycée avec la gestion mentale. Mais, il s'agit là d'une aide à l'apprentissage en dehors du cours lui-même, et donc pas d'une pratique spécifique de transmission de savoirs. Il faut s'approcher encore davantage du coeur même du métier d'enseignant : la transmission des savoirs.

Aujourd’hui, je mets en ligne deux autre témoignages concernant directement la pratique en classe. Ils émanent d’un enseignant d’histoire-géographie en collège, Mikel Erramouspé, et de l’un de ses collègues en EPS. 

Mikel Erramouspé, tout jeune retraité, a été directeur de plusieurs collèges privés du Pays basque. Il a fortement contribué à implanter la gestion mentale dans les établissements dont il a animé les équipes professorales. Lui-même formateur labellisé et expérimenté en gestion mentale, et toujours actif au sein de l’Institut Supérieur de Formation de la Gironde, il est en effet un fervent défenseur de la réintroduction de la conscience au cœur des apprentissages dans le lieu même de la classe.

Voici les deux témoignages qu’il m’a envoyés (et qu'on pourra relier à tel ou tel point du texte du message 168 : La GM Attitude). Deux très beaux exemples (et non modèles...) d'attitude professorale inspirée par la Gestion mentale, à suivre sans modération et facilement adaptables à toutes les disciplines :

1. En classe histoire-géographie, sur le geste d’attention et de compréhension en classe... et la motivation des élèves.

En début de cours. L’enseignant fait rentrer les élèves en classe. Auparavant il a écrit une consigne au tableau. Exemple : je fais exister la carte de l’empire romain dans ma tête pour pouvoir la communiquer aux autres.

Le professeur se tait  et attend que les élèves s’installent à leur place ; il montre du doigt la consigne écrite au tableau.

Peu à peu les élèves rentrent en eux-mêmes. Les voilà en activité mentale. Les uns ferment les yeux et dessinent mentalement la carte, d’autres se parlent intérieurement…

Pendant ce temps le professeur observe, passe dans les rangs, encourage du regard ceux qui ont du mal à se lancer .

Un grand silence très habité s’est installé. Le prof n’a toujours pas ouvert la bouche.

Lorsqu’il sent que les élèves sont prêts, il leur donne la parole. Ceux-ci apportent le fruit de leur réactivation. Les uns racontent, d’autres décrivent, d’autres encore posent des questions.

Le professeur accueille, suscite le débat, encourage …

Puis il dit : "Je vais à présent vous montrer la carte et vous allez comparer avec ce que vous aviez dans la tête. Au bout de quelques minutes je vais l’enlever."

Le professeur se tait pour laisser les élèves travailler, puis enlève la carte.

Il donne la parole aux élèves qui  commentent, complètent ….

Il peut à présent continuer le cours dans un climat d’extrême attention, d’élèves actifs dans leur tête.

Il ménagera des pauses évocatives ** régulières  pendant le cours et n’oubliera pas 5 mn avant la fin de laisser du temps pour une nouvelle mise en projet  de réutilisation.

Cette activité ne se met pas en place facilement car les élèves n’y sont pas habitués. Mais il devient peu à peu un rituel. La mise au travail devient instantanée, le climat de classe paisible  et surtout, les apprentissages deviennent efficaces ! L’enseignant doit accepter que cela prenne du temps. Il peut, au départ,  avoir l’impression d’en perdre. Mais en fin d’année, le chemin parcouru est incomparable. Savoir perdre du temps pour en gagner.

Que l'on aimerait avoir (eu) de tels professeurs  ! Et quel formateur doit être Mikel !

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2. En cours d'EPS, sur l'ensemble des gestes mentaux, la communication à autrui et l'entraide... 

et la gestion de l'hétérogénéité, la motivation des élèves, l'argumentation... 

Dyades dissymétriques

Entendu au cours d’une journée d’échange de pratiques entre professeurs de Collège.

L’un des moteurs puissants des apprentissages est le projet de communication à et avec autrui. C’est le dernier rouage du "PEGASE"*** de Guy Sonnois. Comme lui, Patxi, professeur d’EPS en collège, a observé le manque de motivation de certains élèves, qu’ils soient bons ou moins bons. Ils travaillent ou font quelques efforts pour faire plaisir au prof … Le changement opéré par les dyades dissymétriques relève d’un changement de posture. Le projet est à présent de communiquer aux autres le fruit d’une expertise et, pour les autres, d’accepter de la recevoir.

A la fin d’une séquence, Patxi met les élèves en binôme. Celui qui a eu la meilleure performance avec celui qui a eu la plus faible, etc … 

Dans les 2 cas, les élèves doivent opérer un retour réflexif sur ses gestes à la fois mentaux et physiques. Il doivent faire travailler les gestes (mentaux) d’attention, de mémorisation, de compréhension… Pas de surprise donc qu'ils progressent.

Les binômes sont amenés à trouver des solutions. Pour cela il sont obligés de clarifier leur propos, de négocier, d’argumenter, d’observer, d'imaginer…

Patxi souligne à juste titre les nombreux avantages de cette pratique. Il démontre que l’hétérogénéité de la classe peut devenir un atout. Mis dans de telles situations tous les élèves progressent. 

En lisant le rapport de Patxi, on ne peut s’empêcher de penser aux obstacles qui se dressent à toutes les étapes des apprentissages, mais aussi aux solutions à inventer pour les surmonter.

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* Plusieurs ouvrages ont déjà été publiés sur l'utilisation de la Gestion Mentale en classe, certains à partir de champs disciplinaires spécifiques : par exemple le Français à l'École avec Ch. Piganneau, les Mathématiques en Collège pour A. Géninet, la  Physique en Lycée pour G. Gidrol ; d'autres plus généralistes : à L'École pour Ch. Pébrel, au Lycée et les grands Collégiens pour MF. Le Meignen (ouvrages épuisés mais on en trouve en occasion sur internet). On trouvera les références de ces ouvrages et de bien d'autres plus récents dans cette bibliographie exhaustive de l'IIGM . 

** Voir mon message 62 : Pauses structurantes, pauses évocatives, rythmes d'apprentissage.

*** PEGASE est un "modèle pédagogique" qui décrit l'intégration de la GM dans la réalité des exigences du système scolaire actuel . Après l'écriture d'Accompagner… qui le décrit en détail, je l'ai exposé lors d'une conférence au CRDP de Rouen dans le cadre d'une Journée Interacadémique consacrée à l'Accompagnement personnalisé des élèves, lycéens en l'occurence, mais ce modèle est transversal - il vaut pour toutes les disciplines scolaires - aussi bien que vertical - il vaut pour tous les âges.