24 - Pédagogie du sens, sens de la pédagogie.

Ce message est un développement de ma note à la fin du message 19.Article écrit en février 2011.

C'est une évidence, notre monde scolaire est en crise. Une crise sans précédent sans doute dans son histoire, au point que ce sont les principes mêmes sur lesquels il repose qui semblent mis en question. On voit pointer de ci de là des propositions qui tendraient non seulement à réduire le nombre de professeurs (en plus des mauvaises raisons politiques et économiques actuelles), mais également à résoudre les problèmes immobiliers posés à tous les niveaux d'études. La transmission des savoirs (de plus en plus nombreux et complexes) n’est-elle pas aussi bien assurée chez soi avec un ordinateur personnel (didacticiels en tous genres) qu'en classe ? Au vu du rythme accéléré de l’évolution des technologies informatiques,  il est sûr que des évolutions sont nécessaires en ce domaine, et elles sont déjà engagées. Pourtant je ne suis pas certain que l'usage incontournable, même guidé par un enseignant, de ce qu'on appelle les TICE  (Technologies de l'information et de la communication pour l'éducation), suffira à résoudre le problème posé à notre école. Il me semble qu’il y a à sa dégradation d'autres causes plus profondes (économiques, sociologiques ou « sociétales » comme on dit, mais également cognitives…) qui ne disparaîtront pas avec un bouleversement des seuls moyens de la transmission. L’une de ces causes me semble être d’ordre linguistique. Elle repose sur un contresens largement répandu au sujet du sens même du mot "apprendre".

Souvent lors de stages je pose cette question aux stagiaires à brûle pourpoint. : « Si je vous demandais maintenant d'aller couper du bois, comment le couperiez-vous ? » Invariablement les réponses sont : « avec une scie » ou « avec une hache », ou encore : « en bûches » ou « en tas de branches ». Très exceptionnellement, j'entends quand même quelques rares : « ça dépend pour quoi faire ».  Je demande alors : « Ce bois que vous avez coupé conviendrait-il pour fabriquer un violon ? » Surprise, réactions désappointées, un peu agressives parfois : « Vous ne l'aviez pas dit avant ». Alors pourquoi ne pas l'avoir demandé ? Essayez de faire ce petit test autour de vous et vous verrez par vous-même. Chacun « coupe son bois » en fonction de ses besoins habituels ou de son expertise, c'est-à-dire en fonction de ses automatismes : qui pour se chauffer dans un poêle, qui pour élaguer les arbres de son jardin, qui, menuisier de métier, pour faire des planches, etc. « Pour moi, couper du bois c’est forcément faire des bûches, je ne vois pas ce que je pourrais faire d’autre». Il en est ainsi de toutes choses : nous sommes des êtres d'habitudes, d’automatismes et de croyances. Devant toute situation, nouvelle ou non, ce sont eux qui guident nos réactions ou nos anticipations. Prendre en compte autre chose, comme un besoin ou une attente qui nous soient étrangers, demande toujours une disponibilité, une décentration peu confortable puisqu'elle exige de nous une adaptation à une autre perspective de sens et donc un dérangement plus ou moins agréable du « complexe impur de nos connaissances empiriques déjà constituées » pour reprendre l'expression de Bachelard (message 23).

Transposons maintenant dans le domaine scolaire. Demandons à nos élèves : « Comment apprenez-vous vos leçons, vos cours ? (ou abordez-vous un énoncé…ou rédigez-vous une copie…) » Les réponses indiqueront naturellement les moyens (outils ou méthodes) habituellement employés. Beaucoup plus rarement vous entendrez le, pourtant, si important : « ça dépend pour quoi en faire, dans quel but ». Quelles habitudes, quels automatismes ou croyances commandent souterrainement ces moyens pas toujours bien adéquats ? Quelle peut en être l’origine qui les a ainsi constitués à l’insu des élèves eux-mêmes et qui serait donc la cause de leurs difficultés ?

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Dans « Accompagner… »  j’ai insisté sur le faux, le « détestable » (message 19) projet de sens,  pourtant si répandu, que représente la restitution au professeur de ce que les élèves ont appris : « pour moi, apprendre c’est pouvoir montrer au professeur que j'ai appris, que j'ai travaillé ». Il me paraît que ce « mauvais » projet est partagé par la plupart des acteurs de l'école : élèves bien sûr, mais aussi professeurs et parents pour une fois d'accord, au moins sur ce point. Et même d'éminents spécialistes... On trouve ce terme de "restitution" dans tous les ouvrages sur l’apprentissage. Jusqu’alors, je m’étais borné à constater cet état de choses et les dégâts qui en découlent pour la réussite et la motivation des élèves. Le projet de restitution détermine, en le pervertissant et en le réduisant, le champ des moyens mis en œuvre dans leur travail (reproductions et rabâchages indigestes, superficialité de la compréhension, désorganisation du travail fait au dernier moment…). Mais d’où vient ce « faux » projet, pourquoi est-il si répandu. Récemment, j'ai réalisé qu’il pouvait avoir une origine tout à fait identifiable… et qui me crevait pourtant les yeux.

J'ai déjà aussi souligné (« Accompagner… », pp 66-67 et message 19) que dans « apprendre » (= ad-prehendere) le préfixe « ad (= pour)» indique un mouvement d'anticipation, donc un pro-jet* visant l'avenir. Apprendre n'est pas un verbe intransitif : on ad-prend toujours quelque chose. Le contenu de l'apprentissage a son importance et ses contraintes, certes, et il serait dangereux de l'oublier. Mais ce qu’on prend (même si les chemins de ce "prendre" sont différents selon les personnes et selon qu’il s’agit d’un cours d’histoire, d’un poème ou d’un théorème, etc.…) c’est aussi toujours pour quelque chose (autre chose que le contenu lui-même) dont on a conscience dans un avenir plus ou moins proche (un but personnel à réaliser, un objectif à atteindre, un besoin ou un désir, un projet de sens à satisfaire...). C’est le sens du « pour » qui donne le sens du « prendre ». Or il est une interprétation de ce pour qui constitue à mes yeux un véritable contresens. Souvent en effet on traduit apprendre par « prendre pour soi », alors même que rien n'indique que le « ad » renvoie à soi-même plutôt qu'à autre chose d'extérieur à soi. Sauf si cet « autre chose » est illisible, maintenu dans l’obscurité ou dans une extériorité contraignante et inaccessible,  et, qu’alors, il ne reste plus qu’à s’accrocher à ce qu’on l’on croit si bien tenir : soi-même.

Du reste, cette centration sur soi n'est-elle pas conforme au très vieux (?) modèle pédagogique « du vase  (de la tête) vide à remplir » ? Ce modèle de l'apprentissage-remplissage n'a jamais été complètement détrôné par ses successeurs (comportementalisme, cognitivisme, mentalisme) ni par les découvertes les plus récentes des neuro-psychologues sur le fonctionnement du cerveau et le rôle de la conscience dans toute connaissance. Ce vieux modèle est d’autant plus présent qu’il est accompagné d'une conception, elle aussi discutable, de l'évaluation qui consisterait alors uniquement à s'assurer de ce remplissage et de sa conformité en observant sa « restitution » par l’élève ? « Montre-moi de quoi ta tête s’est remplie » semble dire le professeur. « Voyez tout ce que j’ai mis dans mon vase que vous pensiez vide » semble répondre l’élève en déversant, en "déballant" (restituant) devant son professeur ce qu’il a « incorporé » (mais  souvent si peu « digéré »… ou alors si mal,  si peu en conformité à ce qui a été « versé » au départ…). Des trois sens de « restituer »  (rendre son repas, rendre un objet volé à son propriétaire, rendre à son état d'origine un objet déformé ou dégradé), seul le dernier peut avoir un lien avec le monde scolaire. Il signifie alors que l'on veut vérifier l'état dans lequel l'élève a intégré, a incorporé, s'est approprié les notions transmises par son professeur. Lorsque l'on sait que pour comprendre il est indispensable d'interpréter, de traduire, de transformer (de mettre dans une autre forme, donc avec le risque de déformer) ce que l'on comprend, cette vérification est bien sûr nécessaire. Mais du même coup, elle indique à l’élève, qui n’a guère d’autres éclairages à ce sujet, le « but à atteindre » de son apprentissage. Et les adultes, pas beaucoup mieux conscients d’autres buts à indiquer aux élèves, d’organiser leur action autour de cette représentation.

On ne va donc considérer dans l'apprentissage (versant élève) comme dans l’enseignement (version professeur) que les seuls moyens constitutifs de ce « prendre pour soi ». C'est-à-dire tout ce qui concerne l'intégration des savoirs, leur appropriation par l'élève. Je « prends pour moi » ce qui m’est nécessaire pour satisfaire mes propres besoins, désirs, ou mes propres projets de sens si l'on se réfère à la gestion mentale. Une fois ces besoins et projets de sens personnels satisfaits, l'action d'apprendre se trouve accomplie et donc s'arrête. Et si l’évaluation se porte sur autre chose (acquisition de compétences, résolution de problémes, production réflexive, communication écrite ou orale…), on peut comprendre que l’élève « ne soit plus là » : le « pour soi » n’englobe pas ces objectifs là.

Cette vision tronquée du monde scolaire entraîne au moins deux conséquences. Tout d'abord l'interprétation que l'élève fait du « prendre pour soi » l’amène tout naturellement au « j'apprends, je travaille pour moi », dont nous savons à quelles impasses cela peut le mener dans son apprentissage. Notamment ce « virus » pervertit le sens des activités de réflexion et de communication qui conditionnent la réussite scolaire. Ce "projet trop court"  néglige tout ce que l’élève est appelé à faire (et qu'il ne pourra donc réaliser convenablement le moment venu) avec ce qu’il a incorporé dans la seule perspective d’un « retour à l’envoyeur ». De plus, ce travail ne peut soutenir bien longtemps son activité cognitive et sa motivation « intrinsèque ».

Quant au pédagogue, dont traditionnellement (et symboliquement) la charge est « d'accompagner l'élève sur le chemin de l'école », il voit son trajet* singulièrement raccourci s'il doit conduire l'élève « de soi à soi ». S'occuper exclusivement des moyens personnels d’un élève de prendre pour lui les objets qui lui sont présentés est une activité qui tourne vite en rond. Je ne peux m'empêcher de penser à Guillaume, lycéen grand EIP (élève à l'intelligence précoce ou  à haut potentiel), plein de tics et renfermé sur lui-même, qui me confiait lors d'un stage : «Tout ce que vous nous faites découvrir sur nous-mêmes et nos moyens personnels d'apprendre, je le fais déjà mais tout à la fois. Je ne vois pas ce qui pourrait m'aider à mettre de l'ordre dans tout ça ». Le même, épanoui à la fin du stage, faisait ce bilan : « Je ne me souciais pas de ce que je pouvais faire avec ce que j'apprenais, je n'en avais pas la moindre idée ou je le comprenais mal. Maintenant, j'ai réalisé que mes moyens pouvaient se mettre en ordre par rapport à ces objectifs que je négligeais jusqu'ici, comme résoudre des problèmes et communiquer avec les autres. »**

A l'opposé de cette vision réductrice et dévoyée du monde scolaire, en dévoilant les opérations qui suivent l’étape initiale, toujours nécessaire mais non suffisante, de l’appropriation des savoirs, « Pégase » est la concrétisation d’une autre interprétation d’apprendre, : prendre (a) en soi (étape incontournable) des savoirs "connus" (dont le sens, donc, est "constitué" par soi -même, notamment par l'acte d'évocation),  (b) pour en faire des outils de compréhension du monde et de résolution des problèmes rencontrés (tant au sens de les résoudre que de décider de leur priorité) et (c) pour être en mesure de communiquer (en amont comme en aval) avec ses semblables (par une maîtrise progressive du langage).

A l'Ecole (en général) plutôt que de têtes vides à remplir, que de pâtes tendres à modeler ou de machines intelligentes à régler, il s’agit alors d'aider les jeunes générations à affronter les flux d’informations de toutes sortes dont ils sont bombardés en permanence, à procéder à leur interprétation réflexive (en leur laissant le temps de cette activité toute subjective) et de les utiliser pour mieux vivre dans un monde en mutation accélérée en s'intégrant dans les réseaux d’une communication planétaire et hyper sophistiquée dont nous voyons chaque jour qu'elle inaugure une structuration tout à fait nouvelle de nos sociétés (voir les bouleversements géopolitiques bien d’actualité ***). Ils pourront alors entrer correctement préparés dans une véritable « société de la connaissance », en cours de constitution, et en être des acteurs « constituants » plutôt que les acteurs-assujettis* soumis aux injonctions de pouvoirs plus ou moins occultes, aux diktats de médiocres manipulateurs de ce qui n'est encore qu'une "société de l'information" (mal gérée de surcroît).

Antoine de LA GARANDERIE cite en exergue de Comprendre et Imaginer  cette phrase d’Arthur Mugnier : « Je crois que l’avenir de l’humanité sera la conquête définitive de la liberté intérieure ». Mais pour Spinoza, l’homme devient libre par la connaissance de sa propre nature (le sens de son « soi », de son "pouvoir être") associée à la connaissance de l’ordre du monde (celui qui était avant, celui qui est aujourd’hui et celui qui vient… et qu’on ne connaît pas encore), monde dans lequel il peut déployer pleinement ses "projets de sens". Le pédagogue ne peut alors se contenter de conduire son élève vers la seule découverte du sens de lui-même, il doit aussi prendre en compte le sens du monde, y compris celui du  « monde scolaire » qui a mission de préparer les jeunes à l’avenir par la découverte du sens du monde passé. Quant au sens de cet avenir, il n’est pas écrit d’avance, il est à inventer. C’est le sens de la pédagogie d’aujourd’hui de permettre aux jeunes de constituer « de leurs mains riches de sens ****» » l’ordre de leur monde de demain. Le « trajet » est sans doute un peu plus long et plus risqué… les choix plus complexes que par le passé pour accomplir un tel projet d’accompagnement. Mais il en vaut vraiment la peine.

* J.P. Boutinet (Psychologie des conduites à projet, 1993)  décline les différents sens du « jet » d’un projet en fonction de ses différents préfixes : pro-jet, su-jet, ob-jet, tra-jet, re-jet et sur-jet. Ces distinctions m’ont beaucoup aidé dans ma pratique d’accompagnement des projets d’Orientation des jeunes dont j’avais la responsabilité. C’est une grille d’analyse pertinente de la situation d’un jeune face à ses choix pour l’avenir.  On pourra lire sur ce sujet un texte que j’ai écrit il y a une quinzaine d’années.

** On a là un bon exemple de ce que peux être un "pouvoir être sans projet" qui peut conduire à l'inefficacité la plus belle des intelligence. Voir  La Garanderie, " Critique de la Raison pédagogique", 1997, p. 111.

*** 2011 est l'année qui a vu les bouleversement des "printemps arabes", inaugurant une période de troubles dont nous ne sommes pas encore sortis en 2020.*

**** pour reprendre la belle métaphore de Prométhée " voleur et acteur de sens" développée par A. de LA GARANDERIE dans Critique de la raison pédagogique. 1997. 65-77. Le sens est immanent à la conscience de l'homme et immanent signifie " demeurer entre les mains ". On pense aussi aux "5 questions de la Compréhension"... comme les 5 doigts d'une main riche de promesses de sens..

23 Bachelard, le conflit cognitif...et le transfert.

Dans le message numéro 20, j'évoquais la journée que j'ai passée récemment avec les professeurs d'un établissement secondaire de Gironde. Avec ce groupe important, j'avais travaillé autour des représentations des élèves et de la manière de les faire évoluer afin qu'ils corrigent un certain nombre de leurs erreurs relatives à leur manière d'appréhender le travail scolaire. J'avais utilisé le protocole que je décris en détail dans le message numéro 19. Amusé par la coïncidence, le professeur de philosophie m'a montré le texte qu'il venait de soumettre à la réflexion de ses élèves lors d'un devoir sur table. Il s'agissait d'un extrait de « La formation de l'esprit scientifique » de Gaston Bachelard. Dans ce texte le philosophe exprime en quelque sorte le fond de sa pensée concernant l'obstacle à la connaissance que représentent les conceptions préalables à l’apprentissage que toute personne forme inconsciemment sur le sens de son environnement. N'oublions pas qu'Antoine de la Garanderie s'est inspiré du même auteur dans son  premier ouvrage consacré à sa recherche sur l'accès à la connaissance, « Les profils pédagogiques ». Cette filiation revendiquée autorise à poursuivre dans le même sens. Voici le texte en question :

« Dans l’éducation, la notion d'obstacle pédagogique est également méconnue. J'ai souvent été frappé du fait que les professeurs de sciences, plus encore que les autres si c'est possible, ne comprennent pas qu'on ne comprenne pas. Peu nombreux sont ceux qui ont creusé la psychologie de l'erreur, de l'ignorance et de l’irréflexion. [... ] Les professeurs de sciences imaginent que l'esprit commence comme une leçon,[…] qu'on peut faire comprendre une démonstration en la répétant point pour point. Ils n'ont pas réfléchi au fait que l'adolescent arrive dans la classe de physique avec des connaissances empiriques déjà constituées : il s'agit alors, non pas d'acquérir une culture expérimentale, mais bien de changer de culture expérimentale, de renverser les obstacles déjà amoncelés par la vie quotidienne. Un seul exemple : l'équilibre des corps flottants fait l'objet d'une intuition familière qui est un tissu d'erreurs. D'une manière plus ou moins nette, on attribue une activité au corps qui flotte, mieux au corps qui nage. Si l'on essaye avec la main d'enfoncer un morceau de bois dans l'eau, il résiste. On n’attribue pas facilement la résistance à l'eau. Il est dès lors assez difficile de faire comprendre le principe d'Archimède dans son étonnante simplicité mathématique si l'on n'a pas d'abord critiqué et désorganisé le complexe impur des intuitions premières. En particulier sans cette psychanalyse des erreurs initiales, on ne fera jamais comprendre que le corps qui émerge et le corps complètement immergé obéissent à la même loi. »

Gaston Bachelard, La formation de l'esprit scientifique, © Vrin, 1938 (pp. 16 - 19)

Il n'y aurait pas beaucoup de choses à changer dans ce texte pour l'adapter à notre domaine de l'accompagnement de l'apprentissage scolaire et à l'obstacle pédagogique constitué par les connaissances empiriques déjà constituées dans l'esprit des élèves à propos de leurs actes de connaissance . Avec cet éclairage tout à fait « autorisé », on comprend mieux (et pas seulement les professeurs de sciences...) que les élèves ne comprennent pas aussi facilement qu'on le souhaiterait ce qu'ils doivent faire pour faire attention, mémoriser, comprendre, réfléchir et même imaginer. Et encore moins lire ou communiquer par écrit...

Si l'on ne prend pas le temps avec eux de critiquer et désorganiser ce complexe impur de (leurs) intuitions premières, et même si sur le moment ils semblent acquis à nos démonstrations, le naturel revient très vite au galop : leurs anciennes et mauvaises habitudes, fruits de leurs « détestables » intuitions premières, ne tardent pas à reprendre le dessus. Il s'agit ni plus ni moins du problème du transfert des acquisitions « méthodologiques » de nos élèves, tel que l'on déplore qu'ils n'arrivent pas à le réaliser après notre intervention, pas plus ponctuellement qu’en stages de plus longue durée. C'est là tout l'enjeu de notre accompagnement comme je me suis efforcé de le faire valoir dans « Accompagner... ». Je reviendrai plus en détail sur cette épineuse question du transfert. Bonnes vacances à tous !

22 - La 2000 ° page lue !

Lecteurs assidus ou occasionnels de ce blog, vous ne serez sans doute pas indifférents à cette nouvelle : au cours de la nuit dernière, le seuil des 2000 pages visitées a été franchi. C'est peu au regard d'autres médias. Mais au vu du contenu et de la confidentialité d’un tel blog, ce n'est pas si mal. Dans quels pays sont les amateurs de Pégase ? En premier bien sûr, et de très loin, on trouve la France. Aussitôt après viennent les États-Unis, suivis de la Belgique, de la Suisse, du Canada et du Royaume-Uni. Ensuite viennent l'Allemagne, le Maroc, l'Algérie, la Russie et le Liban. On compte aussi quelques lecteurs en Slovénie, République tchèque, Indonésie  et Danemark… A cheval ailé, les frontières ne sont rien et pour lui le soleil ne se couche jamais.

Cette audience internationale encourage à poursuivre le travail autour de ce modèle pédagogique. S'il n'épuise pas le vaste domaine d'intervention de la gestion mentale, il permet d'aller au-delà du seul souci de la valorisation des potentiels individuels, toujours prioritaire. Dans la relation entre un sujet connaissant et les « choses du monde », objets de sa recherche de sens, s'il est incontournable d'éclairer le sujet sur ses moyens de connaissance (ses projets de sens) et la manière de les enrichir, cet enrichissement ne prend valeur et justification qu'au regard des objets qu’il cherche à atteindre. Si ces derniers demeurent dans une transcendance contraignante, ou une obscurité déroutante ce qui revient au même, à quoi bon développer ce potentiel qui restera impuissant à les atteindre ? Éclairer le sens des « choses du monde scolaire », comme le fait Pégase, pour les rapprocher des élèves afin de leur en faciliter la rencontre ne peut nuire à leur épanouissement, bien au contraire. Mieux informés du sens de ces objets, jusque-là caché ou déformé, ne seront-ils pas en mesure d'ajuster et de développer par eux-mêmes leurs moyens personnels de connaissance ? Il faut en tout cas s'en assurer avant de leur proposer une aide plus individualisée toujours délicate à réaliser.

21 - AUTONOMIE ET ÉDUCATION.

Dans "Accompagner..." (p. 27) j'ai  un peu abordé le sujet de l'autonomie dans le cadre solaire, mais je n'ai pas pu développer comme il le mérite ce point essentiel de l'éducation. Je vous propose ce texte écrit pour une publication destinée à des parents d'élèves et des éducateurs. Je l'ai rédigé il a plus de dix ans, mais il reste d'actualité.  Les bases de Pégase y sont déjà établies et n'ont cessé depuis de s'affirmer et de se développer.

AUTONOMIE ET ÉDUCATION. 

Ou la place du Sujet dans l'apprentissage

Peut‑on imaginer un Projet Educatif qui ne viserait pas à aider des enfants à devenir des êtres libres et responsables ? Et donc un Projet Pédagogique qui, pour atteindre ces finalités, ne se donnerait pas pour objectif prioritaire de développer l'autonomie des élèves ? Pourtant, au vu de l'expérience, cela semble plus facile à énoncer qu'à réaliser. La confrontation quotidienne avec les jeunes ne manque pas de faire émerger certaines questions, tout d'abord pour les parents "premiers éducateurs de leurs enfants", mais aussi bien pour l'ensemble des acteurs d'une Ecole qui se veut lieu d'éducation. Qu'en est‑il exactement de cette autonomie ? Pourquoi constate‑t‑on tant de résistances de la part de ceux‑là même à qui il est proposé d'y accéder ? Comment peut‑on les aider dans cette voie ? II n'y a pas de réponse toute faite à de telles interrogations. On peut toutefois tenter d'apporter à cette réflexion d'actualité quelques éléments, à la fois sur le plan théorique et à partir d'observations de terrain.

20 Aides et obstacles à la Réflexion

Mercredi dernier, j'ai rencontré une quarantaine de professeurs (Collège et Lycée) d'un établissement  Girondin autour de Pégase. Journée dense où la présentation PPT alternait avec des ateliers et des échanges. La progression s'est établie autour du Q-Sort sur les conceptions des élèves (voir le protocole dans le message précédent) et le geste de Réflexion. Surprise intéressée de tous et ouverture sur des actions pédagogiques possibles en classe. A la fin de la journée, les participants ont vérifié l'évolution de leurs propres conceptions sur les enjeux scolaires... mais aussi les divergences entre eux et les écarts, qui, même moindres qu'au début de la journée, persistaient avec les conceptions "les plus proches des effets attendus" par le monde scolaire. Comme quoi, cet "ajustement" intérieur est un travail lent et toujours déstabilisant. Chez les élèves comme chez les adultes. Mais peut-on prétendre "former", même intellectuellement, si les "formés" sont identiques en tous points au début et à la fin de leur formation ? Et s'agissant d'enseignants, cette formation est encore plus difficile puisqu'il s'agit de "donner une forme" à des esprits qui en ont déjà une, si bien ancrée et qui ne se réaménage pas plus facilement que chez leurs élèves... pour qui cela n'est déjà pas simple. A défaut de cette "déformation-formation", ce réaménagement du déjà-là, le formateur peut-il prétendre à autre chose qu'à essayer de transmettre de vagues "in-formations" (comme dans in-capacité, im-puissance, in-efficacité) ou quelques "recettes" hors-sol dont on sait bien qu'elles ne marchent jamais. Et si "former" consiste seulement à proposer le maniement d'un nouvel outil, cela peut-il se faire sans interroger les "formés", au-delà de son seul fonctionnement, du seul "mode d'emploi", sur les conditions de l'utilisation que l'on va faire de cette nouvelle pratique ? Sur les effets de son usage sur l'environnement, surtout quand il s'agit de jeunes esprits, qui comme on le sait, ne sont ni vases vides, ni pâte à modeler, mais consciences déjà organisées et formées de tous leurs antécédents et environnements personnels.

Dans l'atelier sur la Réflexion, outre les supports présentés dans "Accompagner...", j'ai utilisé un document  (je l'ai dans mes "outils" et j'ignore qui l'a rédigé, mais il est fort pertinent) sur les "aides et les obstacles" à la Réflexion (différent, et plus détaillé, du tableau inspiré de celui de P. Ramoneda). Je le mets à votre disposition en priant son auteur de me pardonner cet emprunt (mais je suppose qu'il l'avait mis au point pour aider ses élèves, je vais donc dans son sens en élargissant son audience, alors...).

Document "Aides et obstables à la réflexion"