196. Comment comptes-tu t'y prendre ?

 

Comment comptes-tu t'y prendre  ?

Sur ce dessin voir note 1[1]

 

Un enfant vous pose problème ? Vous cherchez à l'aider mais ne savez comment faire ?

On le dit trop « impulsif » ? Il est impatient d'agir ; à peine la consigne donnée ou l’acte envisagé, ne souffrant aucun délai il se jette immédiatement dans l'action. Il est brouillon, se précipite, se trompe souvent et perd du temps à revenir en arrière... sans mieux savoir où aller. Il ne finit pas ses devoirs en temps limité… Il est facilement distrait de ses tâches et se décourage vite dans ce qu'il entreprend ainsi sans préparation, sans réflexion.  « Il a bonne volonté mais gâche des capacités réelles par son irréflexion » dit-on de lui, ou aussi  « Il manque de motivation », (alors que c’est plutôt de la « mobilisation » de ses capacités… ). Avant de conclure à un trouble plus sérieux avec ses conséquences redoutées, il s’agit peut-être juste d’une maladresse « pédagogique » liée au développement neuronal non encore abouti à cet âge. Voyons cela de plus près.

Avant toute activité, avant tout travail scolaire demandant un minimum d'organisation, avant toute action qui ne soit pas une réponse réflexe à un stimulus externe, il faut un minimum d'organisation, de plan d'action et donc de préparation mentale (« parer mentalement à l’avance »...comme le font les bons sportifs avant  une épreuve dans laquelle ils ne s'engagent pas "à la légère", sur une simple impulsion de leur corps impatient... ). 

Cette préparation ou organisation, cet itinéraire mental vers un but, c’est ce que l'on appelle un « projet mental d'action ». Il n'est pas inné ; le cerveau seul ne peut y satisfaire. Il nécessite l’entrée en jeu d’un "esprit conscient" [2] qui, en toute intériorité, planifie, organise, choisit et décide de la meilleure manière de procéder.

C'est ce projet et lui seul qui va mettre en action les « fonctions exécutives » du cerveau ;  sans lui, elles resteront « l'arme aux pieds » (et ne se développeront que difficilement). Ces fonctions cognitives supérieures sont bien déjà présentes dans le cerveau de l'enfant, mais en cours de constitution, son lobe frontal n'étant pas encore totalement développé ce qui est n'est effectif que vers 25 ans… dit-on. Mais en attendant que ce développement ait été mené à son terme, « ad ultum » (cet aboutissement de la maturation cérébrale qui signe l’entrée dans l’âge adulte… en principe…), l’enfant a besoin d’un étayage, d’un accompagnement spécifique dans la mise en route et l’entrainement de ses capacités cérébrales encore non totalement maîtrisées.

Par son aspect « opérationnel » le projet mental d’action (le comment faire) se distingue de la simple intention (l'objectif visé, dont il dépend étroitement). L'intention seule peut être fugace, insuffisamment « pensée », une simple impulsion, un « mouvement vers » un objet ou une action, comme un mouvement du cœur vers un but désiré. En deçà, il peut être l'expression d’un projet de sens plus profond qui colore fortement tous nos actes, mais qui reste en arrière-plan, en sous-main dans un inconscient cognitif dont on a peine à l'extraire sans un interlocuteur formé à la Gestion mentale et par le moyen d’un dialogue plus spécialisé.

Passer de l'intention au projet d’action susceptible de mobiliser les fonctions exécutives du cerveau, voilà en revanche un point d'accompagnement plus aisément accessible. Sans nécessité de connaître en détail la dynamique complexe du projet mental (ca vaut toujours mieux, mais il faut s'y former…), on peut aider un enfant trop impulsif avec une simple question. Avant toute action ou tout travail qu’il se propose de mener, demandons lui : « Comment comptes-tu t’y prendre ? »

Ainsi, l’enfant est invité à passer du flash mental de son intention à peine esquissée à une préparation plus méthodique de son action. La verbalisation nécessitée par sa réponse l'obligera à rentrer en lui-même, à prendre le temps de la réflexion, à choisir les mots qui l’aideront à préciser son image trop floue du but désiré, tout autant que les moyens qu’il se propose d'employer pour l'atteindre. Cela ralentira son rythme désordonné, l’habituera à  différer le résultat espéré et calmera son émotion précipitante (fruit de l’absence de projet) qui le fait foncer tête baissée dans tous les pièges et se cogner à tous les obstacles de l’apprentissage scolaire, si peu naturel pour lui.

Une fois prise cette habitude de préparation mentale réfléchie (objectif éducatif majeur), renforcée par les bons résultats qu'elle entraîne, l'enfant accédera alors petit à petit à une véritable autonomie dans son travail et sa vie. Cela contribuera à accélérer la maturation des neurones de son  lobe frontal anticipateur et, par conséquence, à améliorer la qualité de ses fonctions exécutives cérébrales dont il est le siège. Le cerveau et l’esprit conscient sont intimement liés et ils marchent de conserve. Les dissocier est toujours source de difficulté scolaire et plus généralement de trouble du développement neuronal (voire de santé mentale).

Ou comment une simple question de bon sens peut amener un enfant à entrer progressivement dans le sens même de son apprentissage et de son développement humain.

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[1] Image empruntée à un article du site des Hopitaux Universitaires de Genève , « Pulsations » : https://pulsations.hug.ch/article/lhyperactivite-et-les-troubles-de-lattention#gsc.tab=0

[2] Je reprends ici l’expression d’  « esprit conscient » employée par Antonio Damasio, le célèbre neuroscientifique, à la place de celui de « conscience », terme  moins précis et trop connoté, et qui peut faire réagir négativement.

195. Non ! La mémorisation n'est pas une opération magique !

                      Saint-Antoine :

Saint patron des causes perdues

Aujourd’hui, 26 avril 2026 ce petit blog sans prétention a passé le cap des 200 000 pages « lues » (enfin en principe, selon son compteur numérique sans âme ni conscience…).

 Pour célébrer ce « passage » important (pour moi au moins), je mets à niveau mon ancien post numéro 14 sur la MÉMORISATION, ce geste si mal compris, y compris par les neurosciences (sauf Dehaene, et encore…), et cependant tellement nécessaire pour la réussite scolaire.

On connait bien Saint Antoine qu’on prie (parfois…) pour retrouver un objet perdu, ou lorsque l’on désespère d’atteindre son but. On le dit pour cela et avec raison, « patron des causes perdues »…  Et de fait, il a du pain sur la planche, vu le nombre de posts déplorant le manque de mémoire des élèves actuels : ils affluent sur les réseaux sociaux de la part d’accompagnateurs et de professeurs ne sachant plus à quel Saint se vouer, celui-ci compris !  Leurs plaintes et leurs prières restent pourtant vaines…

Toutefois, il existe d’autres Antoine, peut-être pas aussi saints, mais qui proposent des moyens bien plus pratiques et efficaces que des prières ou des plaintes pour s’en sortir par ses propres moyens, en pleine « autonomie » ! Voyons cela de plus près.

I. "Pour ce qui est de l'avenir, il ne s' agit pas de le prévoir, mais de le rendre possible."

Je trouve que cette pensée d’Antoine de Saint-Exupéry correspond bien à ce que la Gestion mentale entend par « mémorisation », ce geste mental qui, pour elle, est essentiellement une projection dans le futur.  Mais on comprend bien que l'élève en difficulté soit amené à se limiter à une bien triste « prévision » de ce futur scolaire : que peut-il prévoir en effet sinon toutes sortes de désagréments, mauvaises notes, reproches et réprimandes, dégradation de son image... ? Jusqu'à fuir par tous les moyens ces sombres présages... s'interdisant ainsi toute véritable mémorisation et se bornant alors à d'ennuyeux et inefficaces rabâchages sans lendemain. En s'efforçant de mémoriser de la "bonne manière" le fruit de son travail présent, ne pourrait-il pas "renverser la tendance" et s'attacher plutôt à "rendre possible" un avenir plus souriant ? Oui, mais comment ?

Un peu plus tard, un autre Antoine précisait cette "bonne manière" et nous en fournissait les moyens concrets :

 II. « Nos acquis ont la destinée que nous leur avons donnée »,

 comme nous le rappelait avec force Antoine de La Garanderie lors d’un groupe de travail en 2000. 

"Nos acquis ont la destinée que nous leur avons donnée et ils n'ont pas d'autre sens que celui que nous leur avons donné. Un élève qui apprend sa leçon pour la réciter ne tirera partie de sa leçon que dans une situation de récitation. Un élève qui apprend sa leçon, non pas pour la réciter, mais uniquement pour l'utiliser dans une perspective de problème ne saura pas réciter sa leçon, mais se montrera efficace dans la résolution de problème, parce que c'est le projet de sens qu'il aura donné à son travail. »

Ainsi, plutôt que de prier Saint-Antoine, l’accompagnateur ou le professeur pourra-t-il solliciter chez l’élève, et au meilleur moment en classe même, cet « imaginaire d’avenir », cette anticipation positive de réalisations futures réussies et gratifiantes. Comment cela se peut-il ?

Imaginons l’élève en présence d’un texte à comprendre, d’un exercice à résoudre, et qui, avec une aide au besoin, arrive à ses fins. N'a-t-il pas alors les moyens de mettre en scène sa réussite à venir, pour peu que quelqu'un l'aide à peindre cette imaginaire « toile de fond », en cohérence avec les attentes professorales (une récitation, ou une réflexion pour résoudre un problème, etc) ? Ainsi, assuré à l'avance de son "pouvoir être à la hauteur" de la situation future, pourra-t-il dans son présent anticiper la "récupération" dans les meilleures conditions de ce qu’il apprend présentement.   "Positivé" par son action, par son "travail" présent, cet avenir sera alors rendu non seulement possible (source de pouvoir être), mais également source de plaisir et de fierté anticipés et donc de motivation.

Rendu par l'expérience de ses échecs passés, trop frileux dans ce saut dans l’inconnu menaçant du futur, l’élève a besoin de cet étayage provisoire pour s’habituer à se projeter ainsi dans cet avenir dont il aura chassé les images paralysantes, les remplaçant par de plus souriantes perceptives, non pas « irréalistement rêvées » mais bien concrètes et résultats directs de son action présente.

La Garanderie va plus loin encore dans son analyse, faisant de ce type de  « projection imaginative » la base de nos intuitions en résolution de problèmes. Le texte entier ici .

Tout cela est bien joli, penseront certains. Mais les neurosciences, qu’en disent-elles de la mémorisation et de cet imaginaire d’avenir un peu fumeux ?

III. « Nous nous trompons tous sur le rôle de la mémoire : c'est un système tourné vers le futur et non vers le passé. »

Pour Dehaene, c’est très clair : « Nous nous trompons tous sur le rôle de la mémoire : c'est un système tourné vers le futur et non vers le passé. Le rôle de la mémoire n'est pas de regarder en arrière, mais au contraire d'envoyer l'information dans l'avenir, parce que nous estimons qu'elle nous y sera utile. » Dont acte. Mais il faut aller plus loin.

Quand cette anticipation des utilisations futures est peuplée de souvenirs d'expériences négatives passées, d'échecs cuisants, de moments de panique et de trous noirs, qu'en est-il alors de cet "envoi dans l'avenir", véritable « mémorisation de la peur » ? Nos émotions joueraient-elles un rôle dans la qualité de notre mémorisation ?

C'est encore un Antoine, Antonio Damasio, le neuroscientifique bien connu, qui nous renseigne. Pas plus qu’aucune autre activité cognitive, la mémorisation n'est une spécialité du seul cerveau. Elle est avant tout l'action de notre « esprit conscient » (ainsi qu’il appelle notre conscience « cognitive » pour la distinguer de la conscience « morale »). Si les animaux supérieurs sont dotés d’un esprit leur permettant d'estimer le plaisir ou le déplaisir attaché à une situation, seul l'être humain « ressent » ces sentiments (sent qu’il sent), et ainsi en est conscient et peut intervenir consciemment pour utiliser cette capacité à son avantage en anticipant plaisir ou déplaisir.

Anticiper une situation à venir pour y placer à l'avance un contenu scolaire, oui, mais à la condition que cette situation soit accompagnée d'un sentiment anticipé de plaisir. Si au contraire l'anticipation d'avenir est connotée négativement par l'expérience passée, le mécanisme cérébral associé se bloquera et le souvenir non mémorisé n’aura aucune chance de nous revenir au moment voulu.

°°°°°°

Voilà les compléments réalistes, et à la portée de tous, que ces trois « Antoine » apportent à l'action supposément magique du brave à « Saint des causes perdues ». Mais ces moyens qu'ils proposent ne sont le résultat d'aucune prière ou opération magique.  C’est bien plutôt par la prise de conscience, accompagnée au besoin, de posséder en soi les pouvoirs tout à fait réels de l'être humain et de son esprit associé à ses splendides capacités neuronales.

194. Une conférence de 1999, pleine d'enseignements pratiques. Etat d'une recherche en cours d'évolution, avant le tournant phénoménologique.

 Je mets aujourd'hui en ligne la numérisation (merci Mikel Erramouspé !) d'une cassette des "Après-midi de l'IIGM". Il s'agit d'une conférence donnée par Antoine de LA GARANDERIE à Bordeaux en 1999.

Antoine y présente l'état de sa recherche toujours en évolution et répond aux questions très pratiques des participants, enseignants pour la plupart.

La conférence comporte trois temps :

- Les Profils pédagogiques, ou les contenus de pensée.

- Comprendre et imaginer (avec Pédagogie des moyens d'apprendre qui l'a précédé), ou les actes de connaissance (gestes mentaux).

- Les Projets de sens et ce que l'on peut en tirer pour mieux accompagner les élèves.

Armelle Geninet intervient dans les réponses aux questions touchant aux mathématiques.

Personnellement, j'interviens tout à la fin pour insister sur le fait que la compréhension est un processus qui se développe avec le temps. On peut tirer d'une chose un premier sens à un moment donné, puis d'autres, plus complexes, par la suite, dans d'autres contextes, au vu d'autres acquisitions faites entre temps, etc. Est-ce bien cela que l'on appelle "l'auto-évolution de l'enfant", concept abordé au début de l'intervention d'Antoine ?

La conférence ,écoutable ici dans son intégralité 

Les questions et leur réponse, font l'objet d'un découpage selon le thème abordé 

193. Notes de (re)lecture du livre "Les Profils pédagogiques - Discerner les aptitudes scolaires" d'Antoine de La Garanderie (1980)

 Fascinante actualité des premières intuitions d'un « enfant à besoin particulier » du siècle dernier…

Pour préparer un podcast avec Anne-Françoise Bouillet sur mes premiers pas en Gestion mentale et mes rencontres avec Antoine de La Garanderie(ALG), j’ai voulu retrouver les émotions de mes premières découvertes de cette pédagogie qui m’offrait de si beaux moyens d’aider au mieux les élèves dont j’avais la charge. J’ai donc relu cet ouvrage, tombé dans mes mains lors de sa parution en librairie. Dans ce premier livre à visée explicite de pédagogie, véritable défense et illustration de l’adaptation aux disciplines scolaires, ALG présente un vigoureux plaidoyer en faveur de la réussite de tous les enfants dans leurs apprentissages, et cette voix qui s'élevait ainsi dans le quasi désert pédagogique de l'époque m'avait beaucoup touché. Ce sera le cœur de son message dans la longue suite d’une recherche-édifice dont ce livre n’est que la première pierre. Son inspiration première y est contenue, non pas seulement en germes comme dans Une pédagogie de l’entraide paru 6 ans plus tôt (et qui lui aussi m’avait beaucoup intéressé), mais bien en toutes lettres avec même des précisions qu’on a peut-être un peu oubliées depuis. Ces précisions forment pourtant comme un cadre éthique pour l’utilisation correcte de ces premières indications pédagogiques, très détaillées, que sont les paramètres de la vie mentale, ces différents registres de l’activité de la conscience cognitive humaine. Ce cadre ne sera jamais démenti par ALG pendant les 50 années suivantes et les nombreux approfondissements apportés à ce premier message d’optimisme et de confiance en l’humanité.

Je vous propose ici une petite promenade au hasard de quelques citations représentatives que j’ai relevées et que je commenterai avec des réflexions inspirées par cet relecture. Je souligne en rouge quelques expressions plus déterminantes.

Lire le texte :  Relecture des Profils pédagogiques 45 ans après 

192 - GM en classe et élèves à besoin particulier : TÉMOIGNAGE DE MIKEL ERRAMOUSPÉ

LA GESTION MENTALE EN CLASSE : TÉMOIGNAGE DE MIKEL ERRAMOUSPÉ – Son changement professionnel et la puissance de la GM sur les élèves à besoin particulier.

Lors de ma conférence du 19 décembre 2024 à l’IIGM, le autour de mon dernier livre "Retrouver le sens au coeur de la Classe - Une pédagogie de la Vie mentale", j’avais demandé à Mikel Erramouspé, professeur d’Hist-Géo, ancien Directeur de plusieurs collèges du Pays basque et formateur en Gestion mentale, de témoigner de son expérience de la pédagogie de la vie mentale et de sa pratique avec les élèves de ses classes.

Après mon exposé un peu théorique, Mikel, comme il sait si bien le faire, a bien voulu raconter plus concrètement sa découverte de la GM, la déstabilisation qui en est résulté pour lui, et surtout la belle utilisation qu'il a pu faire dans ses classes des travaux d’Antoine de La Garanderie. Cela lui a permis de passer les 30 dernières années de sa vie professionnelle sur un petit nuage ! Et avec en prime l'approbation étonnée de son Inspectrice !

J'ai découpé son intervention en 2 vidéos distinctes que je présente aujourd'hui .

Dans la première vidéo, Mikel exprime le chambardement qu'a provoqué en lui sa première rencontre avec la gestion mentale. Mais assez vite aussi, la grande bouffée d'air est de dynamisme qu'elle lui a insufflé. Quels enseignements en tire-t-il ? Savoir prendre du temps au début pour en gagner beaucoup après... Au lieu de l’accumulation sensorielle habituelle (perceptive), la place est laissée à un silence actif et profond (activité intérieure des élèves)… La mise en pratique de l'évocation et des bons projets qu’il faut constamment rappeler… Les DP où tout le monde peut participer y compris les élèves en difficulté qui découvrent leur pouvoir d’évocation, y compris les enfants assignés à un quelconque « trouble » d’on ne sait trop quoi…

1 ère Vidéo - Mikel découvre la GM et ce qui s’en suit pour ses pratiques professionnelles : 

Voir la vidéo : Mikel ERRAMOUSPÉ - Une classe apaisée et qui s'écoute mutuellement.mp4

 

Dans la 2e vidéo, Mickel décrit ensuite le cas d'un élève pour qui un groupe d’importants « spécialistes » avait décrété qu'il « ne pouvait pas lire une carte de géographie » - et bien sûr que ses professeurs devaient tenir compte de ce « besoin particulier »… ! Il raconte avec simplicité comment un petit DP a permis à cet enfant de retrouver une pleine réussite en utilisant son pouvoir évocatif verbalisant… au grand dam des « spécialistes » qui n'ont jamais voulu croire à cette réussite… Il signale aussi, et ce n'est pas rien, l'étonnement admiratif de son inspectrice constatant l'excellent climat qui régnait dans cette classe où les élèves savaient beaucoup de choses et surtout savaient se respecter et s'écouter entre eux…

2 ème Vidéo - Mikel résout un soi-disant « trouble neuroquelquechose » par un petit DP : 

Voir la vidéo : Mikel ERRAMOUSPÉ - Un besoin très particulier.mp4

 

191 - LE DIALOGUE PÉDAGOGIQUE EN CLASSE avec Georges GIDROL.

Je viens d'écouter quelques-uns des podcasts publiés par l'association belge La Courte Échelle. Ces dialogues, toujours courts et vivants, bien animés par Anne -Françoise Bouillet, sont de véritables pépites pour toute personne intéressée de près ou de loin à la Gestion mentale, comme on appelle (de façon trop réductrice) les travaux du pédagogue Antoine de La Garanderie sur la conscience et la vie mentale dans le rapport au monde des êtres humains. Leur application très libératrice et performante dans les apprentissages scolaires est trop méconnue, alors qu’elle pourrait être un formidable facteur de redressement de nos systèmes scolaires à bout de souffle, égarés qu'ils sont par le behaviorisme neuroscienfique qui ne cherche qu'à formater des comportements en lieu et place d'une véritable libération d'esprits libres.

Ce matin, je retiens tout particulièrement l'entretien consacré au dialogue pédagogique en classe avec Georges Gidrol, professeur de Physique en Collège-Lycée. Georges est un « vieux de la vieille » de la GM qui a plus d'un tour dans son sac et une sacrée expérience de cet outil formidable pour la meilleure réussite de ses élèves. 

Je suis, bien sûr, totalement d’accord avec ce qu’il développe avec tant de précision et d’exemples concrets « prêts au transfert ». En plus, il illustre parfaitement ce que j’ai décrit dans mon livre récent «(Re)trouver le sens au coeur de la classe - Une pédagogie de la vie mentale ». Lors de sa rédaction, sur ce point précis, je manquais d’illustrations concrètes pour faire contrepoint avec ma propre expérience, celle-ci étant limitée aux stages avec des jeunes puisque je n'enseignais pas moi-même. Quelques extraits du beau livre d'Anne Taraud "Pratiquer le gestion mentale en classe" m'avaient servi d'illustration écrites fort bienvenues avec celles d'autres amis praticiens.  Cet entretien apporte donc à mes démonstrations écrites un renfort oral bienvenu et tout à fait éclairant. Merci Georges !

On peut écouter le podcast avec Georges Gidrol ici :

3. 7. Georges GIDROL - le dialogue pédagogique en groupe classe

190. Des conférences "AUTOUR D'UN LIVRE", à l'occasion de la sortie de mon dernier ouvrage.

 

 

 

DES CONFÉRENCES AUTOUR DE MON DERNIER LIVRE

(Re)trouvez le sens au cœur de la classe - Une pédagogie de la vie mentale .

La rédaction de cet ouvrage a couvert plus d’une année entre 2023 et 2024. Une petite équipe d’amis, professeurs de plusieurs niveaux d'âge, formateurs ou praticiens GM, m’ont accompagné et soutenu dans cet effort. Avant ou après sa parution en avril 2024, plusieurs organismes m’ont demandé de le présenter de diverses manières.

Dans mon message 183, j’ai déjà publié les interventions de novembre/décembre 2023, à l’occasion du XV° colloque de l’IIGM. J’y présente d’une façon large les intentions qui m’ont amené à la rédaction de ce livre. Notamment, j’y développe quelques idées sur les dérives que je constate dans « l’esprit » qui devrait présider à l’emploi de cette démarche. Elle est trop souvent réduite à des « trucs » pour faire réussir des enfants à court terme, en lieu et place d’une initiation au sens, fruit de l’exercice d’une conscience dégagée de toute aliénation. Plus largement, il faut remettre l’École sur la bonne voie dont une fatale erreur d’aiguillage l’a écartée au milieu du XX° siècle au profit d'un behaviorisme déshumanisant.

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Aujourd'hui, je mets en ligne deux conférences données, l'une en juin 2024 à DÉCLIC et l'autre, tout récemment, en décembre dernier à l’IIGM.

Auprès d'un public composé de formateurs ou praticiens en GM et d'orthopédagogues établis ou en formation, j'ai insisté sur quelques points clés de cet ouvrage. Pour cela, j’ai repris quelques éléments forts de mes précédents ouvrages en les plaçant dans la nouvelle perspective que je propose pour notre XXI ° siècle. Voici les vidéos qui ont été enregistrées à ces occasions avec quelques précisions sur leur contenu.

Conférence du 10 juin 2024 à l'invitation de DECLIC, très actif et innovant organisme des formations notamment d'orthopédagogie à base de gestion mentale. Dans cette intervention, j'ai traité du thème de l'abstraction et du transfert des connaissances. C'est le point clé de la réussite scolaire, les cinq questions d’une compréhension approfondie et le geste mental de réflexion en résolution de problème en sont les principaux opérateurs.

Voir : Vidéo de la conférence DECLIC juin 2023 

Conférence du 19 décembre 2024, à l’IIGM. L’accès au sens est le cœur de ce qui se passe dans une classe. "Allumer un feu " mieux que "remplir un vase"…  c’est l’image qui traditionnellement définit toute vraie pédagogie. Mais qui est vraiment en mesure d’effectuer cette délicate et très intime opération ? L’élève est seul à avoir ce pouvoir. Oui, mais comment doit-il s’y prendre pour allumer et maintenir ce feu de la connaissance qui ne s’éteindra plus dans sa conscience d’être humain ?

Vidéos de la conférence IIGM décembre 2024 en TROIS PARTIES :

- mon intervention 

- intervention de Mikel ERRAMOUSPÉ 

- témoignages des participants 

189 - "Si l’on veut permettre à un être humain d’être reconnu comme une personne, il faut lui donner les moyens pour qu’il y parvienne"

Je publie aujourd'hui un autre texte, déjà ancien, extrait de mon fond documentaire personnel. Un de ces textes qui ont nourri ma "VM attitude", la conviction fondamentale, profonde et intime qui orientait mes pratiques d'accompagnement, autant individuel que collectif. Il fait partie, outre les livres d'ADG eux-mêmes, de ces témoignages oraux (et donc plus rares) qui ont bien inspiré certains passages de (Re)trouver le sens au coeur de la classe, surtout ceux concernant le dialogue pédagogique collectif en classe (DPC) .

La médiation est un concept assez galvaudé vers la fin du XXe siècle. Détourné de son sens profond par une pédagogie essentiellement béhavioriste, exclusivement "sensorimotrice" dans laquelle le couple perception-action ne laisse aucune place à l'intériorité des élèves, à ce troisième temps (ou plutôt second temps… intercalaire, intérieur, d'intensité et de durée variable) qui leur permet de se reconnaître en tant que sujets et de trouver en eux-mêmes et par eux-mêmes, avec notre aide au besoin, leurs moyens personnels d'entrer dans l'exigence si humaine de connaître bien plus satisfaisante et épanouissante que le seul devoir d'apprendre.

On notera également qu'on est assez loin de la métacognition prônée aujourd'hui. Cette fausse médiation qui voudrait, de l'extérieur, comme avec de longues baguettes, gérer l'apprentissage d'un enfant selon les critères de réussite d'une société qui ne le reconnait pas en tant que "personne"*.

* Ce mot, personne, on ne l'emploie plus guère que négativement, pour "nier" sa présence, comme lorsque, dans une classe  non résonnante, "il n'y a personne qui répond" (comme pour le téléphone du Gaston de Nino Ferrer...) 

Avec la pédagogie de la vie mentale, "IL Y A personnes" dans la classe, tant du côté du professeur que des élèves, et alors ça répond du côté des élèves pour le grand bonheur de leur professeur.  Et la résonance (selon Rosa) s'installe durablement dans la classe.

Loin de cette extériorité distante, dépersonnalisante, qui provoque souvent chez les élèves des réactions "d'encontre" (refus, fuite, violence… ), la médiation que propose La Garanderie est une véritable "rencontre" humaine. Mieux que la béate bienveillance, fausse empathie que l'on redécouvre subitement aujourd'hui (elle est certes nécessaire, mais elle demeure bien souvent superficielle, artificielle), il s'agit plutôt d'une "r(é)assurance" bien plus à même de soulager à sa racine, en profondeur et durablement, l'anxiété éprouvée par tant de jeunes aujourd'hui : 

 « Pour cela, il faut que, d’une part, l’action du formateur ou de l’enseignant soit rassurante, et, d’autre part, qu’elle ouvre au sens des efforts à faire : « Tu as à te rencontrer toi-même, tu n’as pas à te fuir en cherchant à répondre tout de suite à la question, en cherchant éperdument un modèle dans la tête de ton enseignant, tu n’as pas à te fuir en refusant le travail. Tu as à t’accepter en ayant foi en toi, et tu vas voir que si tu t’acceptes de l’intérieur, tu vas pouvoir te trouver, te rencontrer et tu vas pouvoir progresser ». Extrait de l’allocution d'Antoine de la Garanderie en clôture du Colloque de l'IIGM de 1996 . En voici le texte entier :

Extrait de l’allocution finale d’Antoine de la Garanderie

au Colloque de gestion mentale de 1996.

 Nous communiquons ici un extrait de l’allocution finale consacrée à une réflexion sur le rôle de la médiation et de l’introspection en gestion mentale comme moyen de développement de la personne de l’élève.

« Le souci, l’exigence de cette introspection que nous pratiquons permet d’être proche de l’autre et c’est ce qui est au cœur de la médiation que nous établissons.

Le sens du mot « médiation » doit être approfondi. Il y a quelque chose à vivre au cœur de la médiation : c’est la rencontre. Lorsque nous interrogeons des sujets sur leur manière de s’y prendre dans une situation de tâche, nous ne souhaitons pas tellement être médiateurs, nous voulons aller à leur rencontre, pour qu’ils puissent se rencontrer eux-mêmes.

Le « R » du début du mot rencontre est très important parce que, quand on ne va pas à la rencontre de quelqu’un, j’ai très peur que l’on ne se trouve être à son encontre. Ces sujets ont besoin de se rencontrer eux-mêmes, du fait même qu’ils sont en situation d’insécurité, dans une exigence d’effort et de dépassement. Ils ne doivent pas se trouver dans une situation où il y a de l’encontre. Et ce « R » de réconciliation, cette aire (ou ère ?) de communication va leur permettre de s’accepter, de se trouver eux-mêmes. Dans tout ce travail de dialogue pédagogique (…), nous avons ce souci, cette exigence, de communiquer avec le sujet auquel nous parlons. Pour cela, il faut que notre voix, que notre questionnement lui permette d’aller à la rencontre de lui-même. Il est inquiet ce qu’il va rencontrer. Il a besoin d’être rassuré sur lui-même, par un regard prometteur de progrès.

Le point le plus important du dialogue pédagogique est l’éveil du sujet à lui-même dans ses tâches ; il s’éveille par rapport aux façons dont il peut s’y prendre mentalement pour s’adapter aux tâches à accomplir. Il est donc absolument nécessaire qu’il puisse vivre dans un climat d’harmonie avec lui-même, qui sache que l’harmonie peut se faire, va se faire. Pour cela, il faut que, d’une part, l’action du formateur ou de l’enseignant soit rassurante, et, d’autre part, qu’elle ouvre au sens des efforts à faire : « Tu as à te rencontrer toi-même, tu n’as pas à te fuir en cherchant à répondre tout de suite à la question, en cherchant éperdument un modèle dans la tête de ton enseignant, tu n’as pas à te fuir en refusant le travail. Tu as à t’accepter en ayant foi en toi, et tu vas voir que si tu t’acceptes de l’intérieur tu vas pouvoir te trouver, te rencontrer et tu vas pouvoir progresser ».

Toute activité d’acquisition de connaissances réunit dans la conscience d’un sujet l’objet qu’il a à conquérir, les gestes qu’il a à faire et lui-même. Cette mise en examen nécessite un travail d’intériorité. Or, il est certain que la pédagogie a souvent négligé l’intériorité de l’être humain. On a fait une pédagogie de type sensorimoteur : tâche et adaptation à la tâche. Les lois de la grammaire, les théorèmes, les règles sont considérés comme quelque chose d’extérieur, comme si le sujet avait purement et simplement à s’y adapter. On oublie que le sujet a à s’adapter à lui-même par une réflexion qui devrait lui permettre justement de conquérir ces objets d’étude.

Au lieu d’une pédagogie à deux temps : perception et action, il nous faut une pédagogie à trois temps ; il faut que le sujet lui-même se prenne en compte entre la perception et l’action. Il a tout un effort à faire sur lui-même d’adaptation à la tâche, à la connaissance de l’objet. C’est un effort de prise de conscience des moyens mentaux qu’il peut employer pour s’adapter aux tâches.

Telle est la raison profonde de tout le travail que nous avons entrepris. Il n’y aura pas d’acquisition et de développement de connaissances d’une façon démocratique, si on ne met pas le sujet en face d’une régulation par lui-même de ses procédures ; s’il n’y a pas de prise de conscience des moyens d’opérer, il n’y aura pas de développement de connaissance. C’était là, en effet, ma préoccupation : si l’on veut permettre à un être humain d’être reconnu comme une personne, il faut lui donner les moyens pour qu’il y parvienne. J’étais préoccupé par le désarroi et l’échec de tant d’enfants malheureux parce qu’on laissait un vide au-dedans d’eux entre l’objet et l’acte à faire (pour l’appréhender) ! 

Antoine de la Garanderie. 31 mars 1996

188 - La gestion mentale au risque de la vérification expérimentale.

Je publie ici un article que je n'avais pas terminé en son temps, autour de 2018, et que des lectures postérieures m'ont permis de clore aujourd'hui, bien que de façon toujours provisoire comme l'est toute réflexion en ce domaine du lien entre neuronal et mental. Il complète une série d'articles qui ont inspiré la base théorique de mon prochain livre (Re)trouver le sens au cœur de la classe, Une pédagogie de la vie mentale. Voir mon message 182 - Deux articles récents pour un nouveau livre à paraître en Janvier 2024. 

Dans son livre Le code de la conscience Stanislas Dehaene relate de façon très détaillée la façon expérimentale dont il a traqué le cheminement neuronal qui mène un sujet à la prise de conscience d'une de ses perceptions physiques. Cette prise de conscience est très proche de ce que la Garanderie a appelé l'évocation mentale, dont il réclamait, en vain jusqu'ici, que l'on en vérifie la réalité en laboratoire de psychologie. En 1994, il proposait pour cela un protocole très élaboré… que j'ai retrouvé presque à l'identique dans la démonstration de Dehaene, 20 ans après.

Cette concordance ne pouvait me laisser indifférent. J'ai donc rapproché ce protocole de l'expérimentation scientifique que nous livre Dehaene. C'est tout à fait éclairant : bien que les scientifiques divergent encore sur quelques points quant à l'origine de la conscience humaine, celle-ci n'est donc pas un fantasme, elle existe bien et l'on peut donc tabler sur elle pour proposer une pédagogie de la vie mentale. CQFD.

Lire l'article : Critères de la gestion mentale vs Code de la conscience.

187 - Pour l'éveil et l'accompagnement de la vie mentale : Le dialogue pédagogique collectif (DPC) en classe.

 "Gestion mentale", c'est ainsi que l'on nomme maladroitement l'ensemble des concepts issus des travaux du pédagogue Antoine de la Garanderie, également psychologue et philosophe. Cet ensemble théorique fortement structuré est le fruit de sa patiente et féconde recherche sur la vie mentale, manifestation de la conscience cognitive de l'être humain, en particulier dans les apprentissages scolaires. Cette vie mentale, invisible de l'extérieur, n'est observable qu'au moyen de l'introspection expérimentale. Cette méthode d'investigation psychologique  a été abandonnée à l'aube du XXe siècle lorsque la psychologie s'est voulue une "science pure et dure" (toutefois, certains chercheurs bien actuels la réhabilitent un peu). Contre vents et marées, ce chercheur a poursuivi son travail à la suite de tout le courant humaniste de la psychologie qui a survécu à bas bruit, en Amérique davantage qu'en Europe. L'outil de l'introspection appliquée à la pédagogie a donné lieu à un dispositif simple et très performant : le dialogue pédagogique, pratiqué en relation individuel ou en groupe, notamment en classe. 

Devant le véritable tsunami que représentent les innovations les plus récentes comme Chat GPT ou toutes les IA qui envahissent nos activités en tous domaines,  philosophes, sociologues, psychologues, ou simples pédagogues appellent en chœur à remettre "la conscience à l'ordre du jour" pour contrer leurs effets déshumanisants. Ce sursaut, cette résistance, comment vont-ils concrètement se manifester dans le cadre de notre École en plein désarroi, comment pourraient-ils l'aider à se remettre sur la "bonne voie" ? Tout simplement, et malgré les obstacles, en remettant la vie mentale au cœur des activités quotidiennes de la classe. 

C'est en pratiquant en toute occasion le dialogue pédagogique "collectif" que cela sera possible. J'y ai consacré une grande partie de mon prochain livre (Re)trouver le sens au cœur de la classe - Une pédagogie de la vie mentale.

En attendant sa sortie en librairie, len avril 2024, voici un protocole qui vient compléter mon ouvrage.

Proposition de protocole : https://drive.google.com/file/d/1pxes_ThS3I3zduh4re5PrZxFlAjVuDWV/view?usp=sharing

Avec de grands adolescents(à partir de la 3°), on peut leur proposer une grille d'auto-analyse qui les aidera à mieux contacter leur "monde mental" (expression qui leur plaît bien), cela facilitera d'autant les dialogue collectifs qui suivront les exercices d'initiation. Cela leur facilitera aussi le repérage des constantes dans leur activité mentale :

Proposition d'un exemple de grille d'auto-observation :

https://drive.google.com/file/d/14eXzfUXH_I5gT_ee3bT85fv0pEafongB/view?usp=sharing

186 . Une expérience bien déconcertante, mais pleine d'enseignements : quand cerveau et conscience ne correspondent plus....

 

Je viens de faire une expérience un peu surprenante. J’ai été opéré récemment du canal carpien de mon poignet gauche. Opération banale, mais nouvelle pour moi. Le procédé est d’une grande simplicité : on pratique à la base du poignet une petite incision de quelques millimètres par laquelle on introduit une fibre optique ainsi qu’une lame microscopique, le tout commandé par une sorte de revolver actionné par le chirurgien qui visualise l’opération sur un écran (que l’opéré peut voir également). Vraiment l’expérience est intéressante (en plus de bien soulager le patient).

Mais ce qui m’a le plus surpris, c’est l’anesthésie (loco-régionale, comme ils disent). Il s’agit d’insensibiliser totalement le bras à partir de l’épaule. Le résultat est qu’on ne sent absolument plus rien dans l’ensemble du membre qui ne peut effectuer volontairement aucun mouvement : exactement comme le bras d’une marionnette désarticulée.

En attendant le chirurgien dans la salle d'opération, j’ai eu l’occasion de regarder mon bras et j’ai alors éprouvé une sensation étrange : je regardais cette "chose", que pourtant je savais être mon bras (conscience), comme s’il était un objet étranger. N’ayant pu aucune sensation émanant de lui, mon cerveau ne le reconnaissait pas ; il ne faisait plus partie de moi.

À cela s’ajoutait une autre étrangeté. Même si mon bras ne m’envoyait plus aucun signal, j’avais cependant des sensations, de lui-même ou de mes doigts (sensations fantômes, simples réminiscences, comme après une amputation). Mais ces sensations imaginaires ne correspondaient absolument pas à ce que je voyais : mon bras était soigneusement posé à plat sur la table d’opération alors que je le pensais redressé comme pour un salut. Impression très dérangeante.

Puis, lorsque l’opération fut terminée, l’infirmière a maintenu mon bras replié par une sorte d’écharpe si bien que mes doigts étaient proches de mon visage ( alors que je les imaginais beaucoup plus bas...). À un moment, un mouvement de ma tête les mit en contact avec mon menton. Ce contact d’un corps étranger avec ma peau, mes doigts sensibles comme des bouts de bois, je fus saisi d’une sorte d’effroi qui provoqua un mouvement de recul de ma part, comme on en éprouve dans le "couloir de la mort" dans les fêtes foraines et que des mannequins invisibles nous touchent au passage.

 Ce sentiment d’effroi fut encore renforcé lorsque, plus tard, une fois rentré chez moi, je laissais échapper ce bras que je tenais fermement de mon autre main pendant que l'on m'aidait à me déshabiller : il tomba alors lourdement comme une partie morte, le coude ne jouant plus son rôle et étant devenu totalement inefficace.

Ainsi, je me trouvais dans une situation où une partie de mon corps m’était devenue totalement étrangère et cette sensation était fort déconcertante. L’impression de ne plus commander à mon bras était même éprouvante. Privé des sensations remontant par les nerfs sensitifs jusqu’à ses aires spécialisées, mon cerveau était tout désorienté et ma conscience en éprouvait des sentiments d’étonnement, de désappointement, de légère frayeur. 

S’il me fallait une preuve que la conscience et le cerveau ont partie liée et que l’une ne va pas sans l’autre, avec le trouble qui en résulte pour elles lorsqu'on les separe, je l’ai trouvée à l’occasion de cette petite opération bien banale.