OBJECTIF DU BLOG.

Ce blog est un complément aux livres "Accompagner le travail des adolescents avec la Pédagogie des Gestes mentaux" et "J'apprends à travailler" (G. Sonnois, Chronique Sociale, 2009 et 2018), ainsi que du "modèle pédagogique" PEGASE, développé dans ces ouvrages et inspiré des travaux d'Antoine de LA GARANDERIE. Il s'adresse à tous les partenaires du monde scolaire, enseignants, éducateurs, accompagnateurs ou "coachs", parents, ou grands élèves eux-mêmes. Chacun pourra trouver dans les messages ou les pages spécialisées matière à réfléchir sur sa pratique.

mercredi 8 septembre 2021

170. Une séance accompagnement personnalisé (AP) en classe de première avec la gestion mentale.

Il y a quelques jours, j'ai demandé à des amis enseignants de me communiquer le récit de quelques applications de la gestion mentale qu'ils auraient eu l'occasion de mener avec leurs élèves. Il s'agit de nourrir d'exemples concrets une éventuelle future publication destinée aux nouveaux enseignants (et qui ne nuira en rien aux anciens…). Nous n'en sommes qu'au début de cette contribution collective. 

Voici le témoignage, tout frais arrivé, d'un professeur d'anglais qui a participé au dispositif de classe de méthodologie dans un lycée privé de Toulouse pendant une douzaine d'années (dont j'ai été l'animateur et dont j'ai rendu compte assez souvent dans ce blog). Il s'agit d'une séquence d'accompagnement personnalisé.

Il est très représentatif de ce que peuvent proposer des enseignants dans ce type d'accompagnement qui vise à « remettre l'activité de la conscience des élèves au centre de leurs apprentissages ». 

Il est remarquable également parce qu'il s'agit d'un enseignant spécialiste d'une discipline différente de celle qui sert de support dans ce dispositif spécifique mené avec des élèves qui n'étaient pas les siens. C'est bien là que l'on voit la transversalité des opérations mentales, quels que soit le cadre et le domaine disciplinaire dans lesquels on les exerce.


Cher Guy,

Je te livre une de mes expériences d’utilisation de la gestion mentale qui m’a particulièrement marquée, car il s’agissait pour moi d’assurer des heures d’étude dirigée de français ( AP : Aide personnalisée) avec des élèves de 1ère L que je ne connaissais pas, dans une matière qui n’étais pas la mienne, puisque j’étais alors professeur d’anglais.

Le professeur de français m’avait photocopié deux pages du manuel de français  traitant de l’humanisme. La consigne pour les élèves était de lire ce texte (un peu rébarbatif !) puis de rédiger une fiche qui permettrait de retenir les principales caractéristiques de ce mouvement.

·         La consigne a été écrite au tableau et les élèves ont mis cette consigne en « je » (qu’est-ce que "je" dois faire ?)

Des éclaircissements ont été apportés concernant la tâche à accomplir.

-           Lire : il faut faire des images mentales, dire ce qu’il y a dans le texte.

-          Rédiger une fiche implique que l’on a parfaitement compris de quoi il s’agit.

-          La fiche est personnelle, elle peut avoir la forme que vous voulez.

 

La lecture.  Nous avons employé la méthode des lectures successives.

·         Dans un premier temps, les élèves devaient lire le texte, une fois, puis dire ce qu’ils en avaient retenu. Plusieurs élèves étaient interrogés, mais s’il y avait des contradictions, aucune correction n’était donnée. Simplement on notait la contradiction. Il était parfois nécessaire d’élucider du vocabulaire.

·          La consigne pour la deuxième lecture était de comparer les deux lectures pour compléter, élucider les contradictions. A nouveau un dialogue a permis de confronter la compréhension du texte de chacun.

·         Lors d’une nouvelle/ de nouvelles lectures les élèves devaient répondre aux 5 questions de la compréhension à propos de l’humanisme.  Les réponses étaient bien entendu dans le texte.      C’est quoi ? (définition)

  Pourquoi ? (origines. D’où vient ce courant de pensée ?)

Pour quoi ? (les conséquences)

Avec quoi ? A quoi peut-on le rattacher ?

Comment ? Les applications comment s’en sert-on ?

Voici le travail produit par les élèves :

C’est quoi ?  (la définition)

C’est un courant de pensée qui a traversé l’Europe de la Renaissance  (XVIème siècle).

Ce mot désigne «  l’ensemble des qualités intellectuelles, morales et physiques qui distinguent l’homme des autres créatures, dans ce qu’il a de plus accompli ».

C’est un idéal :

-          Un monde de paix

-          Un monde de culture

-          Un monde libre

Pourquoi ? = d’où vient ce courant de pensée ?

En raison de découvertes qui jalonnent la fin du XVème siècle et qui révolutionnent la vision que l’on avait du monde.

-          Invention de l’imprimerie

-          Découvertes de manuscrits grecs inédits.

-          Explorations de nouveaux mondes.

-          Découvertes astronomiques.

Pour quoi ?  = Quelles sont les conséquences ?

-         L’homme capable de comprendre seul les textes et de penser par lui-même va s’interroger sur sa condition et le monde qui l’entoure. Il va remettre en question les dogmes et la politique officielle.

-        Eclatement de la chrétienté

-         Découverte de la  relativité des valeurs.

Avec quoi ? = Avec quoi peut-on la rattacher ?

-          L’histoire littéraire en général : d’autres mouvements

-          Des auteurs : Rabelais, Montaigne, Pascal, Erasme.

Comment ? = les applications, comment s’en sert-on ?

-         Comme référence à la compréhension  d’un auteur (comme Rabelais ou Montaigne)

-        Comme élément de comparaison entre divers auteurs.

-        Comme point de départ d’un devoir.


Puis chaque élève pouvait rédiger sa fiche, sous forme de liste, de schéma, etc.  selon la forme qui lui convenait le mieux. Bien sûr cette fiche peut être complétée et affinée lors des cours suivants avec le professeur de français.

Cette façon d’aborder cet exercice a constamment mis les élèves en activité et ils ont apprécié de découvrir peu à peu le sens d’un document très riche et un peu rébarbatif. Ils ont également compris l’utilisation qu’ils allaient pouvoir faire de cette connaissance et ainsi ils ont donné du sens à cet apprentissage.

Conclusion. 

Quant à moi j’ai largement utilisé la méthode des lectures successives en anglais, pour la compréhension écrite (lecture de textes en anglais), et les élèves étaient à chaque fois surpris de constater comme leur compréhension s’affinait au cours des lectures successives, même en langue étrangère.

J’ai aussi beaucoup utilisé le schéma de la compréhension pour les sujets d’expression écrite. Ça marche aussi en anglais ! J’en ai gardé quelques exemples. ….

J’ai aussi utilisé les 5 questions de la compréhension en grammaire, par exemple à propos d’un temps, le présent. Puis d’un autre temps, le prétérit  et les élèves devaient ensuite comparer ces 2 fiches, noter les ressemblances et différences. etc. etc… 

La gestion mentale a largement alimenté ma façon d’enseigner !

 


169 . La conscience existe ! Antonio Damasio l’a trouvée !


 

La conscience existe ! Antonio Damasio l’a trouvée !

Dans son dernier ouvrage SENTIR ET SAVOIR – Une nouvelle théorie de la conscience (O. Jacob, mai 2021), Antonio Damasio, cet important neuroscientifique, référence pour beaucoup d’autres chercheurs, poursuit sa longue recherche sur les origines de la conscience humaine. Refusant d’en faire une simple émanation, assez mystérieuse dans ce cas, d'un seul système nerveux cortical aussi développé serait-il, il les trouve dans un échafaudage complexe dans lequel, outre (a) des capacités, communes à tous les êtres vivants (sentir), de réagir à leur environnement de façon non réfléchie par des automatismes biochimiques purement homéostatiques, il fait intervenir (b) la présence d’un esprit peuplé d’images (contenus mentaux non conscients fruits d’un processus purement physique, que nous partageons avec d’autres êtres dotés d’un système nerveux complexe), et surtout, nous concernant spécifiquement, (c) l’apparition, au cours de l’évolution, des sentiments qui permettent à cet esprit non seulement de devenir conscient, mais, ce qui est encore plus important, de nous faire éprouver que nous en sommes les uniques propriétaires. Plutôt que de « conscience » il préfère d’ailleurs parler d’ « esprit conscient ».

Au fil des pages l’auteur s’efforce de répondre à cette question : Comment le cerveau nous fournit-il des expériences mentales que nous associons systématiquement à notre être – c’est-à-dire à nous-mêmes ?

Je vous laisse découvrir par vous-même ses "réponses envisageables (et qui), s’acheminent vers une transparence désarmante ". En effet, contrairement à ses précédents écrits dont il reconnaît volontiers la trop grande complexité, l’auteur a voulu cette fois nous livrer un ouvrage « très court et condensé sur le thème de la conscience », qui bien que « ne concernant pas uniquement la conscience, s’en approche ». On notera la prudence initiale de principe… qui s’évanouit pourtant bien vite au fil de pages lui permettant d’aborder directement la conscience en elle-même et de nous livrer une description, détaillée mais toujours très claire et débarrassée de détours superflus, de la construction de cette conscience qui n’a donc, pour lui, rien ni de si mystérieux ni de si opaque, mais qui est bien enraciné au plus profond du « vieux monde » de notre corps de chair et de sang, de molécules et de nerfs, de chimie primitive et de biophysique élaborée.

Il n’est pas dans mon intention, ni dans mes capacités, de vous faire ici un compte-rendu exhaustif, et pauvrement déflorant, de cet ouvrage captivant. C’est un livre qu’il faut lire soi-même. Surtout lorsqu’on pratique une approche de l’être humain telle que nous la propose la gestion mentale, basée explicitement sur la vie de la conscience. Et ceci d’autant plus que cet Antonio d’outre-Atlantique vient confirmer de manière limpide l’hypothèse d’un autre Antoine bien de chez nous : que la conscience de l’homme, loin d’être un fantasme sans consistance, est une réalité puissamment ancrée dans notre univers corporel, au cœur du principe de la vie elle-même, de ce qui la crée et lui permet de perdurer " contre vents et marées".

Voici néanmoins quelques passages qui m’ont particulièrement touché et m’ont personnellement conforté, s’il en était encore besoin, dans l'idée que toute entreprise d’apprentissage, et plus généralement d’éducation humaine, qui ne fait pas une place centrale à l’activité de la conscience des élèves (des « apprentis sages ») est vouée à l’échec et à la désolation.

Extraits du livre « SENTIR ET SAVOIR » (les passages en italique le sont dans le livre ; d’autres sont des précisions que j’ai apportées avec la mention NDLR):

Page 43. « Lorsque les expériences commencent à être enregistrées par la mémoire, les organismes doués de sentiments et de conscience deviennent capables d’entretenir une histoire plus ou moins complète de leur existence : l’histoire de leurs interactions avec autrui, et de leurs interactions avec leur environnement – en un mot, l’histoire de chaque vie individuelle au sein de chaque organisme individuel. L’armature même de ce que c’est qu’être une personne ».

Page 49. « L’intelligence humaine explicite n’est ni simple ni modeste. Elle requiert un esprit, et l’assistance des sentiments et de la conscience, qui sont des développements liés à l’esprit. Elle requiert la perception, la mémoire, le raisonnement. Ces contenus de l’esprit se fondent sur des schémas (patterns) cartographiés dans l’espace [1], qui représentent des objets des actions. Ces contenus correspondent aux objets et aux actions que nous percevons à la fois à l’intérieur de notre organisme et dans le monde qui nous entoure. Les schémas cartographiés dans l’espace, que nous élaborons, peuvent faire l’objet d’une inspection mentale. Nous, propriétaires de l’esprit, nous pouvons étudier les « paramètres » et « l’extension » d’un schéma particulier. Propriétaires de ces schémas, nous pouvons en outre inspecter mentalement leur structure correspondant à un objet bien précis, et réfléchir, par exemple, au degré de « ressemblance » qu’ils entretiennent avec cet objet original.

En fin de compte, les contenus de l’esprit sont manipulables : nous, propriétaires des schémas, nous pouvons les découper en morceaux, et réarranger ces morceaux de mille et une façons pour former de nouveaux schémas. C’est précisément ce que nous faisons lorsque nous essayons de résoudre un problème. C’est ce que nous appelons le raisonnement.

Lorsqu’on fait référence aux schémas (patterns) mentaux qui constituent l’esprit, il est commode de parler d’images. Je ne parle pas seulement d’« images visuelles », mais de schémas de tous types produits par les canaux sensoriels dominants : des schémas visuels, bien sûr, mais aussi auditifs, tactiles, viscéraux. Après tout, lorsque nous jouons avec notre propre esprit de manière créative, nous utilisons bien notre imagination ? »..

Page 51. « Pour résoudre des problèmes, les intelligences secrètes (par exemple celle des bactéries…NDLR)  ont des solutions simples et économiques. Les intelligences explicites (celle des êtres humains NDLR) sont compliquées. Elles requièrent les sentiments et la conscience.

(…) Les mécanismes non explicites (comme ceux des bactéries NDLR) ne sont pas transparents et ne peuvent être inspectés sans l’aide de moyens tels que les microscopes ou la biochimie de pointe, sans parler des interprétations théoriques permettant de rendre compte des faits. À l’inverse, s’agissant des mécanismes explicites (tels que ceux des humains NDLR), on a tout loisir de les inspecter en suivant la trace de schémas imagés, de leurs actions et de leurs relations. »

Page 53. « Pour les bactéries (et les autres types de créatures unicellulaires), l’intelligence non explicite est un formidable don. Mais l’humain bénéficie d’un don bien plus incroyable encore : nous avons les deux types d’intelligence explicite et non explicite. Nous utilisons l’une ou l’autre en fonction des problèmes que nous rencontrons, et nous n’avons même pas besoin de choisir : nos habitudes mentales et nos styles de pensées décident à notre place. »

Page 55. «  (…) les connaissances ne deviennent explicites que lorsqu’elles sont exprimées sous la forme de schémas imagés, au sein d’un esprit – et on ne peut raisonner que si l’on est capable de manipuler les images de façon logique. »

Page 60. Les contenus de l’esprit. « La perception des objets et des actions dans le monde extérieur à nous-mêmes se transforment en images grâce à la vue, à l’ouïe, au toucher, à l’odorat et au goût. Ces perceptions dominent nos états mentaux, du moins en apparence. En réalité une bonne partie des images qui existent dans notre esprit, ne proviennent pas de la perception par le cerveau du monde extérieur à nous : elles sont au contraire le fruit de la relation qu’entretient le cerveau avec le monde à l’intérieur de notre corps, relation faite de connivence et de mélanges. »

Page 61. « Lorsque nous relions et associons des images dans notre esprit, lorsque nous les transformons au sein de notre imagination créatrice, nous produisons de nouvelles images qui sont autant d’idées, concrètes ou abstraites ; nous produisons des symboles ; et nous confions à la mémoire une bonne partie de tout ce produit d’images. Ce faisant nous enrichissons l’archive d'où nous tirerons en abondance de futurs contenus mentaux. »

Page 65. La fabrication des images mentales. « Où et comment naissent les images ? On les doit à la perception. Les schémas (patterns) d’activité neurologique qui correspondent à notre environnement sont concoctés d’abord par nos organes sensoriels : les yeux, les oreilles ou les corpuscules tactiles de notre peau. Les organes sensoriels travaillent avec le système nerveux central, où des noyaux situés notamment dans la moelle épinière et le tronc cérébral assemblent les signaux collectés par les organes sensoriels. Finalement après quelques étapes supplémentaires, les cortex cérébraux reçoivent et organisent les signaux de perception. Grâce aux découvertes de chercheurs tels que David Hubel et Thorsten Wiesel, nous savons que ce dispositif permet de produire des cartes des objets et de leur territoire, dans différentes modalités sensorielles : la vue, l’audition, le toucher, par exemple. Ces cartes sont la base des images que nous éprouvons. »

Page 69. Transformer l’activité neurologique en mouvement et en esprit.

« Le processus par lequel une décharge neuronale engendre un mouvement n’est plus un mystère. D’abord, le phénomène bioélectrique de la décharge neuronale déclenche un autre processus bioélectrique dans les cellules musculaires ; puis ce processus produit une contraction musculaire ; enfin, cette contraction provoque un mouvement – dans les muscles eux-mêmes et dans les os afférents.  

La manière dont un processus chimique et électrique conduit à des états mentaux est globalement du même ordre, mais elle est beaucoup moins claire. L’activité neuronale liée aux états mentaux est distribuée spatialement sur plusieurs réseaux de neurones et constitue naturellement des schémas (patterns). Exemples les plus évidents : l’exploration sensorielle par la vue, l’ouïe, le toucher, sans compter celle qui est tournée vers l’activité de notre intérieur et nos viscères. Les schémas correspondent, en termes d’espace, aux objets, aux actions ou aux qualités qui déclenchent l’activité neuronale. Ils donnent une figuration spatiale des objets et des actions, mais tiennent compte aussi du temps requis par le déroulement de l’action. L’activité neuronale réalise une cartographie exhaustive des objets cibles et de leurs actions. Ces « cartes schématiques » sont esquissées à la volée, en fonction des détails physiques des objets et des actions présents dans le monde qui entoure notre système nerveux – et plus précisément dans le monde que certaines de nos sondes sensorielles (yeux, oreilles) peuvent explorer. Les « images » qui constituent notre esprit sont le produit d’une activité neuronale bien organisée, qui transmet les schémas de ce type au cerveau. Autrement dit, les « cartes schématiques » neurobiologiques deviennent des « événements mentaux » que nous appelons images. Lorsque ces événements s’inscrivent dans un contexte incluant des sentiments et une perspective de soi (self-perspective), et seulement dans ce cas, ils deviennent des expériences mentales ; ils deviennent conscients. 

Certains verront cette « conversion – transformation » comme un processus magique, d’autres comme un phénomène très naturel. Je pense pour cette dernière hypothèse, même si le processus n’a pas été entièrement expliqué et que tous les détails sont loin d’être limpides. »

Page 131. « Sans la conscience rien ne peut être véritablement connu. Elle est la pierre angulaire de l’essor des cultures humaines ; elle a donc changé le cours de notre histoire. Difficile d’exagérer son importance. Il est assez facile, en revanche, d’exagérer la complexité de son fonctionnement, de ses origines et de prétendre qu’elle est un mystère insondable. »

Et enfin, page 148.  « Mais si complexe soit-elle, la conscience ne semble pas être – ou devoir rester – mystérieuse ou si impénétrable qu’il soit impossible de déterminer de quoi elle est faite, du point de vue mental. (…) On ne peut qu’être impressionné par ce que la combinaison de plusieurs systèmes fonctionnels relativement transparents est parvenue à produire à notre profit. »

J’arrête là cette compilation, mais je pourrais citer encore bien d’autres passages de ces 218 pages passionnantes de bout en bout. Elles viennent nourrir notre conviction que les travaux d’Antoine de la Garanderie reposent bien sur des réalités et que ces réalités sont de plus en plus finement éclairées grâce à des chercheurs comme Antonio Damasio. Chercheurs qui contribuent à donner un peu plus de réalité mentale et de chair vivante aux propositions purement comportementales émanant des laboratoires neuroscientifiques… dont notre école réduite à quia est malheureusement beaucoup trop dépendante.

 

 

 

 

 

 

 



[1] voir L'Autre Moi-Même. Les nouvelles cartes du cerveau, de la conscience et des émotions. ( O. Jacob.2012)

lundi 30 août 2021

168 - La GM attitude. Pour aider à réintroduire la vie de la conscience dans les apprentissages scolaires.

En ce jour de rentrée des enseignants, je mets en ligne à leur intention un texte que j’ai enrichi et amélioré par rapport à sa précédente publication dans mon message 161 : « École sans conscience, ruine de l’homme ». Dans ce texte je faisais part de ma réflexion sur la nécessaire réintroduction de la conscience dans les apprentissages scolaires. J’y avais ajouté une annexe intitulée : « La GM attitude », dans laquelle je proposais une approche en raccourci de la pratique de la gestion mentale en classe par des professeurs « pour aider à réintroduire la vie de la conscience dans les apprentissages scolaires ».

C’est donc cette annexe revue et enrichie qu’on trouvera dans mon message d’aujourd’hui. Ce texte est à considérer comme un complément du cahier d’exercices « J’apprends à travailler », plus détaillé, destiné à l’accompagnement des élèves dans leurs activités d’apprentissage. Ou, mieux encore, du livre « Accompagner le travail des adolescents avec la pédagogie des gestes mentaux » encore plus développé.

 

J’ai voulu proposer aux enseignants, qui sauront l’adapter à tous les niveaux d’âge, une sorte le « livre du maître » (en raccourci), suggérant à l’occasion quelques pratiques ou protocoles valables pour tous niveaux. Ils ne veulent pas remplacer les habituels dispositifs pédagogiques mais ils pourraient leur donner toute leur pertinence et leur efficacité au niveau de l’activité mentale des élèves.. . si bien sûr c’est bien elle que l’on cherche à atteindre et à stimuler. C’est juste une visée de sens spécifique, quelques rituels à metter en place et une gestion un peu différente du temps de l’enseignement.


J'ai lancé, auprés d'enseignants de mes amis ou que j'ai eu l'occasion d'initier à la gestion mentale, un appel à contribution. Je leur demande de me faire parvenir le bref récit d'une expérience, d'un protocole qu'ils ont mis en place avec leurs élèves, du primaire au supérieur. Cela permettra de donner un peu de chair à ce texte qui reste malgré tout un peu théorique. On trouvera dans le lien ci-dessous (qui ouvre un dossier), outre le texte d'origine "GM attitude", les différentes contributions au fur et à mesure qu'elles me seront arrivées. On trouvera également ces contributions dans la page « Spécial enseignants ».



Lire le texte :

« Pour aider à réintroduire la vie de la conscience dans lesapprentissages scolaires : la GM attitude »

mercredi 25 août 2021

167. Antoine de LA GARANDERIE et les jeunes. Entretien (groupe de 1°-Tales- Châteaudun 2009).

 Je mets en ligne aujourd’hui un entretien d'une heure trente (90 minutes) entre Antoine de La Garanderie et le groupe de première et terminale, lors du stage de pré-rentrée de Châteaudun en 2009. 

J’étais le formateur du groupe (mon dernier stage d'été) et Pierre-Yves Mougel en était l’observateur. L’enregistrement a été réalisé dans des conditions difficiles et il comporte beaucoup de bruits parasites. Il demeure cependant audible après nettoyage, et on peut le suivre aisément avec la transcription écrite que j’en ai faite. Je vous livre ici cette transcription en complément des fichiers audio. Pour faciliter son accès, je l’ai découpé en fonction des thèmes abordés, mais l'entretien forme un tout qui se lit et se lie dans une belle continuité. Je mets aussi une version écrite non découpée qu'on pourra télécharger dans son intégralité. 

On y entend un Antoine en pleine forme intellectuelle, 10 mois seulement avant sa disparition en juin 2010. Les questions et les préoccupations des jeunes étaient pour lui un véritable stimulant. Sont successivement abordés des thèmes aussi variés que le travail scolaire, les difficultés d’un EIP aux évocations trop riches, le racisme et son origine, avec son volet éducatif, l’altérité, la liberté et le sens de Dieu dans sa relation avec sa création et les hommes : préoccupations qui étaient celles d’Antoine vers la fin de sa vie. tout comme celles des jeunes de tous les temps... Rencontre surprenante, dynamisante et pleine d'optimisme sur le monde et la vie. Les jeunes de mon groupe en sont sortis bouleversés, certains en larmes, d'autres en étant bien proches... Ils en reparlaient avec grande émotion plusieurs mois après dans leurs bilans post-stage ou lors de rencontres plusieurs mois plus tard.

Voici le sommaire de l’entretien et son découpage :

  1.  Les parents ne comprennent pas qu’on ne sait pas travailler. La conquête du sens. Comment utiliser son imaginaire dans travail scolaire.
  2.  Trop-plein évocations : petit profil pédagogique d’un EIP.
  3.   Le racisme. Origine du racisme. Racisme en éducation. Le don et la création.
  4.   La force de l’Amour.
  5.   L’altérité.
  6.   Liberté et altérité.
  7.   Dieu et la souffrance des hommes. Dieu ne pouvait pas faire autrement. La puissance à l’acte.
  8.  Conclusion. Cultiver l’altérité et s’adonner à l’Amour.


Transcription de l’entretien entre Antoine de la Garanderie et le groupe des 1°-Terminale du stage de rentrée de Châteaudun, en août 2009.

Le groupe s’installe à l’ombre sous des arbres au fond du parc du lycée de Châteaudun. Il y a un peu de vent dans les arbres qui amène une fraîcheur bien venue en cette fin de journée d’août 2009, mais qui provoque aussi un léger bruit de fond. Il fait très bon. Le formateur du groupe est Guy Sonnois, l’observateur est Pierre-Yves Mougel.

GS : Alors je vous rappelle les règles du jeu. Un seul parle à la fois. Tous écoutent en même temps. Monsieur de la Garanderie n’entend pas bien. Parlez fort comme si vous étiez sur un voilier et que vous parliez à celui qui est devant 6 m plus loin par grand vent. Je répéterai les questions s’il y a des doutes… et les réponses pour ne pas obliger Monsieur la Garanderie à parler trop fort, parce qu’il a encore deux jours à parler à tout le monde. Dieu sait qu’il aime ça, mais que c’est fatiguant. Vous êtes priés d’ouvrir grand vos oreilles et surtout d’être en projet de conserver le plus longtemps possible ce que vous allez pouvoir y mettre. Qui est-ce qui attaque ?

ALG   : Alors je vous dirai soyez on ne peut plus sincères. Et même si vous avez des choses dures, vexantes, pénibles à entendre… allez-y carrément.

Une stagiaire : d’accord ! (Le groupe rit… et échange mezza voce)

ALG   : Que ce soit très clair ! Allez-y !

GS : Allez n’hésitez pas… il faut que quelqu’un commence.


Thème 1 : le travail scolaire.

Fichier audio  

Fichier PDF 


Thème 2 : Trop plein d'évocation. Petit profil péda d'un EIP.

Fichier audio 

Fichier PDF 

Thème 3 : Le racisme. Origine. Racisme et éducation. Don, création.

Fichier audio  

Fichier PDF 


Thème 4 : Force de l'Amour.

Fichier audio 

Fichier PDF 


Thème 5 : L'altérité.

Fichier audio 

Fichier PDF 


Thème 6 : Liberté et altérité.

Fichier audio 

Fichier PDF 


Thème 7 : Dieu et la souffrance des hommes.

Fichier audio

Fichier PDF 


Thème 8 : 1.       Conclusion. Cultiver l’altérité et s’adonner à l’Amour.

Fichier audio   

Fichier PDF 


Entretien intégral (texte PDF)








mardi 24 août 2021

166. Réédition de "J'apprends à travailler" et cinquième édition d'Accompagner... !

 

Photo parue dans le Journal Sud-Ouest du 10.10.2018 pour l'annonce de deux conférences de présentation du Cahier au Collège Saint François-Xavier (!) d'Uztarritz.

Deux bonnes nouvelles de mon éditeur ce matin !

1. Une réédition du petit cahier  J’apprends à travailler  a été réalisée cet été.

Avec ses 80 pages, ce petit livre révèle à ses lecteurs tous les secrets d’un apprentissage scolaire réussi. Il a déjà permis à beaucoup de jeunes de redécouvrir avec plaisir leurs capacités mentales et de se réconcilier avec leurs études, comme en témoignait, avant même sa sortie, François-Xavier, un jeune à la dérive (avec pourtant un Q.I. de plus de 140 ). Il se croyait inintelligent parce qu’il échouait (par manque de connaissance du geste mental de réflexion notamment)… sort, hélas, partagé par nombre de ses collègues EIP ! Je lui avais proposé de lire le manuscrit alors en cours de réalisation chez l’imprimeur. Quelques temps plus tard, après qu’il ait décidé seul un redoublement dans un internat (étonnement de ses parents !), il m’avait écrit pour me remercier et me dire que la lecture du manuscrit lui avait provoqué un « déclic » et qu’il s’était remis à avoir envie de travailler. Voici son témoignage sur ce déclic.

Je m'appelle François-Xavier … Je redouble ma classe de seconde à cause d'un manque de travail, de motivation et d'intérêt pour le lycée et pour l'école depuis le collège.

L'année dernière, en fin d'année de ma première seconde, je rencontrai Monsieur Sonnois grâce à mon oncle * qui le connaissait et voulait me le faire rencontrer.

J'ai beaucoup discuté avec lui de moi, de ce que j'aimais et de ma future orientation.

Il m'a prêté son livre "J'apprends à travailler", où le personnage principal, Jules, me ressemble assez dans son histoire et son « amour » pour l'école. Je l'ai lu. C'était facile et intéressant. En plus ça m'a donné envie de travailler. 

Et bien, figurez- vous que, maintenant, c'est moi qui me suis mis à travailler et ai trouvé un intérêt à l'école. C'est plutôt pas mal d'ailleurs.

Voila ma petite histoire sur mon déclic. Je remercie mille fois Guy Sonnois pour son attention et sa bienveillance envers moi . Et en plus son livre est top...**

* Cet oncle est un de mes anciens élèves que j’avais remis en route et en confiance dans son année de seconde. Il est devenu depuis chirurgien en ophtalmologie et très en pointe dans la réparation du regard  (ce miroir de l'âme... ) après accident ou maladie. Il m’avait "renvoyé l’ascenseur" en 2015, en opérant de façon magistrale un de mes yeux, accidenté dans ma jeunesse et hors de service depuis. J’ai déjà fait état de sa manière d’utiliser la gestion mentale dans son beau métier :  124 - Je regarde le plafond avant toute opération délicate.

** Ce jeune a obtenu un Bac S avec mention Bien et vient de réussir le concours d'entrée dans la Marine Marchande.

Dautre part, j'ai déjà raconté ici les effets "à distance" de ce petit ouvrage "attrayant, intelligent, utile et limpide" (Feuille d'IF Belgique) : message 163. "J'ai en 20/20 en Physique, Msieur, en suivant les conseils de votre livre !"

Par ailleurs, on  trouvera dans cette deuxième édition, la correction que j’avais annoncée dans mon message 141 : Lutter contre le stress des contrôles : gestion mentale et  neurosciences à la rescousse. Je remets ici ce texte parce qu’il me paraît très important pour l’aide que l’on peut apporter à nos jeunes en vue de leur meilleure compréhension de ce qui devrait toujours être leur vraie formation intellectuelle... et non une sélection mortifère pour leur motivation. Voici la rédaction de la page 40 que j’avais proposé.

J'ajoute que ce livret sers également à des professeurs (principaux, notamment, en heure de vie de classe ou autre dispositif d'aide individualisée), à des cadres éducatifs intéressés par le travail personnel de leurs élèves et, bien sûr, à tous les autres accompagnateurs, dans ou hors l'école... J'ai bien aimé ce commentaire relevé sur un site de librairie en ligne :

Idéal pour un accompagnement en Gestion Mentale. Cahier qui reprend le livre de Guy Sonnois, en plus synthétique. Avec des approches que je trouve parlantes pour aborder l'attention, la mémorisation, la réflexion et la communication. Ce dernier point me semble très important - et il est rarement abordé - car la communication est le point essentiel de l'école : comment rendre sa pensée communicable et accessible.

Et aussi celui-ci sur un autre site :

Clair et pratique. Je vais m’en servir au début de l’année scolaire pour mes élèves de CAP.

Exactement ce que j'espèrais !

Mais cette bonne nouvelle n’était pas la seule!

2. Une cinquième édition d’ Accompagner le travail des adolescents avec la pédagogie des gestes mentaux se prépare. Ce livre, grand frère  du précédent, a donc trouvé son public et le trouve encore, débordant largement la seule sphère de la gestion mentale, dans le public comme dans le privé et à tous les niveaux d'âge. J’en suis d’autant plus content que c’était là ma cible. Si l’on veut que la gestion mentale puisse contribuer à la régénération de notre système éducatif (c’était bien là la visée originelle d’Antoine de la Garanderie), il ne faut pas craindre d’aller au devant de tous ses acteurs, sans a priori d’aucune sorte, et de leur proposer ces éclairages sur la vie de la conscience connaissante, cet héritage universel des êtres humains, en utilisant un langage qui puisse les rendre assimilables et utilisables par le plus grand nombre, élèves compris, qui sont les premiers intéressés.

NB. Après mon petit AVC d’il y a une quinzaine de jours, sans séquelles mais avec à la clé une semaine fatigante d’hospitalisation en soins intensifs, une suite de contrôles et d’examens un peu éprouvants, puis une liste de médicaments en tous genre … ces informations ne pouvaient qu’avoir sur moi l’effet salutaire que l’on devine ! Tout se tient, corps et esprit, dans l'humain !

lundi 14 juin 2021

165 - Grand oral du bac. Encore une bonne idée... qui risque de s'enliser comme tant d'autres !

Grand oral du bac... Encore une bonne idée... qui risque de s'enliser comme tant d'autres ! Après le sort malheureux des TPE rétrogradés de Terminale à Première et réduits au rôle très auxiliaire de grapillage de points pour une hypothétique mention au bac, le Grand oral - qui en est comme la suite et la finalité -connaitra-t-il un meilleur sort ? Ou de l'inanité des stratégies visant la transformation du système scolaire français et des pratiques professorales uniquement de l'extérieur. 

L'intention pourtant était bonne :

"Après un temps de préparation, l'élève présente sa réponse, qui doit être le fruit d'une "réflexion personnelle", selon le ministère. L'exercice doit permettre aux candidats d'apprendre à s'exprimer en public, "de façon claire et convaincante", compétence "fondamentale" pour la vie personnelle et professionnelle", soulignait début mai Jean-Michel Blanquer.  

On croirait lire un passage d'Accompagner le travail des adolescents... et la description des moments privilégiés de Pégase ! Car de quoi s'agit il en réalité pour les élèves ? D'une recherche approfondie nourrissant une réflexion méthodique, suivies d'une expression orale " claire et convaincante". C'est à  dire de compétences lourdes auxquelles ils devraient être formés tout au long de leur parcours scolaire, bien longtemps avant les quelques semaines de bachotage affolé précédant le temps de leur évaluation. Compétences en effet fondamentales qui les prépareraient au mieux aux études supérieures auxquelles se destinent  la plupart d'entre eux. Tout comme à une future vie professionnelle et sociale épanouissante... si c'est bien à  cela que sert encore l'école...

Avec l'introduction de ce type d'épreuves dans notre sésame national  pour le supérieur (si peu sélectif aujourd'hui), le but est clairement de proposer un changement radical de notre modèle d'enseignement encore trop magistral et comportemental. Une tentative de plus... qu'on aimerait bien voir aboutir... pour une fois.

Mais si la stratégie est louable, on voit bien que la tactique prend le problème à l'envers... comme d'habitude.

 L'imposition autoritaire d'une pratique pédagogique ne saurait à elle seule obtenir une conversion en profondeur et durable du paradigme dominant de notre École qui confine la compréhension aux obscurs aléas individuels et la réflexion ou l'expression aux seuls moments d'évaluation et nullement à ceux d'une vraie formation intellectuelle répartie dans le temps long.

Plût aux cieux de la connaissance que les élèves soient familiarisés (comme ils le sont assez généralement en primaire bien que pas assez explicitement) à pratiquer ces activités tout intérieures de compréhension approfondie, de réutilisation-transfert des acquis et de communication, tout au long de leur scolarité de collège et de lycée ! Mais pour cela il faudrait impérativement qu'eux-mêmes et leurs enseignants en aient une connaissance explicite.

Et qui actuellement est en mesure de proposer cette explicitation ? 

Qui pourra répondre à cette question détiendra la clé d'une véritable rénovation de notre Ecole et sa réussite tant espérée ! Que ceux qui la détiennent (les praticiens en GM...) ne se laissent pas décourager. On y viendra forcément un jour ! Courage et patience. Résistons !

jeudi 10 juin 2021

164 - La confiance et l’estime de soi ne peuvent venir que de l’intérieur d’une personne.

 

La confiance et l’estime de soi ne peuvent venir que de l’intérieur d’une personne.

On sait l’importance de la confiance en soi, qu’on appelle aussi estime de soi, dans l’engagement des élèves au travail, dans leur motivation, et dans la réussite de leurs apprentissages. Mais ce que l’on sait moins c’est comment les aider à développer cette confiance en eux-mêmes.

Certains pensent, à juste titre, que la réussite et son cercle vertueux est favorable à son développement. Je vois passer beaucoup de propositions pédagogiques prétendant aller dans ce sens, et je suis frappé par l’extériorité de ces occasions de réussite préconisées. Extériorité, au sens où tout procède des professeurs et des situations ou des protocoles proposés aux élèves. Rien de ce qui pourrait venir d’eux-mêmes et de leur intériorité. Il est bien certain que des professeurs rébarbatifs, des remarques blessantes voir des brimades, un climat d’insécurité ou de compétition forcenée dans la classe, tout comme des tâches impossibles à réaliser ou bien trop faciles ne comportant aucun enjeu pour l’élève, toutes ses situations sont moins propices à l’estime de soi que leurs contraires. Tout cela, ma foi, est bien connu, même si tous les enseignants n’en font pas toujours la démonstration. Mais surtout, n’est-ce pas là confondre la cause et la conséquence ; la réussite considérée comme cause de la confiance en soi plutôt que sa conséquence ?

Les accompagnateurs et les professeurs pratiquant la gestion mentale savent que c’est toujours de l’intérieur même des élèves que peut naître la confiance et l’estime de soi-même et, en conséquence, la réussite. Un dialogue pédagogique bien mené, un renseignement donné au bon moment sur le projet de sens ou le geste mental permettant la réussite, voilà le meilleur moyen pour que la confiance et l’estime de lui-même revienne dans le cœur d’un enfant.

N’étant ni enseignant, ni psychologue ou quelque chose comme ça, j’ai pourtant eu de très nombreuses occasions de constater qu’en fort peu de temps et avec très peu de moyens pédagogiques, la confiance d’un élève en ses capacités propres peut survenir et, devant les preuves évidentes de réussite qu’elles lui permettent d’obtenir, s’installer durablement. En voici un témoignage bien significatif que j’ai retrouvé dans mes archives. Il date de 2003, époque où, après mon départ en retraite, je recevais encore des élèves de tout niveau scolaire.

Il s’agit d’un mail reçu de sa maman après seulement un entretien d’un peu plus d’une heure avec un jeune enfant :

« Monsieur, depuis l’entretien que vous lui avez accordé, François-Xavier a découvert avec délice ce qu’est la mémoire et le plaisir de s’en servir : il a (enfin !) appris « ses tables » et s’est étonné de la facilité avec laquelle cela est possible. Il a fait un bond gigantesque en orthographe se payant même le luxe d’une excellente note à une dictée difficile, là où il aurait « autrefois » hérité d’un zéro… Les acquisitions dans le domaine de la mémoire en général ont considérablement progressé et François-Xavier a retrouvé une confiance en lui perdue depuis longtemps. Il a même exprimé combien il était persuadé d’être complètement « idiot » et commence à penser que ce n’est pas tout à fait vrai ».

Lors de ce premier entretien, je n’avais abordé que la partie « facile » de Pégase : l’intégration et la conservation de contenus scolaires. La « réception du ballon » en quelque sorte pour reprendre la métaphore du footballeur *. Je n’avais pas abordé la suite que j’avais laissée à son initiative, lui proposant d’aller plus loin s’il le souhaitait et si les premiers résultats obtenus l’encourageaient à poursuivre son effort de mise au jour de son potentiel mental. Aborder la réflexion avec sa zone de turbulences et de risques demande en effet qu’une solide base de confiance soit d’abord réinstallée.

Et en effet la maman poursuit son mail ainsi :

« Mais dans un même temps il a très peur que "ça ne dure pas". D’autant, et dans ce domaine le problème reste entier, que la mise en place d’un commencement de réflexion n’est pas faite. Nous buttons donc sur ce problème majeur même si nous avons passé beaucoup de temps à lire et à analyser vos documents **. Il me semble en conséquence utile que vous puissiez le revoir en entretien dans un futur assez proche pour profiter de la dynamique créée par ses acquis en mémorisation mais aussi pour éviter un découragement face aux mauvais résultats de certains contrôles qui risquent de nous faire repartir sur les certitudes relatives à la « nullité ». »

Ainsi, il est vrai que la seule bonne réception des savoirs (attention et mémorisation) n’est pas suffisante pour assurer durablement la confiance en soi. Les gestes mentaux (les actes de connaissance) de réflexion et de compréhension approfondie en sont les compléments indispensables. Car c’est bien à ces moments de confrontation aux tâches complexes de transfert des connaissances - que sont nos « contrôles » en France - que se joue la plus grosse partie de la confiance en soi et son installation dans le temps long. En conséquence, la réception des savoirs doit viser dès le départ à ces compétentes qui sont en jeu dans nos contrôles. Ces évaluations qui en aucun cas ne peuvent à elles seules provoquer la confiance et l’estime des élèves, alors qu’elles ne sont la plupart du temps pour eux que source de stress et de dévalorisation personnelle.

Les entretiens suivants avec François-Xavier - comme avec tant d’autres - ont consisté à mettre en place ces gestes mentaux plus complexes, jusque-là inconnus de lui et à les pratiquer dans de bonnes conditions. Et la confiance s’installa en lui durablement. Mais de l’intérieur ! Toujours.

 

* Voir le livret "J'apprends à travailler" (Chronique Sociale. 2018)

**Pour éviter de multiplier les rendez-vous, je donnais aux grands élèves ou aux parents des plus jeunes le document « réflexion élève » (voir mon message numéro 25 Pour apprendre à réfléchir). Mais évidemment cela ne remplaçait pas, surtout pour les plus jeunes, un entretien ciblé sur ce geste délicat. De la même façon je réservais un entretien pour le geste de compréhension approfondie avec les cinq questions (message 56).

mardi 1 juin 2021

163 - J’ai eu 20/20 en physique, M’sieur, en suivant les conseils de votre livre.

 Il y a une dizaine de jours, je déchargeais ma voiture de quelques colis sur le parking de ma résidence. Passent alors deux jeunes garçons venant d’un lycée voisin. Ils s’approchent de moi :

– Bonjour Monsieur, voulez-vous de l’aide ?

Comme quoi tous les jeunes ne sont pas des sauvageons à l’affût d’un prochain mauvais coup ou ivres de leur pouvoir de violence !

Ayant décliné leur proposition dont je les remerciais, je leur rappelle La Fontaine et sa morale : « un bienfait n’est jamais perdu ». Et de même pour une simple proposition de bienfait… À leur sourire je vois qu’ils ont compris. Je leur demande alors quel est le niveau de leurs études. Ils sont en seconde, « c’est encore le début ce n’est pas trop difficile ». Veulent-ils vraiment réussir leurs études ? La réponse étant positive, je leur propose de m’attendre quelques minutes, le temps que je remonte chez moi prendre quelque chose que je veux leur donner. Je ne pensais pas vraiment qu’ils m’attendraient … mais je tentai le coup. Quand je revins ils étaient toujours là. Je leur ai donné à chacun un exemplaire du livret « J’apprends à travailler » (le « petit livre bleu »… ) en leur disant :

– « Voici le résultat de votre proposition de bienfait. Ces quelques pages contiennent tous les secrets qui permettront votre meilleure réussite. Il ne s’agit pas de travailler plus mais de travailler mieux pour un meilleur résultat. Si vous avez le courage de lire ces pages, vous ne le regretterez pas ! »

Ils me remercient et s’en vont. On en reste là et je n’y pense plus.

Une dizaine de jours plus tard, c’est-à-dire hier, travaillant à mon bureau les fenêtres ouvertes j’entends un groupe de jeunes passer dans ma rue en riant et en s’interpellant. Je reconnais parmi eux mes deux interlocuteurs. Je les interpelle depuis mon balcon. Ils me reconnaissent. L’un me dit qu’il a commencé la lecture du livret, l’autre précise qu’il en est à la page 30 (c’est-à-dire qu’il a  lu le précepte et peut-être même fait l’exercice mettant en évidence le geste d’attention. Il ajoute :

– «  J’ai eu 20/20 en physique, M’sieur, grâce aux conseils de votre livre ! »

CQFD.

Les beaux esprits de la pédagogie officielle prétendent que dans l’accompagnement des élèves, c’est le contact humain, la présence bienveillante, l’attention qu’on leur accorde, le regard positif que l’on porte sur eux, qui expliquent les effets positifs obtenus, bien davantage que le contenu proprement dit de l'aide apportée. On appelle cela aussi l’effet Pygmalion…

Une nouvelle fois, avec ces échanges « de rue » qui n’ont pas duré plus de cinq minutes entre de parfaits inconnus, j’ai eu la preuve que le contenu - celui de la Gestion mentale tout au moins - importe au moins autant que le temps et la qualité de la présence d’un accompagnateur patenté et bien situé dans la hiérarchie pédagogique.

Lorsque la conscience est suscitée, même par une courte lecture ou une rencontre fortuite, une question ou un renseignement bien adaptés, elle réagit avec toute la force de ses structures de sens qui ne demandent qu’à se mettre à l’œuvre pour faire grandir l’humanité qui réside en chacun de nous. Et accessoirement pour la meilleure réussite scolaire. Il suffit vraiment parfois de peu de choses. Mais c’est là la grande œuvre de la vraie pédagogie.

Le "petit livre bleu" que tout collégien-lycéen-étudiant devrait avoir avec lui :





lundi 5 avril 2021

162 - Pour développer l'attention, augmenter la palette des projets de sens !

 Aujourd’hui je viens de faire une expérience curieuse. Je relis actuellement la Critique de la raison pédagogique d’Antoine de la Garanderie. C’est une lecture très dense. Mon esprit est en mouvement permanent, entre passé, futur et présent. Des liens se forment avec des expériences passées ou des souvenirs d’élèves ; des questions jaillissent ; des anticipations de réinvestissement se projettent vers l’avenir. Tout ceci s’effectue au moyen d’évocations très précises de situations, de personnages, de brefs petits dialogues, avec moi-même ou avec des interlocuteurs imaginaires. Tout un monde est là, présent, vit, va et vient, se bouscule parfois dans ma « sphère » intérieure (l’attention n’est pas un état stable, elle est un bouillonnement d’activité, une hyperactivité mentale ; un enfant attentif est un hyperactif…mental ). Dans un équilibre très actif, mon attention est partagée entre l’extérieur, mon œil (unique depuis plus de 65 ans…) qui capte les mots du livre, et mon monde intérieur qui les déchiffre automatiquement et en extrait du sens qui vient nourrir le spectacle de ma compréhension.

Puis, d’un coup, sans que j’y prenne garde, un des acteurs de mon théâtre intime, criant plus fort que les autres, domine, occupant toute la place de mon esprit qu’il entraîne loin de la scène, dans quelque coulisse ou même encore plus loin dans les sous-sols de ma mémoire, provoquant un déséquilibre de mon attention vers l’intérieur. Dans le même temps pourtant, je continue mécaniquement ma lecture, comme en "pilotage automatique", sans qu’un sens nouveau ne vienne enrichir mon scénario : je ne suis plus conscient de cette activité externe. Soudain un mot vient interrompre ce déséquilibre : mon déchiffrage automatique bute sur un mot que je ne connais pas – en l’occurrence « intususception » – et il s’arrête. Mon attention est alors tout entière attirée vers ce mot insolite et la voilà du coup de nouveau déséquilibrée, cette fois vers l’extérieur.

Étonné je prends conscience de tout ce qui vient de se passer. Je constate alors que trois étapes se sont déroulées :

·         Je suis en pleine activité d’attention : mon œil parcourt un texte ; un vieil automatisme transfère les mots écrits du dehors en mots oraux du dedans, dans une verbalisation (subvocalisation), que moi seul peux entendre, ce qui provoque la mise en scène de mon spectacle intérieur ; mon attention est comme partagée entre l’extérieur et l’intérieur, un peu comme sur ses deux pieds marchant de conserve. Elle maintient un équilibre précaire entre l’extérieur et l’intérieur, comme le funambule se maintient sur son fil avec son balancier oscillant en permanence d’un côté à l’autre.

·        Un élément plus fort du spectacle interne attire à lui toutes ma capacité d’attention, ce qui crée un déséquilibre et coupe le contact avec l’extérieur. Mon attention est alors totalement enfermée dans mon spectacle. Je suis comme à cloche-pied, sur mon pied intérieur.

·         Puis ma lecture, qui se borne au strict déchiffrage des mots vus sans aucun écho dans ma conscience n’apportant plus d’éléments nouveaux dans mon théâtre interne, vient buter sur un mot qu’elle ne peut déchiffrer automatiquement. Mon attention quitte alors brusquement mon intérieur pour se focaliser sur cet élément extérieur et insolite. Me voici de nouveau à cloche-pied, mais cette fois sur l’autre pied, celui de l’extérieur.

Ayant pris conscience de ces deux déséquilibres successifs, je reprends ma lecture au début du paragraphe et cherche à rassembler de nouveau dans mon attention l’extérieur et l’intérieur. Je constate que cela me demande un effort de concentration et je m’interroge sur ce qui le constitue.

Une image me vient alors à l’esprit : celle d’une boule de Canton à deux sphères, l’une extérieure richement sculptée, l’autre intérieure finement ajourée, au diamètre très légèrement inférieur ; les deux animées de mouvements indépendants. La sphère extérieure est pourvue de plusieurs ouvertures, chacune correspondant à l’un des sens de perception : une pour les yeux, une pour les oreilles, une pour la bouche, etc.

La sphère intérieure ne possède qu’un seul orifice, toujours ouvert dans les deux directions : vers la sphère extérieure avec qui elle est quasiment en contact, et vers son propre intérieur permettant le contact avec ma conscience. Le jeu attentionnel consisterait alors à faire se correspondre l’ouverture unique de la sphère intérieure avec l’une ou l’autre des ouvertures extérieures, selon la nécessité perceptive : écouter parler quelqu’un, regarder un film, sentir un bon vin, etc.

 

Reprenons l’exemple de ma lecture :

  1. Quand je lis pour faire du sens, la sphère extérieure maintient actif son orifice visuel qui permet à mes yeux de saisir les mots du texte ; ma sphère intérieure s’ajuste étroitement à cet orifice et permet la communication entre les mots vus et ma conscience. Mon activité automatique de déchiffrage peut alors se coupler harmonieusement avec ma saisie du sens, ma conscience recevant les informations externes nécessaires à la constitution du spectacle de ma compréhension.
  2. Quand le spectacle prend le dessus, l'orifice visuel externe s'inactive. Mon attention est déséquilibrée vers l’intérieur.
  3. Quand le mot insolite survient, l'orifice visuel reprend vie mais ma sphère intérieure se désajuste coupant la communication. Mon attention bascule tout entière vers l’extérieur ; les lumières du théâtre intérieur s’éteignent brutalement et le spectacle disparaît aux yeux de ma conscience.

L’effort d’attention consisterait donc à maintenir ajustés et ouverts les orifices de mes deux sphères de manière à laisser passer les rayons de la lumière extérieure pour illuminer mon spectacle intérieur (ou les ondes sonores pour écouter, ou les olfactives pour sentir, etc…). Cet ajustement est à proprement parler une "con-centration", la centration conjointe de mes deux sphères - partageant le même centre, le cœur de mon activité mentale - sur l'objet de mon attention. Cette "conjonction de mes sphères" est réalisée automatiquement par mes apprentissages passés (ici apprentissage de la lecture). Mais elle est toujours fragile et il suffit de bien peu de choses pour la déséquilibrer : trop d’extérieur ou trop d’intérieur. Le projet consciemment formé et fermement maintenu (effort, travail…) d’évoquer à partir des mots lus est le seul moyen pour maintenir à volonté cet ajustement-conjonction et cet équilibre au mieux de mon attention pour satisfaire pleinement mon exigence de compréhension. Ce qui vaut pour la lecture vaut évidemment pour n’importe quelle autre tâche où l’attention/compréhension est requise.

On notera que dans l’image de la boule de Canton, les motifs décoratifs ajourés de la sphère intérieure symbolisent assez bien le filtre des projets de sens qui animent mon attention. Comme le disait Antoine la Garanderie dans une belle paronomase : « On n’entend (on ne comprend) que ce qu’on attend ». Les indices saisis dans les informations extérieures sont le fruit de choix de sens plus ou moins conscients de la personne qui perçoit. Ceci explique la diversité des interprétations d’une même perception par des personnes différentes : tout dépend des formes du décor de leur sphère intérieure…et donc de leurs projets de sens fondamentaux. La qualité de l'attention dépend de la demande de compréhension qui la précède et la sous-tend : plus celle-ci est forte, plus celle-là sera soutenue.  Pour développer  l'attention, augmenter la palette des projets de sens !