OBJECTIF DU BLOG.

Ce blog est un complément aux livres "Accompagner le travail des adolescents avec la Pédagogie des Gestes mentaux" et "J'apprends à travailler" (G. Sonnois, Chronique Sociale, 2009 et 2018), ainsi que du "modèle pédagogique" PEGASE, développé dans ces ouvrages et inspiré des travaux d'Antoine de LA GARANDERIE. Il s'adresse à tous les partenaires du monde scolaire, enseignants, éducateurs, accompagnateurs ou "coachs", parents, ou grands élèves eux-mêmes. Chacun pourra trouver dans les messages ou les pages spécialisées matière à réfléchir sur sa pratique.

jeudi 23 mai 2019

142 - Bien gérer ses révisions.

Voici revenu le temps que beaucoup d'élèves redoutent tant : les révisions ! Brevet, bac, et tant d'autres examens au delà... Le stress généré par les évaluations de l'année  écoulée (pour lutter contre, voir message 141) augmente et atteint des niveaux perturbants pour leurs facultés intellectuelles, sans parler, pour certains, de diverses somatisations parfaitement handicapantes.

Bien sûr, un examen est toujours un moment important, dont dépendent souvent beaucoup de choses, pour le moins du côté de l'estime de soi... La meilleure facon pour ne pas se laisser trop envahir par ses émotions négatives est peut-être de bien gérer ses révisions : elles permettent de se réassurer sur ce qui est notre arme la plus efficace dans ces moments là : une bonne mémoire, bien entretenue et bien orientée vers le type d'épreuves  concernées.

Pour aider des jeunes à être " au top" le jour "J" on pourra relire les messages 110 et 111 de ce blog. La gestion mentale, appuyée  sur les découvertes récentes des neurosciences est un très  bon traitement antistress !


vendredi 17 mai 2019

141. Lutter contre le stress au moment des contrôles : est-ce possible ?


Lutter contre le stress au moment des contrôles : gestion mentale et neurosciences à la rescousse ! 


Dire que les jeunes sont stressés à l’école est, hélas, désormais un cliché. Et dire qu’ils stressent particulièrement au moment des contrôles, une triste réalité. A tel point qu’on pourrait légitimement s’interroger sur la valeur des notes dont notre système scolaire n’arrive pas à se débarrasser : quel coefficient de stress comportent-elles, et alors que signifient-elles réellement ? Pour qu’une évaluation soit vraiment éclairante et « formatrice » (selon NUNZIATTI ), ne faudrait-il pas éliminer tout paramètre autre que l’information sur une progression et la seule prise en compte des erreurs et de leur correction ? L’évaluation fait partie intrinsèque  de l’apprentissage lui-même plus que toute autre chose que l’on se plaît à y rajouter extrinsèquement et qui en brouille considérablement le sens : notation, classement, orientation, dossier, information de tiers, …ou pire, pression ou sanction (sans notes « ils » ne travailleraient pas… n’est-ce pas ?)! J'ose à peine parler des "zéros" utilisés comme moyens disciplinaires ou pour sanctionner une absence, voire "pour les motiver" (!).. si, si, ça arrive ! (même dans les "grandes" classes où ils peuvent si illégitimement "plomber" un dossier et compromettre un avenir estudiantin mérité par ailleurs...) : quelles indications apportent-ils sur une progression ou sur la valeur d'une production ? Ils insultent la raison et donnent une excellente occasion aux jeunes (si sensibles à l'injustice) qui en sont les victimes de secréter une violence qu'ils ont parfois du mal à contenir ! Qui pourrait les en blâmer ?

Mais, hors ces cas extrêmes, pourquoi les élèves stressent-ils autant ? De quoi ont-ils si peur ? Et surtout, comment les aider à moins redouter ces rendez-vous anxiogènes, en leur rendant leur vrai sens, plus positif et plus proche de la réalité ?

Pour répondre à cette question, il faudrait remonter très loin, aller jusqu’à traiter de la problématique de l’évaluation en France. Trop vaste sujet pour ce message !  Sans entrer dans le détail, on peut s’interroger simplement sur la manière dont on nomme ces moments d’évaluation toujours nécessaires, mais dont la finalité est si souvent mal comprise par les jeunes… et pas qu'eux. Certaines de ces appellations sont pour le moins ambiguës : « test » (combien d’élèves en ont déjà passé chez un « psy » ?), « contrôle » (de quoi : d’identité ? d’alcoolémie ? Présentez-vos papiers !), « devoirs sur table (DST), « brevet ou bac blanc »…  BRRR !… Elles portent en elles-mêmes une sorte de menace, d’ambiance dangereuse, de danger confus. Les élèves, dans leur ignorance des enjeux réels, imaginent qu’ils sont jugés dans leur personne (un « test », n’est-ce pas fait pour « mesurer l’intelligence », cerner la « personnalité » ?) et non dans leur travail : s’ils réussissent ils disent « Je suis bon ! Je suis le meilleur !» ; s’ils échouent : « Je suis nul ! ».  Dans les deux cas ils ont tort ! Très rares sont ceux qui disent : « J’ai raté à tel endroit, il faut que je m’améliore sur tel point pour la prochaine fois et maintenant je sais comment mieux faire ! ». 

Par ailleurs, la pression sociale pour la réussite scolaire s’est aggravée au fil des années. Aujourd’hui, le diplôme, le plus élevé possible, est devenu le sésame de toute espérance d’emploi. Sans lui, la réussite dans la vie semble bien compromise. Alors, toute évaluation est un raccourci de cette "course à l'échalote" qu’est devenue toute scolarité. Elle porte en réduction toute la charge affective investie par la famille et la société dans la réussite scolaire. Tant de parents deviennent "managers" de leurs enfants et chaque note est reçue comme un pronostic pour l’avenir. Autant dire qu’un élève joue sa future carrière dans chaque contrôle, à chaque examen… ce qui, on le conçoit bien, n’engendre pas la sérénité propice à une activité intellectuelle épanouie… nécessaire à la réussite ! Cette pression sociale et familiale, supposée créer une « motivation » chez les élèves (la peur du bac pour "les mettre au travail"...), les détourne plus sûrement de ces échéances à haut risque… et tend à augmenter leur démotivation et leur fuite … et à empêcher la réussite si attendue ! Cercle vicieux s'il en est !

A quoi alors servent tous ces rendez-vous, toutes ces corrections professorales, toutes ces occasions de stress ?

Nous savions déjà, j’y ai beaucoup insisté dans mes livres, et j’y reviens systématiquement dans mes stages, que la mémoire s’entretient par des réactivations régulières des informations qui ont été dûment mémorisées une première fois (mises à la disposition d’un futur de réutilisation) le plus tôt possible après leur réception, dans un cours, dans une lecture… C'est la raison (en plus d'amorcer une attention de qualité) des réactivations de début et de fin de cours préconisées en Gestion mentale. Mais cet incontournable méthodologique était tout empirique et ne reposait pas sur une base scientifique bien établie… A l’heure de l’arrivée massive des neurosciences à l’Ecole, il me manquait un « pourquoi », une cause neuronale convaincante susceptible d’éclairer mes élèves sur le vrai sens de leurs évaluations et de les aider à les considérer sous un jour plus positif. Du moins jusqu’à la lecture des deux derniers ouvrages de Stanislas Dehaene. J’y ai trouvé le mécanisme neuronal qui permet non seulement d’entretenir une bonne mémoire, mais aussi de la mobiliser au moment voulu dans son meilleur état possible, au moment donc des évaluations.

Dans son tout dernier ouvrage, « Apprendre »,  Stanislas Dehaene précise que « se tester »  (il n’avait pas lu ce qui précède…) est un très bon moyen de « muscler » sa mémoire.

SDA page 282 : Se tester pour mieux apprendre.
Le fait de tester régulièrement ses connaissances, est l’une des stratégies pédagogiques les plus efficaces. Se tester régulièrement maximise l’apprentissage à long terme. Le simple fait de mettre à l’épreuve sa mémoire la rend plus forte – c’est l’effet direct des principes d’engagement actif et de retour sur erreur décrit plus haut. Passer un test oblige à se frotter au réel et à se rendre compte de ce qu’on sait pas.

L’idée que les tests sont des moments clés d’apprentissage ne va pas de soi. La plupart des enseignants et des élèves considèrent les contrôles et les examens comme de simples moyens de notation, une évaluation des connaissances acquises ailleurs, durant le cours ou pendant les révisions. Or la recherche montre que les tests jouent un rôle au moins aussi important que le cours lui-même.

SDA 283. Alterner régulièrement l’apprentissage et le test oblige (les élèves) à rester actifs et à recevoir un feed-back explicite : je connais telle chose, mais je n’arrive jamais à me souvenir de telle autre. Cette connaissance de soi, cette « métamémoire » est utile car elle leur permet, lors de la (...) séance d’apprentissage (suivante), de mieux se concentrer sur les mots difficiles (dans l’exemple précis de cette expérience sur des listes de mots, mais qui vaut pour toute autre connaissance). L’effet est manifeste : plus on se teste, mieux on retient le cours.

Le paradoxe, c’est que ni les étudiants ni leurs professeurs n’ont conscience de ces effets. Si on leur demande leur avis, tous considèrent que c’est l’étude qui importe, pas le test. C’est pourquoi ils prédisent exactement l’inverse de ce qui est observé expérimentalement : selon eux, plus on étudie mieux on réussit. Spontanément, les étudiants consacrent d’ailleurs tout leur temps à lire et à relire les cours, en stabilotant chaque ligne des couleurs de l’arc-en-ciel… Des stratégies bien moins efficaces que de se mettre à l’épreuve en passant un bref texte.

Soit ! donc, offrons à nos élèves des occasions de se tester régulièrement (ces "testing" diffèrent des simples "réactivations" personnelles en ce qu'elles font intervenir la réflexion (réutilisation), au lieu d'une simple remémoration des acquis (restitution). Mais si la peur envahit leur cortex préfrontal (lieu de leur activité consciente, des"fonctions exécutives" de haut niveau), bonjour l’engagement actif et le geste de réflexion ! C’est là qu’intervient une explication neuroscientifique qui pourrait peut-être aider les élèves à sortir de leur émotion négative, paralysante (le "trou noir") ou précipitante (le "n'importe quoi" pour éviter de penser), et à retrouver toutes leurs potentialités réflexives.

Dans « Le Code de la conscience », Stanislas Dehaene nous éclaire sur le mécanisme neuronal à la base de l’efficacité de ces tests. Il explique très finement le mécanisme de l’activité consciente du cerveau, et de ses liens étroits avec l’activité neuronale inconsciente qui la sous-tend en permanence. Il explique particulièrement que cette activité consciente (quel que soit son nom :« espace de travail neuronal global », siège de toute activité cognitive organisée consciemment, « fonctions exécutives », ex-"mémoire de travail" ou "mémoire active"…) est constituée par des neurones géants à très longs axones pouvant se lier à toutes les autres aires cérébrales quel que soit leur rôle spécifique et où qu’elles soient situées dans le cerveau (j’y reviendrais dans un futur message sur les bases neuroniques du projet et de l’évocation). On sait par ailleurs que nos souvenirs sont stockés et conservés dans l’hippocampe, cette région au cœur du cerveau consacrée à la mémoire à long terme (avant de passer pour la postérité dans l’ARN du noyau cellulaire…). Or, les neurones de l’hippocampe sont d’un format différent (axones courts) de ceux de l’espace de travail global conscient (axones plus longs). Un peu comme si les souvenirs conscients avaient été « compressés » pour les stocker en mémoire à long terme (« mémoire froide », inconsciente mais conscientisable à la demande). On trouve également une description encore plus détaillée de ces mécanismes de compression/décompression chez Antonio Damasio (dans L'autre moi-même, 2010). 

SDCC page 269 (à propos de ces souvenirs anciens) Nous ne pouvons pas y puiser directement, parce que leur format diffère radicalement des configurations d’activité neuronale qui représente nos pensées conscientes. Pour qu’un souvenir remonte à la conscience, nous devons d’abord le convertir de l’état latent à la forme active. Au cours de l’accès à la mémoire, nos synapses permettent la reconstitution d’une assemblée neuronale proche de celle d’origine – ce n’est qu’alors que nous prenons conscience de cette réminiscence. Un souvenir conscient n’est que la reconstruction approximative d’une configuration de décharges neuronales qui a traversé notre cerveau par le passé. L’imagerie cérébrale confirme que les souvenirs latents doivent être convertis en configuration explicite d’activité qui envahissent le cortex préfrontal et les régions associées au moment précis où nous reprenons conscience d’un épisode passé de nos vies.


A cette description, on comprend bien que cette "conversion"-"reconstitution" -"reconstruction", " puisse prendre un peu de temps et qu'elle ne s'opère pas sans qu'une bonne raison ne l'exige : un problème à résoudre par une réflexion ! On conçoit bien également qu'un état émotionnel négatif puisse perturber l'opération en profondeur...

Par conséquent, lorsque l’on veut réactiver un souvenir plus ou moins ancien, notamment pour l’utiliser dans une réflexion actuelle, il s’agit de le « décompresser », de le remettre au bon format pour qu’il puisse être réutilisé consciemment.  Le mécanisme de récupération (de « dézippage » ?) est délicat, il n’est pas instantané, il faut s’y entraîner méthodiquement et régulièrement : c’est le rôle primordial bien que totalement méconnu des évaluations régulières et de l’activité de réflexion qui s’y déploie. Ce geste mental nécessite que les souvenirs anciens puissent être mobilisées à la demande (rendus « mobiles », dont le parcours cérébral doit être fluide et aussi rapide que possible au moindre appel). Cette récupération délicate et sélective explique aussi que lorsque l’on veut, juste avant une évaluation importante, se souvenir de tout ce que l’on sait dans le domaine concerné, comme embrasser d’un coup toutes ses connaissances "pertinentes", c’est le trou noir et le stress qui nous envahit : ce rappel global et instantané est impossible !

Il est crucial pour la bonne marche de leurs apprentissages, que les jeunes soient informés de ces réalités "cérébrales" que les neurosciences nous permettent de décrire et qui donnent toute leur valeur et tout leur pouvoir aux indications « mentalistes » que nous sommes appelés à leur fournir, et qui devraient être la base de tout enseignement qui cherche réellement à être un véritable « faire apprendre » selon les termes d’Heidegger (voir mon message 61 « Enseigner avec la Gestion Mentale : « apprendre à faire apprendre ».) 

C'est même une obligation si l'on souhaite qu'ils assument pleinement leur "responsabilité pédagogique", qu'ils deviennent pleinement "pédagogues d'eux-mêmes".

Pour conclure, laissons la parole à celui qui a tant fait pour aider les jeunes à accéder à cette responsabilité : « Au lieu de se faire mutuellement peur, enseignants, parents, élèves prendront conscience de la crainte de manquer à cette vocation de témoin de la vérité. La crainte n'est pas la peur. Il ne faut pas confondre l'étourdissement qui aveugle et le trouble d'une lumière qui se dessine et qui se confie à nous pour que nous la protégions, ni un monologue désespéré avec un dialogue qu'esquisse la promesse, ni une chute dans l'abîme avec le premier pas d'un enfant qui appelle une main... La peur est dépendance ; la crainte est responsabilité, commencement de sagesse : toute conscience l'éprouve qui sent passer sur elle l'appel de la vérité ». Et aussi : « Au lieu de s'infliger mutuellement des humiliations, enseignants, parents, élèves communieront dans l'humilité qu'ils ont à pratiquer pour répondre à cet appel que la vérité leur adresse, sitôt que le devenir d'une personne est en jeu » (Apprendre sans peur, 1999, page 46)

Pour y contribuer à ma modeste mesure et tendre "la main à ces enfants qui l'appellent", et ne pas vivre la crainte de manquer à cette vocation de témoin de la vérité, j'ai proposé à mon éditeur de recomposer, dans une éventuelle réédition, la page 40 du Cahier "J'APPRENDS à TRAVAILLER" : voici un aperçu de la nouvelle rédaction proposée. Bien entendu, j'ai raccourci la démonstration, mais les accompagnateurs que vous êtes sauront bien développer aux intéressés l'explication que j'ai essayé de présenter moi-même dans ce message, et dont le Vieux Sage propose en quelque sorte un bref résumé.

dimanche 10 février 2019

140 - Gestion mentale , le bonheur des parents - Stage sur la compréhension approfondie.



« Quel bonheur de profiter du temps libre que nous passions auparavant aux devoirs et à la mémorisation. »
Extrait d’une lettre remise par un élève de la part de ses parents le dernier jour de ce dernier stage consacré à la compréhension approfondie (on en trouvera l’intégralité dans les témoignages-bilans en fin de CR).

Ce troisième stage a été introduit par un retour (réactivation personnelle, questionnaire-bilan sur les deux premiers stages, synthèse PPT des notions déjà étudiées) sur les deux précédents consacrés aux actes de connaissance d’attention, de mémorisation, de réflexion et de communication : qu’attendent mes professeurs de moi dans mes différents travaux scolaires ? Quels sont les actes que je suis amené à produire « dans ma tête » pour être attentif, comprendre au premier niveau, mémoriser, résoudre un problème et transmettre un raisonnement clair aux autres par oral ou par écrit ? Cette fois, la problématique était différente : « comment, dès le départ, puis-je comprendre ce que j’apprends de manière à pouvoir effectuer de la meilleure façon possible mes autres actes d’apprentissage, et particulièrement de transférer mes acquis dans des résolutions de problèmes et des communications réussies ? »

Ce stage visait à montrer aux élèves qu’ils possèdent en eux-mêmes les moyens de leur compréhension, mais de façon inconsciente et souvent incomplète, et qu’ils peuvent toujours s’en aviser et les compléter en profitant de l’expérience de leurs camarades. Point donc de recettes, ou de placage de méthodes extérieures, pas d’injonctions transcendantes et autoritaires : juste la découverte d’une capacité innée (immanente), partagée par tous les êtres vivants : interroger, comprendre, projeter des modèles interprétatifs sur leur environnement de façon à y détecter d’éventuels dangers et à pouvoir y faire face. Chez l’homme, cette capacité innée s’est affinée, complexifiée : elle s’appelle « curiosité », cette propension naturelle à s’interroger sur le « pourquoi » du monde (l’adverbe latin cur signifie « pourquoi »). De cette demande originelle de l’origine et de la raison des choses, l’homme en est venu aux autres questionnements sur le « comment », le « pour quoi faire », le « avec quoi » peut-on comparer, et surtout le « quoi, comment on le nomme » qui fait entrer l’information reçue et comprise dans l’ordre du langage et de la transmission. Cet ensemble de questions constitue un véritable « outil de compréhension » à la disposition de chacun, pour peu qu’il conserve, ou qu’il s’autorise à retrouver, son mouvement naturel de rapport au monde qui l’entoure. Combien d’élèves sont en difficulté à l’école  parce qu’ils se sont (ou ont été) coupés des voies innées de leur compréhension, de leur curiosité naturelle ? Ce stage a vocation à les réintroduire dans cette part si importante de leur humanité.

Le programme suivi a été conforme dans les grandes lignes à celui des autres années (on en trouvera le détail dans les messages 95 et 117 de mon blog). Je ne le détaillerai donc pas dans ce CR, préférant m’attacher à décrire le changement profond qui s’est opéré pour la quasi totalité de ces jeunes.

Évolution de la classe au cours du stage.
Le lundi, premier jour du stage, j’ai retrouvé cette classe tout à fait conforme à ce que l’on sait de la génération Z, si difficilement concentrée dans la durée *. J’ai dû intervenir plusieurs fois auprès de certains élèves pour des petits bavardages ou des recherches de distraction. Je les avais laissés s’installer dans la salle selon leurs affinités. Je voulais pouvoir les observer avant de décider de la manière dont nous allions travailler.

Le lendemain matin, alors qu’ils avaient repris les mêmes places que la veille, je les ai répartis en groupe en utilisant la technique A,B,C,D… et non de façon aléatoire avec les cartes comme je le fais parfois. Cette technique est utile lorsque l’on veut casser les regroupements par affinité. Les petits groupes « d’affinité », favorables aux distractions, sont ainsi automatiquement dispersés dans des groupes « de travail ». Tout le reste du stage a fonctionné ainsi en groupes de six, appelés parfois à fonctionner en sous-groupes de 3. Nous avons pu ainsi consacrer tout le temps des séances à des informations, à des échanges, à des petits dialogues pédagogiques ainsi qu’à des exercices variés dont je sais que la plupart sont friands, et qu’ils sont favorables à ressourcer leur motivation et donc leur concentration dans la durée. Les professeurs présents ont pu assister ou participer à ces travaux, et observer les changements opérés chez leurs élèves.

Le mercredi matin, le troisième jour donc, a été entièrement consacré à un travail de synthèse de tous les aspects de la compréhension que nous avions vus les jours précédents, permettant également le réinvestissement des outils acquis depuis le début de l’année. Le travail s’est déroulé de la façon suivante autour d’un texte proposé par le professeur d’histoire-géo sur l’agriculture raisonnée.

Protocole pour un travail sur la compréhension approfondie d’un texte scolaire.
Le support : un texte comparant agriculture raisonnée et agriculture biologique. Le travail s’est déroulé selon les étapes suivantes. En variant les consignes de travail, on maintient longtemps la concentration.
      
1.  Travail individuel (qui doit toujours précéder un travail en groupe)
Avant de lire, se rappeler (« réchauffer ») de ce que l’on a en mémoire (de long terme ou « froide ») pour le « remettre sur le devant de la scène » de la conscience et ainsi amorcer et alimenter l’attention et la compréhension (« actes de connaissance » ou « fonctions exécutives », ou « espace de travail conscient », ou mémoire « vive »… selon les auteurs) à propos de ce que l’on va étudier : souvenirs du cours précédent, autres souvenirs qui s’y rattachent tirés de sa culture personnelle, d’autres lectures ou émissions TV, etc…
           
Première lecture. S’efforcer de traduire le mieux possible le texte en évocations personnelles : images, petits films, commentaires intérieurs, mouvements mentaux ou émotions associées…
         
Deuxième lecture. Vérifier cette traduction en relisant le texte avec le projet d’effectuer une comparaison évocations - texte.
        
2.  Travail à plusieurs.
Stabiliser cette traduction vérifiée, en la verbalisant pour quelqu’un. Chaque participant du groupe énonce sa compréhension du texte. Les autres écoutent la version de leur camarade et la comparent mentalement à la leur. S’ensuit une discussion s’il y a des différences, les incompréhensions ou des points de désaccord. Le but est d’arriver à une compréhension à peu près unanime du texte
   ( Pause si on le veut… ou peut)  

Travail individuel. Après la pause, ou après un moment consacré à autre chose, faire revenir mentalement le plus possible de ce qu’on vient de travailler (« S’il vous plaît, rembobinez ! »).
        
Reprendre le texte et s’efforcer de se poser systématiquement les cinq questions (certains l'auront peut-être déjà fait en partie dans les activités précédentes). Un texte ou un cours est toujours une réponse à des questions. En lisant le texte, on se demande « ce que je lis réponds à quelle(s) question(s) ? ». Mais aussi pour une bonne compréhension, il faut pouvoir poser les questions que l’on a tendance à se poser de façon préférentielle : « de quoi ai-je besoin pour comprendre ? » : C’est quoi, comment ça se nomme, comment ça se définit, quels mots pourrai-je réemployer pour en parler ? Avec quelle autre de mes connaissances je peux comparer ? Pourquoi peut-on dire cela ? Comment peut-on le mettre en application ? Quelles conséquences cela entraîne-t-il ? À quoi pourrait me servir ce que je lis, dans quelles occasions pourrais-je le réutiliser ?  La mémorisation (projection vers un futur de réutilisation) n’est pas non plus oubliée !

Toutes les questions que l’on pose au texte n’ont pas forcément de réponse (le texte répond à certaines questions, pas forcément à toutes). Mais on ne peut le savoir qu’après se les être posées et avoir cherché à y répondre. Et le fait de chercher une réponse à une question, même si on ne la trouve pas, nous rend actif mentalement (condition première de tout apprentissage) et nous permet de mieux intégrer le texte ou le cours. Comprendre qu’on ne comprend pas, c’est aussi comprendre. Et cela crée de la motivation à chercher plus loin.**
        
Les cinq questions de la compréhension, comme les cinq doigts d’une main « mentale », permettent de « manipuler » par l’esprit les notions abstraites contenues dans le texte. Cette manipulation purement intellectuelle sera complétée par une manipulation physique et concrète, crayon à la main, par exemple par la réalisation d’un schéma : chercher les mots clés les plus fidèles aux notions essentielles que l’on veut conserver (ou retransmettre) et qui nous permettront par la suite de retrouver les détails de ce qu’on a compris. Cette transposition d’un texte, dont la nature est forcément linéaire et séquentielle, en un support essentiellement spatial et global, jointe à l’exercice de l’esprit critique dans le choix des mots-clés et la disposition du schéma, vont parachever le long processus de la compréhension approfondie.

Ce travail peut être accompli seul, mais il peut l’être aussi en petits groupes, ce qui est encore plus profitable : on comprend mieux à plusieurs que tout seul. Chacun ne se pose pas les mêmes questions que son voisin, ou ne met pas la même intensité dans les questions qu’il privilégie. La « mutualisation » de ces recherches de sens différenciées ne peut qu’être bénéfique à chaque élève qui voit ainsi augmenter l’éventail de sa propre compréhension. De plus, l’entraide entre élèves permet de créer un climat propice à la concentration (qui n’est pas forcément et toujours silencieuse…) de toute la classe. Après un tel travail collectif, l’élève sera plus enclin à le pratiquer pour son compte lorsqu’il sera seul à sa table de travail.
     
Une fois le schéma terminé, seul ou en groupe, on le cache et on le reconstruit, mentalement et donc individuellement, avant de vérifier sa fidélité à l’original par une comparaison tête - schéma.
     
La séance peut être prolongée par une phase de communication. Le groupe est invité à présenter le travail collectif à la classe entière. Chacun prend la parole pour présenter un point particulier, personne ne reste en retrait. L’expérience de « sortie de soi » profite à tous les élèves sans exception.

 On aura intérêt à terminer cette séquence en proposant aux élèves d’imaginer des situations concrètes de réutilisation de ce qu’ils viennent d’apprendre. Sur le fond : questions directes du professeur au prochain cours, besoins personnels pour une argumentation dans un devoir, pour une analyse de texte, pour une conversation en famille, etc. Sur la forme : quand pourrais-je réutiliser ce genre de travail, seul ou en groupe ? Pour quel type d’apprentissage ? Etc… La projection dans le futur n’étant pas la caractéristique première de cet âge, il est bon que l’enseignant (ou l’accompagnateur) pense à la faire pratiquer et en donne le temps aux élèves à la fin de tout travail, individuel ou collectif. Même si tout le monde peut le pratiquer inconsciemment au quotidien, l’acte de mémorisation à long terme n’est pas un « geste » si évident que cela.

Ce protocole peut paraître lourd. Il l’est en effet. Mais qui a jamais dit que comprendre de manière approfondie était rapide et facile ?  Ecoutons quelqu’un qui connaît bien ce sujet, Albert Jacquard : « La connaissance passe par la compréhension. Or comprendre est un processus qui nécessite effort, répétition, retour en arrière, remise en question : il ne peut donc être rapide. Comprendre « du premier coup », c’est le plus souvent avoir l’illusion de comprendre. Les esprits les plus exigeants comprennent plus lentement que les esprits superficiels, facilement satisfaits par une vague explication. En jugeant sur la vitesse l’école accorde un privilège aux bluffeurs. » (Albert Jacquard  est l’auteur de « C’est quoi l’Intelligence ? »). Et puis avec ces éclairages et de l’entraînement, tout le monde peut améliorer ses capacités innées de compréhension.

Nous avions cette année l’opportunité d’avoir avec nous une nouvelle observatrice ignorante des contenus et des pratiques de ces stages et de la manière dont on peut transmettre à ces jeunes en difficulté les gestes mentaux de l’apprentissage. Elle avait été surprise de l’attitude de certains élèves, un peu agités et dispersés au cours de la journée de lundi. Je l'ai invitée à attendre et à observer ce qui allait se passer. Le mercredi à midi elle a pu constater l’évolution du groupe, sa capacité insoupçonnée de concentration longue, si silencieuse dans les moments travail individuel, si active dans les travaux de groupe. Je ne pouvais souhaiter meilleure évaluation du travail accompli, de ce qui se passe lorsqu’on fait confiance aux capacités innées des élèves et qu’on leur permet de les ressaisir, en dépit de tout ce qu’ils nous montrent et qui nous laisse en douter jusqu’à les convaincre qu’ils en sont dépourvus.

* Il y a 12 ans, lorsque ce Projet de Classe de méthodologie a été mis en place par une Directrice et des professeurs qui croyaient en leur mission d’aider des jeunes en difficulté, ces derniers étaient plutôt accros à la TV et aux différents lecteurs mp3 : à chaque pause, leurs écouteurs leur sautaient littéralement aux oreilles. Aujourd’hui, les pauses sont consacrées à « liker » de façon compulsive, à jouer à des jeux videos, à en comparer les mérites ou les résultats obtenus par chacun. L’usage immodéré des « likes » ou autres « flammes »,  et des émojis (langage hiéroglyphique… qui paraît-il serait un progrès de l’humanité…) tend à se substituer à celui de la communication articulée… surtout écrite, enjeu principal et incontournable de l’apprentissage scolaire, mais pour lequel ces jeunes ont de plus en plus d’aversion et de difficultés dans son maniement. L’arrivée récemment annoncée d’un nouveau contingent de ces signes primaires n’augurent rien de bon pour nos écoles !

**Extrait d’un entretien avec A. Jacquard (repris dans « J’apprends à travailler », Précepte 1 « Construis ton intelligence ») : « Quelle était la caractéristique d’Einstein, cet homme qu’on présente comme très intelligent ? Ce n’était pas d’avoir une activité intellectuelle plus vive, mais c’était d’avoir horreur du sentiment de ne pas comprendre. Quand il ne comprenait pas, il comprenait qu’il n’avait pas compris, et il n’aimait pas ça. Alors il s’arrangeait pour finir par comprendre. Quelquefois c’était très long. Par conséquent la vraie forme de l’intelligence, c’est de comprendre qu’on n’a pas encore compris, et de faire le nécessaire pour comprendre quand même. »

Extraits des Bilans- témoignages des élèves (et de certains parents).

Je vous remercie pour toute l’aide que vous m’avez apportée, cela me permettra d’aller de l’avant et de réussir ma scolarité.

J’ai mieux vécu ce troisième stage que les deux premiers. Tout a un sens à présent. Vous m’avez redonné un peu de peps et je vous en remercie.

Ce stage m’a permis de mieux comprendre le sens du mot comprendre. Et de pouvoir grâce aux cinq questions mieux répondre à un problème posé. Il m’a permis de mieux analyser un texte grâce aux schémas heuristiques. Ce stage était très enrichissant.

Ce stage m’a permis de me poser les bonnes questions et comment comprendre. Et aussi pour identifier des mots que l’on ne connaît pas. J’ai compris que je pouvais remplacer les chiffres par des mots.

J’ai plus apprécié ce stage car je me suis redécouvert. J’ai appris à me poser les bonnes questions, à imaginer. Je pars de ce stage en me promettant de me servir de toutes ces techniques que ce soit tout de suite ou plus tard. J’ai compris je devais me poser des questions.

Mes résolutions sont de reprendre les cours le soir et de me donner un objectif à chaque fois que j’apprends mon cours. Ce troisième stage m’a motivée pour mon futur, à fournir plus d’efforts. Essayer de réactiver à chaque début de cours. De fournir plus d’efforts dans les matières où j’ai du mal. Ce stage m’a beaucoup plu, il m’a aidée à mieux comprendre.

J’ai bien compris que de réactiver c’était très important et de se faire des images aussi. Il ne faut pas oublier de s’imaginer dans quelle situation on pourra réutiliser ce qu’on apprend. Les cinq questions sont très importantes aussi. Je suis plutôt confiante et motivée pour essayer tout ça.

Ce stage m’a encore appris pas mal de choses. Je m’engage à mettre tout en place, je vais voir si tout cela fonctionne. J’ai encore pas mal de travail avant d’arriver à un but satisfaisant. Je vous remercie. Je ne doute pas de ce que vous nous apprenez, j’espère juste que sur moi ça marchera.

Ces stages m’ont permis d’acquérir une aide précieuse pour ma vie future, que c’est à moi de dicter mes choix en tenant compte des autres et donc de me mettre réellement au travail. Ils m’ont permis de « comprendre », de me faire des évocations, des remémorations, etc. Ils m’ont permis d’apprendre beaucoup de choses sur moi-même et d’apprendre plein de petites astuces que je vais mettre en pratique dès demain.

Perplexe. Ce stage a éveillé des points que, personnellement, je n’avais jamais abordés. La compréhension est un point fort que je pensais connaître mais ce stage m’a prouvé le contraire. Le rythme des stages n’est malgré tout pas favorable, trop peu d’activité et je m’ennuie rapidement. Il n’empêche que les conseils donnés durant ces stages seront forcément utiles dans notre vie. Alors, bien que je n’aime pas les stages et n’en voie pas l’intérêt, je suis certain que ce que j’ai appris sur comprendre ne sera pas perdu.

J’ai appris dans ce stage que l’on se posait des questions naturellement et qu’il fallait s’en servir comme une aide pour pouvoir avoir les réponses à ces questions par rapport à un texte, une image etc. ces méthodes pourront m’aider pour les différents examens.

Après ce stage, je me sens mieux. Je me sens moins troublé face au travail. Cela m’a appris de me rendre compte que j’étais capable de travailler et capable d’y arriver. Il faut juste que je m’en donne les moyens. Ça m’a permis d’apprendre la méthode pour analyser, et la méthode pour bien me concentrer. Je vais mettre en place tout ce que vous m’avez appris dès demain. Merci pour les conseils donnés même si parfois c’était dur.

Ce stage était très intéressant car nous avons pu aborder le cœur du sujet, la partie la plus importante qui se basait sur le fait de comprendre, qu’il fallait trouver du sens.… On a vu énormément de notions à travers des exercices. Cinq questions ont été posées : quoi, pourquoi, comment, avec quoi, pour quoi. Ce sont celles qu’il faut se poser avant chaque travail pour ainsi devenir meilleur dans ce que l’on entreprend. Les schémas heuristiques ont été très importants.

Ce stage m’a beaucoup intéressé : mémoriser une phrase compliquée, devoir la décrypter… C’était cool mais j’ai préféré le deuxième stage, on a beaucoup rigolé et c’était dynamique.

Dans ce stage j’ai découvert que j’avais encore des choses à faire pour m’organiser quand je lis un texte ou même les bonnes questions à me poser en général. J’ai encore appris plein de choses et j’ai encore un peu plus appris à me connaître. Je te remercie pour les conseils que tu m’as donnés et du temps que tu nous as consacré.

J’ai découvert qu’il fallait toujours se poser les cinq mêmes questions pour mieux comprendre. Je me suis rendu compte que je ne faisais pas assez d’évocations et de comparaisons. Je sais comment je vais faire pour mieux me concentrer dans mon travail personnel.

Ce stage était intéressant. Il m’a appris à mieux comprendre et donc apprendre grâce aux cinq questions. Je pense que je serai plus efficace dans mon travail.

Pour moi cela a été un stage difficile, vous savez pourquoi. Je vous en veux pas. Je vais vraiment me mettre à travailler. Pour mieux comprendre les sujets je vais me poser les cinq questions. Je vous remercie quand même du temps que vous avez pris pour nous aider. Merci.
Le stage m’a beaucoup aidé à comprendre comment travailler. J’ai beaucoup aimé faire les activités comme imaginer la suite de l’histoire de la barque. Je sais que les cinq questions vont beaucoup m’aider à comprendre un texte. J’ai compris que je faisais des évocations en me parlant dans la tête et en découpant les phrases. Je fais également quelques évocations en images, si la phrase est claire avec des mots simples. Ce stage m’a vraiment permis de comprendre qu’il fallait se poser des questions pour comprendre. Sur le tableau que nous avons rempli le premier jour il va falloir n’avoir que des « souvent ».

Ce stage m’a appris de nouvelles méthodes de travail. J’essaye de m’en servir le plus possible en espérant que cela m’aide en cours. Chaque jour, en rentrant en classe, je fais une réactivation sur la journée et les cours précédent. En gros, j’essaye de faire comme quand j’étais au stage et effectivement ça aide.

Je trouve que les méthodes enseignées par Guy m’ont aidé à comprendre ce que je savais déjà. Comme je pratiquais souvent ces méthodes, j’ai compris qu’elles fonctionnaient mais pas systématiquement. Malgré cela, j’ai appris d’autres méthodes utiles que je ne connaissais pas. J’ai toujours eu un intérêt pour tout ce qui m’entoure et je me suis donc toujours posé des questions sur ce qui m’entoure.

Les parents d’un des élèves (lettre personnelle remise par un élève le dernier jour du stage) :
Nous sommes les parents de X… en classe de seconde du lycée Sainte-Marie des Champs et nous voulions vous remercier pour l’aide que vous avez apportée à notre fils au travers de vos stages. Dès le début X… a appliqué tout ou partie de vos conseils et cela lui a changé la vie ainsi qu’à nous. En effet, quel bonheur de profiter du temps libre que nous passions auparavant à l’aider aux devoirs et à la mémorisation. Tout simplement merci car autour de nous, nous côtoyons des parents tout aussi désorientés que nous l’étions, mais ils n’ont pas la chance que le Lycée et vous-même nous ont donnée.

Quelle meilleure preuve de l’efficacité de ce Projet de classe,  de ces stages et de l’accompagnement de l’équipe enseignante tout au long de l’année ?

samedi 29 décembre 2018

139. Découverte mathémathique, réflexion, procrastination et organisation du travail.


Je trouve ce passage dans « Le code de la conscience » de Stanislas Dehaene à propos de la découverte mathématique et du rapport conscient/inconscient dans le cerveau humain.
On peut en tirer quelques conseils méthodologiques pour nos « apprentis sages » lycéens ou étudiants, en toutes disciplines. Et aussi réhabiliter (en partie) la « procrastination »… qui n’est peut-être pas toujours le défaut aussi vilain qu’on le dit (à une certaine condition quand même)…

« Jacques Hadamard (mathématicien émérite, 1945) proposait de décomposer le processus de la découverte mathématique en quatre étapes successives : la préparation, l’incubation, l’illumination et la vérification. La préparation recouvre toute la phase d’exploration délibérée d’un problème. Cette attaque frontale, hélas, demeure souvent vaine – ce qui ne signifie pas qu’elle soit inutile, car c’est elle qui déclenche la réflexion inconsciente. La phase d 'incubation peut alors démarrer – une période de maturation invisible durant laquelle l’esprit reste vaguement préoccupé par le problème, sans toutefois montrer le moindre signe d’une ardente cogitation. L’incubation demeure invisible mais son impact est immense. Soudain, après une nuit de sommeil, une bonne marche ou une douche, survient l’illumination : la solution apparaît dans toute sa splendeur. Elle est souvent juste, mais il reste encore à la soumettre au crible de la vérification consciente, qui en dissèque chaque détail. » (CC p 117).

Résumons,  et en utilisant le vocabulaire de la Gestion mentale, cela pourrait donner :

La phase de préparation/exploration est consciente et volontaire, organisée, à base d’évocations analytiques précises et détaillées : ce sont les étapes de lecture d'énoncé et d'analyse du geste mental de réflexion, suivies de la formulation d'une problématique claire et bien cernée ;
La phase d’incubation est inconsciente, l’esprit est « vaguement préoccupé » par le problème dégagé par la phase de préparation : retour d'acquis anciens et d'automatismes, sélection d'évoqués se rapportant de près ou de loin à la problématique, invention plus ou moins consciente de liens inédits et originaux, dans une visée de sens de découverte ;
L’illumination est une phase soudaine de retour non volontaire à la conscience : le "tri" des acquis et des liens effectués par la claire conscience de la problématique, aboutissant à l'intuition d'une solution ;
La vérification est consciente et volontaire, organisée, elle aussi à base d’évocations analytiques précises et détaillées : c'est l'étape de la mise en forme rationnelle et communicable d'une solution au problème.

 Plusieurs expériences récentes ont validé cette théorie ancienne. D’ailleurs « la sagesse populaire n’a pas complètement tort lorsqu’elle affirme que laisser reposer un problème conduit souvent à de meilleurs résultats que de suer sang et eau pour le résoudre immédiatement. » (p. 119)

Moralité : Ces études  permettent de tirer quelques enseignements de méthode pour le travail scolaire.

S'il ne s'agit pas à proprement parler de "découverte mathématique" (tous les élèves ou étudiants ne sont pas Poincarré, dont l'exemple est cité par Dehaene pour introduire la théorie d'Hadamard), on peut élargir la théorie à tout problème de compréhension approfondie d'un cours ou d'un texte un peu ardu, ou d'une situation nouvelle et complexe. Ou à un problème donné à résoudre en travail personnel sur une certaine durée. L'organisation du travail de l'élève doit tenir compte des quatre étapes et de leur "moment" privilégié.

Par ailleurs, ces expériences semblent éclairer d’un jour inhabituel la procrastination (remettre un travail au lendemain) qui ne serait plus dans ce cas un si « vilain défaut ». On pourrait même imaginer une organisation du travail dans laquelle elle pourrait trouver sa place, mais à une condition importante : procéder à l’analyse de l'énoncé ou de la situation et à la formulation d'une problématique (exploration) le plus tôt possible après en avoir pris conscience (donc le jour même). Puis on pourrait « donner du temps au temps » (notamment par une bonne nuit de sommeil... qui toujours "porte conseil"...) pour mener les opérations inconscientes (incubation) qui mènent à l’illumination du lendemain matin, pour ensuite se consacrer, de nouveau consciemment, à la vérification des résultats obtenus ... ou la relecture de l'énoncé, du cours difficile ou de la situation de départ.  Cette « bonne » procrastination permettrait ainsi d’utiliser au mieux l’imbrication conscient/inconscient, toujours à l’oeuvre dans toutes nos actions mentales, même les plus élaborées.

On objectera que les épreuves scolaires en temps limité ne permettent pas un tel déploiement temporel. Ce serait oublier que cela se prépare ! Les automatismes forgés en amont, par des mois ou des années d’entraînement, servent-ils donc à autre chose qu’à accélérer le temps d’incubation, c’est-à-dire la phase des calculs automatisés/inconscients (mémoire procédurale) de fonctionner correctement et de livrer au cortex conscient des résultats fiables le plus rapidement possible (voir message  121)? C’est la seule étape qui peut être ainsi raccourcie (au moment de l’examen ou du concours), laissant plus de place aux phases conscientes et plus lentes de l’exploration et de la vérification, apanage des « fonctions exécutives » des couches supérieures du cerveau, celles du jugement, du libre-arbitre et de la décision.



lundi 24 décembre 2018

137.Tout savoir sur une formation en gestion mentale en Lycée


La gestion mentale connaît actuellement un regain de popularité et de visibilité par sa convergence de plus en plus évidente avec les apports les plus récents des recherches en neurosciences cognitives. Certains livres ou articles de chercheurs sont écrits avec des termes qui frôlent le plagiat tellement ils sont proches d’une partie de la terminologie patiemment élaborée par Antoine de la Garanderie... sans que jamais il ne soit cité.... Ainsi,  Jean-Philippe Lachaux utilise-t-il, dans "Cerveau et psycho" de décembre 2018 (voir message 135), un vocabulaire très proche du nôtre en soulignant " le rôle fondamental de l’intention de l’enfant (que l'on doit inciter) à verbaliser ce qu’il s’apprête à faire avant d’aborder l’activité. Il précise même l'importance de l’interaction pédagogique du professeur ou de l'accompagnateur avec l’élève, destinée à lui faire valoir qu’il a à sa disposition tout un arsenal "dans sa tête" qui lui permet de :

  • utiliser des "gestes mentaux"(sic) qui lui réussissent dans la vraie vie, et (...) de les reconnaître dans d’autres situations, pour les utiliser notamment dans la résolution d'un problème de géométrie  (mais sans préciser la structure de ces "gestes"),
  • prendre l’habitude de produire des images mentales internes, 
  • convertir des mots lus en produisant des images mentales internes
Un vrai dialogue pédagogique  ! 

« Toutefois, ce type d’interaction avec l’enfant n’est possible qu’avec des enseignants et des formateurs ayant eux-mêmes acquis une culture métacognitive, et l’un des grands apports des neurosciences cognitives dans le domaine de l’éducation sera sans doute de leur apporter cette culture. »
Tout ceci est bien joliment dit, et si modernement !,  mais les neurosciences sont encore loin d’avoir élaboré les moyens d’apporter cette culture métacognitive aux enseignants, ce que fait la gestion mentale depuis près de 40 ans… dans l’ombre et désormais loin des médias simplificateurs.

Pour étayer cette idée, je mets en ligne aujourd’hui  (et avec la permission de la formatrice) une émission de RCF Côte d’Azur dans laquelle sont détaillées très précisément toutes les facettes d’une formation en Gestion Mentale donnée par Joëlle Murgia en 2017 dans un Lycée professionnel public de la région. Pour la commodité de l’écoute, j’ai découpé l’émission en plusieurs passages, selon les thèmes abordés et en excluant musiques et autres intermèdes. On peut les choisir en fonction de son intérêt premier, mais l’ensemble est à écouter car chaque morceau complète les précédents.


On peut entendre l'émission intégrale sur le site de RCF (il y a deux séquences).

jeudi 20 décembre 2018

136 -La gestion mentale, une métapédagogie : un exemple !

Dans son dernier livre, dont je fais état dans le message 134, Yves Lecocq situe la gestion mentale non comme une méthode, non comme une pédagogie en soi, mais comme une "métapédagogie" (au-delà, au-dessus de la pédagogie), c'est-à-dire un éclairage, un "supplément d'âme", une perspective de sens qui peut dynamiser et accomplir toutes les pratiques pédagogiques déjà élaborées par l'expérience et l'observation de « l'artisan du faire apprendre » qu'est tout enseignant.

Dans les années 1990, j'ai animé beaucoup de formations dans les collèges ou des lycées, notamment au sein de la MAFPEN (l'organisme de formation continuée des enseignants de l'Éducation nationale de l'époque), dans laquelle la gestion mentale avait (encore) droit de cité.

L'une des stagiaires d'un collège public de Niort, à l'issue de quatre journées de stage dans son établissement, avait pris la peine de mettre en forme la façon dont elle avait intégré la gestion mentale dans ses pratiques déjà instituées en les prolongeant, en leur donnant encore plus de sens et d'efficacité, illustrant bien par-là l'apport "métapédagogique" de la gestion mentale.

À la lecture du livre d'Yves, j'ai repensé à ce témoignage. Il n'a rien perdu de son intérêt et il est toujours d'une grande actualité. Je le remets donc "au dessus de la pile" : il pourra peut-être éclairer certains enseignants ou formateurs sur la manière de recevoir ou de transmettre cette métapédagogie qui n'est décidément pas la « vieille dame moribonde »(N. Bouin, message 134) que certains voudraient qu'elle soit. Bien au contraire !

Consulter l'article. (C'est le message 33 de ce blog)


mardi 18 décembre 2018

135 - Métacognition et gestion mentale au secours de l'école


J’étais en train d’écrire mon message 134 à propos du beau et important livre d’Yves Lecocq, et je le terminais en citant les mots de Nicole Bouin dans les Cahiers pédagogiques sur « la remarquable modernité » de la gestion mentale, lorsque j’ai reçu une notification pour l’article de Jean-Philippe Lachaux dans « Cerveau & Psycho » de ce mois-ci : Éduquer la métacognition, la clé du succès pour les enfants ! Avec un sous-titre explicite : « Savoir se fixer un but, planifier les étapes pour y arriver, prendre conscience de ses propres pensées et émotions, tout cela s’entraîne par des méthodes aujourd’hui validées ». Et un encart alléchant : "Pour transférer une capacité cognitive depuis un exercice spécifique vers un champ scolaire, il faut élaborer un vocabulaire dédié".

On peut aussi écouter des extraits (regroupés par mes soins) de l'émission de France-Inter : La tête au carré" du 5 décembre  dernier sur le thème de la métacognition. on y parle de l'entretien d'explicitation. Certains passages plairont (?) aux praticiens GM ! Du vrai plagiat !

Imaginez mon impatience de découvrir le contenu de cet article tellement « novateur » : prise de conscience, transfert, vocabulaire dédié... On va  parler de Gestion mentale, c'est sûr !! Voyons cela de plus près.

Dès le départ, l’auteur fait état des « fonctions exécutives », ces « processus permettant d’éviter que notre comportement soit une simple succession de réactions réflexes à notre environnement », en soulignant qu’« elles impliquent majoritairement le cortex préfrontal, manifestement plus développé chez l’homme que chez le cochon d’Inde ». Nous voici rassurés ! Mais poursuivons.

L’auteur poursuit : « Sachant cela, on ne sera pas étonné d’apprendre que l’efficacité des fonctions exécutives d’un enfant prédit mieux encore que son QI ou le statut socio-économique de sa famille, quelles seront sa réussite professionnelle, sa santé et sa qualité de vie une fois adulte. Elles constituent donc naturellement une piste privilégiée pour quiconque veut développer son potentiel d’être humain, et tout système éducatif devrait à l’évidence compter le développement des fonctions exécutives de l’enfant parmi ses objectifs principaux ; ce qui amène immédiatement la question suivante : comment améliorer les fonctions exécutives des élèves ? » Bonne question, en effet ! Je sens qu’on va atteindre l’essentiel !

L’auteur fait alors référence à des études d’une professeure de neurosciences cognitives de Vancouver qui a consacré « l’essentiel de sa carrière à explorer cette question ». Bigre ! Au Canada ? Alors là, c’est sûr on va parler de la gestion mentale… Mon impatience devient fébrile.

Notre professeure « dresse une liste assez exhaustive des différentes voies déjà explorées pour améliorer les fonctions exécutives des enfants et testées scientifiquement ». Aïe ! On sent venir la tuile…. Voyons quelles sont ces différentes voies : «… une très grande variété d’interventions allant de la pratique des arts martiaux à la course à pied, en passant par le théâtre, la méditation ou les jeux vidéo ». Alors, bien sûr le théâtre développe la mémorisation, les arts martiaux apprennent le contrôle et l’inhibition… Mais heureusement la recherche ne se satisfait pas de ces alliés un peu trop éloignés du vécu scolaire (et du reste pas si nouveaux...) : « En réalité, les choses ne sont peut-être pas aussi simples, sans quoi l’enseignement traditionnel devrait suffire largement, puisque les activités qu’il propose sollicitent pour la plupart (!) ces fonctions, et à raison de plusieurs heures par jour ». Il manque donc « un ou plusieurs ingrédients essentiels » que les chercheurs ont tentés d’identifier. Ça y est ! on y vient !

On passe sur les propositions d’intégrer ces « nouveautés » avec grande prudence dans le milieu scolaire. Notamment, « il faut accepter que l’intervention prenne du temps au quotidien, et qu’elle imprègne tout l’enseignement. Les compétences exécutives ne s’apprennent pas d’un seul coup… il s’agit d’un projet global, au long cours. » Projet global ? En rapport avec l’apprentissage ? Tiens tiens, Pegase s'ébroue et dresse une oreille...

Puis on constate l’inefficacité de « plusieurs exemples de programmes qui n’ont pas donné de résultats probants », notamment par leurs difficultés à transférer les résultats à l’apprentissage scolaire (ce qu’on savait depuis longtemps...). Un exemple cependant paraît efficace, qui s’inspire des travaux de Vygotsky, et qui « insiste particulièrement sur le rôle fondamental de l’intention de l’enfant, l’incite à verbaliser ce qu’il s’apprête à faire avant d’aborder l’activité ». L'intention, le projet... On brûle !

« Dans les quelques cas où des transferts ont été constatés entre un entraînement isolé et d’autres situations par exemple scolaires, il semble que l’enfant ait été aidé d’un adulte pour analyser sa stratégie gagnante et y identifier les composantes cognitives communes avec le travail scolaire. C’est ce qu’on appelle un accompagnement métacognitif : faire découvrir et comprendre à l’enfant (attention tenez-vous bien !) les « gestes mentaux » (sic !) qu’il doit utiliser pour résoudre un problème, dans un jeu vidéo ou dans la vraie vie, et lui permettre de les reconnaître dans d’autres situations. Par exemple, l’enfant qui aura pris l’habitude de produire des images mentales internes (re-sic !) pour mieux évoluer dans un jeu vidéo, s’il se rend compte de la stratégie adoptée, pourra l’utiliser dans la résolution d’un problème de géométrie ». Et voilà ! De « gestion mentale » il n’est pas question, bien sûr, et de La Garanderie, encore moins ! Ça, c’est toujours interdit ! Mais parler de « gestes mentaux », d’ « images mentales internes », ça, c’est permis… Parce que « testé scientifiquement » ? Hé! Hé ! Toujours bon à  prendre !

Allez ! Enfonçons le clou. « Ce type d’accompagnement dit métacognitif implique une compréhension fine du « comment », qui étend aux gestes mentaux (ce n’est même plus entre guillemets…) une forme d’apprentissage déjà à l’œuvre pour apprendre des procédures corporelles : par exemple, un enfant qui apprend à nager le crawl combine les gestes qu’il connaît déjà dans d’autres activités. Sur le plan cognitif, le « geste » qui bloque peut être travaillé dans différents contextes, jusqu’à ce qu’il devienne naturel. » Allez, Monsieur Lachaux un petit effort encore, vous y êtes presque !

« Cette compréhension de son propre fonctionnement mental passe par la mise en place d’un vocabulaire commun entre l’enfant et l’enseignant pour désigner et reconnaître des processus mentaux bien précis, qui paraissent d’abord mystérieux parce qu’ils ne sont pas « visibles » de l’extérieur, mais qui n’en sont pas moins très concrets (du pur la Garanderie ! Et c'est sûr, pour bien "dialoguer" en matière de pédagogie, encore faut-il avoir un vocabulaire commun !). Ainsi, la conversion d’un mot ou d’une phrase que l’on entend (« le renard sortit de la forêt ») en une image mentale reprenant la situation décrite est une forme d’action très précise que l’enfant doit apprendre à réaliser et qui l’aidera à comprendre une histoire et la raconter ensuite. » L'évocation est donc bien une "action très précise" ? Et ça aide à comprendre ? Et à raconter ? A dialoguer ? Chouette alors !

On encourage ensuite l’enseignant à proposer un vocabulaire « commun et bien compris pour désigner cette « conversion » : comme le « cinéma intérieur »… Antoine, réjouis-toi, ils ont enfin (un peu) compris !

Une petite précaution pour terminer : « Toutefois, ce type d’interaction avec l’enfant n’est possible qu’avec des enseignants et des formateurs ayant eux-mêmes acquis une culture métacognitive, et l’un des grands apports des neurosciences cognitives dans le domaine de l’éducation sera sans doute de leur apporter cette culture. » Sans blague ! Mais mon pauvre Monsieur, c’est déjà fait, et depuis longtemps, et sans vous ! Mais c'est vrai, ce n'était pas (encore) "testé scientifiquement", alors...

Merci, Monsieur Lachaux ! Peut-être que les neurosciences arriveront un jour à nous apporter cette culture…que nous avons déjà sans que vous vous ne vous en avisiez. Mais avant de nous annoncer cette heureuse perspective, en bon scientifique que vous êtes et qui devrait donc cultiver un minimum de curiosité (à défaut d’honnêteté intellectuelle), peut-être auriez-vous pu vous renseigner sur les travaux d’Antoine de la Garanderie qu’on appelle la gestion mentale ? Ce serait tellement bien si nous pouvions, et là nous vous rejoignons, accélérer l'arrivée de cette "culture métacognitive" qui nous paraît à tous si indispensable pour sauver notre école du désastre qui se profile.... et que vous et les vôtres avez si longtemps dénigrée et condamnée... et donc retardée... au grand dam de tant d'enfants que vous prétendez désormais sauver. Il n'est jamais trop tard... mais quand même...

134 - Un livre important d'Yves Lecocq qui redonne une vraie jeunesse à la Gestion mentale


J’ai déjà eu l’occasion (messages 130, 132) de citer le dernier et récent livre d’Yves Lecocq : (Re)penser l’acte d’apprendre, la gestion mentale : une réponse aux défis éducatifs (Chronique Sociale, Septembre 2018). Le président de l’Institut International de Gestion Mentale nous livre dans cet ouvrage une véritable « Défense et illustration de la gestion mentale » et cela dans l’environnement très actuel de ce début de XXIe siècle. Yves Lecocq analyse avec une précision quasi chirurgicale ces « défis » posés à l’éducation par les jeunes de la génération Z (qu'il décrit d'ailleurs fort bien, pages  114-117, prouvant ainsi que ses analyses sont très loin d'être "hors-sol"... comme le sont parfois celles de neuroscientifiques un peu trop sûrs de leurs "vérités"...soi-disant novatrices) . Ces jeunes qui depuis l’an 2000 sont nés le smartphone à la main (chacun le sien et Snapchat pour tous !), au-delà même du bain numérique de la génération précédente, génération Y déjà tellement peu motivée par des formes d’apprentissage trop traditionnelles. Ces décalages de plus en plus criants entre les jeunes et l’institution scolaire chargée de les ouvrir au monde et de les préparer à la vie en société, ont entraîné des querelles et des conflits, des postures et des rejets, voire des propositions tous azimuts d’enseignement alternatif ou de "méthodes miracles" ...et au final le décrochage massif d’une fraction importante de notre jeunesse qui fuit une école tellement éloignée désormais de ses préoccupations immédiates, et aux canons de laquelle ils sont tellement peu prédisposés par leur environnement socio-culturel.

Passant en revue tous ces défis, tous ces courants et postures (très gros, exhaustif et intéressant travail de recensement du panorama pédagogique actuel !) Yves Lecocq propose pour chacun d’eux le regard distancé et plein d’humanité de la gestion mentale d’Antoine de LA GARANDERIE : en quoi peut-elle répondre à ce défi spécifique ? Loin d’être une "méthode" (toutes passent un jour… même les "miraculeuses" ) ni même une pédagogie parmi d’autres (tout ne se vaut-il pas de nos jours ?), la gestion mentale, « pédagogie « en 1re personne » fondée sur l’introspection cognitive *» apparaît alors comme une « méta-pédagogie », c’est-à-dire un complément susceptible de donner à toute pédagogie son sens et sa finalité : favoriser la rencontre d’un jeune être humain avec le monde des êtres et des choses qu’il est avide de connaître et dont il a vocation à décrypter le sens. Pour cela, « il insiste sur la nécessité d’articuler la transmission des incontournables, des passages obligés dans les processus d’apprentissage, et la construction par l’apprenant de ses processus spécifiques en fonction de sa personnalité cognitive »*. Sur cet enjeu devrait se fonder toute action éducative, et toutes les pédagogies du monde se rejoindre dans un même élan afin d’offrir plus d’être, plus de sens, plus d’humanité à une jeunesse qui en manque terriblement.

Il serait trop long de détailler par le menu la somme considérable d’informations et de réflexions que peut inspirer la lecture du livre d’Yves Lecocq. Tous les pédagogues désireux de mieux comprendre leurs élèves et de les amener à la réussite, tous les "coaches",  tous les praticiens de la gestion mentale,  déjà formés ou en formation, tous les accompagnateurs en individuel ou en groupe, sans parler bien sûr de leurs formateurs, trouveront dans cette lecture de quoi refonder, revivifier, approfondir et élargir leur adhésion à cette « gestion mentale qui nous apparaît ici d’une remarquable modernité quand certains la présentent comme une vieille dame moribonde » comme le dit si bien Nicole Bouin dans la conclusion de son compte-rendu pour les Cahiers pédagogiques .


vendredi 23 novembre 2018

133 - Apprendre à travailler : pourquoi ? Comment ? Une video pour y répondre.

J'ai été invité il y a deux semaines à présenter mon dernier ouvrage "J'apprends à travailler" (Cahier d'exercices, Chronique Sociale, Sept 2018) à l'occasion des journées Portes ouvertes au collège St François Xavier d'Ustaritz. La conférence à été filmée et je l'ai mise sur Youtube pour que mes lecteurs puissent la visionner à leur tour. On y retrouvera Pégase avec les apports de la Gestion Mentale d'A. de LA GARANDERIE, bien sûr, mais aussi de mes dernières lectures en neurosciences (Le code de la conscience, et Apprendre..., de S. DEHAENE) qui sont venues s'ajouter à toutes celles qui avaient déjà nourries l'écriture d'Accompagner le travail des adolescents avec la pédagogie des Gestes mentaux... et de l'article  "Gestion mentale et Neurosciences cognitives" (message 67). Cette "gestion neuromentale" prend de plus en plus sens dans ma tête. Elle est très riche et provoque un effet toujours percutant sur les jeunes à qui je la propose en stage (message 130).


lundi 19 novembre 2018

132. La génération Z à l’IUT. Problème de réflexion…


La génération Z à l’IUT…

La semaine dernière, j’ai rencontré un groupe de professeurs des IUT, tous départements confondus dans le cadre du C.R.E.D. (Centre de Recherche d'Études et de Développement,  un service transverse de l'IUT de Bordeaux), avec qui je travaille depuis le début de l’année. Le principe est qu’ils lisent certains chapitres de mon livre «Accompagner le travail des adolescents… » et qu’ensuite je réponde à leurs questions, ce qui permet d’élargir, de poursuivre la réflexion issue de leur lecture et de la mettre en lien avec leurs pratiques… ou avec les difficultés qu’ils rencontrent. Cette fois-ci, après avoir présenté l'ensemble du projet global d'apprentissage qui mène à la réussite, avec son aboutissement dans l'expression pour autrui, nous avons travaillé autour du geste de réflexion. En introduction, j'ai  expliqué la distinction des systèmes 1 et 2 du fonctionnement cérébral (voir message 130).

Les questions étaient pertinentes, les exercices faits avec sérieux, l’intérêt était manifeste, les liens avec certaines pratiques proposées par les intervenants bien effectués…

Jusqu'au moment où une participante a exprimé son désarroi à peu près de cette façon : « Ce que vous nous proposez est très intéressant, certainement vrai et pertinent pour la réussite de nos élèves. Toutefois je ne m’y retrouve pas : vous dites que la réflexion c’est l’appel à la mémoire de long terme qui vient au secours de la mémoire de travail au cours de la résolution d’un problème. Soit. Mais voyez-vous, nos élèves nous disent qu’ils n’ont rien dans leur mémoire. Ils sont convaincus que tout est disponible dans les mémoires externes de leur ordinateur ou de leur Smartphone, et donc ils ne voient pas la nécessité de mémoriser leurs cours. Dans ces conditions, comment pourraient-ils mener une réflexion telle que vous la présentez ? »

Ce n’est pas la première fois que l’on me fait cette objection. J’ai tenté de rassurer ce professeur avec les arguments suivants :

·   Tout d’abord, les élèves ne sachant pas mener à bien une activité réflexive méthodique, ils n’ont aucun moyen de connaître le contenu réel de leur mémoire à long terme, par définition inconsciente. On se souvient de ce que l’on sait justement au moment où l’on en a besoin pour réfléchir. En dehors de ce moment-là, nous ne savons pas exactement ce que nous savons : c’est justement l’intérêt de la mémoire de long terme… qui dégage notre espace de travail conscient (limité)… notamment pour réfléchir. Je vois constamment des élèves ou même des adultes buter sur les petits exercices que nous venons de faire parce que la règle de l’accord du participe passé, ou celle de la division d’un nombre par lui-même, ne leur revient pas au bon moment. Est-ce à dire qu’ils ne la connaissent pas ? À cela plusieurs raisons :
- soit ils n’ont pas mémorisé la formulation exacte de la règle, et n’ont alors que le souvenir,  pas toujours bien précis,  de la procédure d’application, plus ou moins bien passée dans leurs automatismes (système 1);
- soit elle leur revient mais après coup, lorsque, pressés de justifier leur réponse, ils se livrent… à une réflexion méthodique…(système 2).

·       De nos jours, il n’est pas question que tout le savoir de l’humanité soit contenu dans une mémoire humaine, cela est impossible. Il vaut mieux aider les élèves à trouver par eux-mêmes les éléments dont ils ont besoin, plutôt que de les mémoriser péniblement et de tenter d’en garder une mémoire encyclopédique ( imagine-t-on un savant ou un érudit sans une imposante bibliothèque ? Et qu'est-ce donc d'autre qu'un disque dur ou internet ?) . Il est donc important qu’ils soient formés à une pratique de recherche pertinente d’informations sur Internet. Ce qui n’empêche nullement, et même souvent la facilite, leur mémorisation : « on ne retient bien que ce que l’on découvre soi-même » ….

·         On retrouve ici une des caractéristiques de la génération Z ,si bien décrites par Yves Lecocq dans son livre : « (Re)penser l’acte d’apprendre » (Septembre 2018). L’enjeu, c’est vrai, est de taille. L’écart est de plus en plus grand entre, d’une part, les logiques enseignantes héritées du passé, les programmes actuels, les habitudes de travail plus ou moins bien adaptées déjà aux générations précédentes (la génération Y, enfants nés entre 1980 et 2000 dans le numérique et Internet, les « digital native »), et, d’autre part, la génération Z, (ou génération C pour Communication, Collaboration, Connexion et Créativité) soit les enfants nés après 2000 dans le monde des écrans de toutes sortes et des flux d’information de plus en plus difficiles à maîtriser… : ceux qui sont actuellement en IUT.

Alors, sûrement, faut-il repenser nos manières d’aborder ces jeunes et de leur transmettre les savoirs et savoir-faire dont ils auront besoin dans leur carrière professionnelle. Sûrement l’environnement a changé. Sûrement on ne peut pas enseigner comme on le faisait au XIXe siècle, ni même au XXe. Il faut prendre en compte leur nouveau rapport au savoir et à l’école. Mais, tant qu’on n’y a pas (encore…) implanté des puces électroniques pour augmenter leurs capacités attentionnelles, mémorielles ou réflexives, et sauf preuve (encore manquante) du contraire, leur cerveau fonctionne toujours de la même façon : il faut beaucoup plus d’une génération pour modifier substantiellement le fonctionnement cérébral humain.

Alors que faire ? Même si c’est difficile et très éloigné de leur mode habituel de pensée (notamment sur le système 1 : rapide, intuitif, automatique, émotionnel…), il faut leur transmettre la bonne manière de se servir de cet organe fondamental de leur apprentissage, en suivant les recommandations de Stanislas Dehaene (dont on ne peut pas dire qu’il soit un nostalgique de l’école du passé…) dans son dernier livre : Apprendre ! Les talents du cerveau, le défi des machines, paru en septembre 2018 (difficile de faire plus actuel !) :

Page 27 : « Apprendre à apprendre. L’éducation démultiplie les facultés déjà considérables de notre cerveau – mais pourrait-elle faire mieux encore ? À l’école, à l’université et au travail, contraints de nous adapter toujours plus vite, nous jonglons avec nos algorithmes cérébraux d’apprentissage. Cependant, nous le faisons d’une façon intuitive, sans avoir jamais appris à apprendre. Personne ne nous a expliqué les règles qui font que notre cerveau mémorise et comprend ou, au contraire, oublie et se trompe. C’est dommage, car les données abondent. (…) (Parmi les interventions pédagogiques qui marchent), l’une des plus efficaces, c’est la métacognition, c’est-à-dire le fait de mieux connaître son propre fonctionnement cognitif. Savoir apprendre est l’un des plus importants facteurs de réussite scolaire. »
Et plus loin :
« Il me paraît fondamental que chaque enfant, que chaque adulte prenne la pleine mesure du potentiel de son propre cerveau et aussi, bien sûr, de ses limites. Les sciences cognitives contemporaines, par la dissection systématique qu’elles pratiquent de nos algorithmes mentaux et de leurs mécanismes cérébraux, revisitent le célèbre adage socratique « Connais-toi toi-même ». Aujourd’hui, (…) il s’agit (…) de mieux connaître la subtile mécanique neuronale qui engendre nos pensées, afin de mieux la maîtriser et de la mettre au service de nos goûts de nos besoins. » Il aurait pu ajouter : de nos apprentissages…

« Je pense aussi, bien entendu, aux professionnels de l’apprentissage que sont les enseignants. Je suis profondément convaincu qu’on ne peut pas enseigner convenablement sans posséder, implicitement ou explicitement, un modèle mental de ce qui se passe dans la tête de l’enfant : quels sont ses intuitions, correctes ou erronées, quels sont les étapes par lequel il doit passer pour progresser et quels facteurs l’aident à développer ses compétences. »

Et c’est bien cela qu’il s’agit de faire découvrir, « explicitement », à ces « Z »  à qui on l’avait caché jusqu’ici : il n’est jamais trop tard pour bien faire ! Leur faire découvrir les mécanismes mentaux, c’est-à-dire ces règles du cerveau et de l'Ecole "jamais expliquées", les projets (ces "algorithmes mentaux") à mettre en œuvre consciemment pour être attentif, comprendre, mémoriser, imaginer, puis réfléchir en récupérant les acquis nécessaires ou en allant les rechercher en utilisant les Connexions disponibles, Créer (seul ou Collectivement)  une solution innovante et adaptée à une situation nouvelle et inconnue, et enfin Communiquer sa pensée aux autres de façon claire et convaincante. Génération C... connectée, collective, créative et communicante.

Mais on ne peut enseigner que ce que l’on connaît, on ne peut bien transmettre que ce que l’on a éprouvé par soi-même. C’est bien le but de nos travaux, même si le temps nous est compté pour cette mission. Il faut garder confiance dans la capacité de nos jeunes à développer leurs potentialités et à les mettre au service d'un apprentissage mieux maîtrisé et donc plus performant. On voit mal ce qu’ils auraient à y perdre.