94 - Réussir au lycée : réfléchir et communiquer sa réflexion "aux autres".

Réveiller la « zone bleue » : réfléchir et communiquer sa réflexion.

CR du deuxième stage en classe de Seconde de Méthodologie. 

Deux vidéos sont projetées aux élèves.

Après la réactivation du premier stage, j’ai projeté deux courtes vidéos. La première vidéo (voir message 71) explique que toutes les publicités cherchent à activer dans notre cerveau les zones émotionnelles, en désactivant systématiquement les zones de la réflexion, présentées en bleu dans le reportage. Il en va de même de l’ensemble de notre société qui vise à susciter nos émotions davantage que notre réflexion: actualités, discours politique, réseau dits « sociaux »... Seule l’école fait de la résistance en demandant aux élèves de travailler systématiquement dans leur « zone bleue », en leur demandant de réfléchir pour réutiliser leurs connaissances dans des situations de problèmes et à communiquer une pensée construite en développant des moyens de langage de plus en plus élaborés.

La deuxième vidéo (voir message 68) présente la lauréate d’une évaluation nationale au Mexique. Paloma a été classée première aux épreuves de mathématiques. Elle n’est pas le fruit d’une sélection scolaire. Au contraire, elle étudie dans une pauvre petite école d’une banlieue défavorisée dans une région minée par les trafics de drogue. Elle explique comment elle fait  pour réussir si bien : « Un problème, c’est facile, d’abord je le regarde, je mets tous les chiffres dans ma tête et mentalement je trouve la réponse ». Après le premier stage, les élèves comprennent assez bien ce que veut dire « mettre l’énoncé dans sa tête ». Mais que veut dire « mentalement je trouve la solution » ? On voit bien qu’il ne s’agit pas d’une action visible de l'extérieur, mais d’une opération toute intérieure, "dans sa tête", exclusivement menée dans le cadre du cerveau et de l’activité mentale. Cette opération s'appelle la réflexion et elle concerne la "zone bleue" de notre cerveau.

Qu’est-ce que réfléchir ?

À cette question les élèves formulent des réponses souvent (partiellement) justes, mais chacun n’entrevoie qu’une petite partie de cette activité mentale complexe. Deux exercices les aident à découvrir la réalité du geste mental de réflexion dans sa complexité. Ce geste comporte en effet six étapes à réaliser successivement : mettre l’énoncé dans sa tête (évoquer-comparer), analyser l’énoncé (de quoi s’agit-il ?), reconnaître et formuler le problème posé (problématique), se remémorer les connaissances en lien avec le problème, choisir les connaissances les plus adaptées à la résolution du problème, appliquer les connaissances choisies (en utilisant les procédures préalablement automatisées par la pratique des exercices).

Mémorisation/réflexion/communication.

La découverte du geste mental de réflexion donne à l’activité de mémorisation le but qui lui manquait à la fin du premier stage. Les élèves ont jusqu’ici mémorisé leurs leçons avec le seul projet de les restituer aux professeurs. Une fois cette restitution  opérée, il n’y a plus de raisons à leur yeux de conserver ces connaissances en mémoire. C’est ce qui explique certains déficits de ces jeunes : ce n’est pas qu’ils ne travaillent pas ou n’ont pas de mémoire, simplement ils donnent à leur travail une perspective de sens erronée, un projet "trop court" qui les mène à l’échec et à un profond désintérêt pour ce type de travail. Rétablir le sens vrai de la mémorisation, qui est de pouvoir mieux réfléchir peut remettre en route l’activité d’intégration et de conservation des connaissances (le « métier d’élève »), à l’arrêt souvent depuis plusieurs années. Pour que les élèves consentent les efforts à fournir pour la mise en mémoire et l’entretien des connaissances qui leur sont transmises, il faut qu’ils comprennent qu’elles leur seront nécessaires pour réfléchir et résoudre des problèmes dans leur futur (scolaire tout d'abord), tout comme de pouvoir exprimer le plus justement possible le produit de leur réflexion. C’est là, en plus de l’acquisition d’une culture commune, la vraie préparation à leur vie citoyenne et professionnelle future. C’est leur rapport aux savoirs et à l’école qui s’en trouve profondément transformé et remis dans la bonne perspective. On peut en espérer la remise en route de leur activité mentale dans leur travail quotidien. Le troisième stage répondra à la question : comment comprendre ce que j'apprends en vue d'une réalisation "tous azimuth" ? Le but ultime : constituer une culture personnelle souple et aisément mobilisable.

Apprendre à bien lire les énoncés.

Toutes les étapes de la réflexion ont leur importance, il ne faut donc en n’omettre aucune. Mais l’étape la plus déterminante est la première : mettre l’énoncé dans sa tête (comme Paloma), afin que le cerveau puisse le traiter (mentalement, donc) en utilisant les connaissances mémorisées précédemment à cet effet. Or,  il est constant d’observer que les élèves négligent systématiquement cette étape, pressés (stressés) qu’ils sont d’une part par le temps limité des épreuves scolaires, mais aussi et surtout par deux faux projets : le projet de restituer signalé plus haut, et le projet  de résoudre, faux projet qui consiste à chercher un résultat directement à partir de l’énoncé (sans passer par les trois premières étapes de la réflexion). Cela est tout à fait impossible au lycée, et même bien souvent avant.

Dans un premier temps, plusieurs exercices ont fait comprendre aux élèves quelques-uns des obstacles qu'ils rencontrent habituellement pour effectuer une bonne lecture de leurs énoncés : déficit de vocabulaire, apparence inhabituelle de l’énoncé, précipitation dans le « faire » (n’importe quoi de préférence) au détriment d’une activité purement évocative (prise de recul), difficulté à  « traduire » un énoncé foisonnant ou un trop-plein d’informations (traduire un texte en tableau, ou en schéma, pour le simplifier sans le dénaturer)…

Ensuite, les élèves, en petits groupes, ont été invités à résoudre plusieurs petits problèmes de logique, ne faisant pas appel à des connaissances scolaires autres que basiques. Trois étapes sont imposées pour ce travail :

• 1       mémoriser l’énoncé sans qu’ils puissent y revenir pendant la résolution elle-même (l’énoncé est projeté sur l’écran, ce qui permet de le cacher après le temps de mémorisation). Cela se passe en trois temps. Un : les élèves lisent l’énoncé. Deux : l’énoncé est caché, ils recueillent dans leur tête les évocations produites pendant leur première lecture. Trois : l’énoncé est de nouveau projeté pour que les élèves contrôlent leur lecture par une comparaison évocations/texte. Ils ont déjà appris cette méthode de lecture de vérification au premier stage, mais ils n’en ont pas encore pris l’habitude, notamment pour des énoncés « problématiques » des contrôles et examens.
• 2       se reformuler mutuellement l’énoncé pour s’assurer qu’ils sont bien d’accord à son sujet.

Ensuite la résolution peut intervenir, d’abord chacun pour soi puis en s’aidant mutuellement. Le groupe se met d’accord sur la meilleure solution et la meilleure manière de l’exposer à l’ensemble de la classe (pédagogie de l’entraide).

Communiquer sa réflexion par oral.

• 3     À l’issue du travail précédent, un élève est tiré au sort pour exposer la solution du problème devant toute la classe, en soignant l’argumentation et les justifications. Cet exercice répété plusieurs fois, a montré la nécessité de procéder à une deuxième réflexion, qui suit la résolution proprement dite du problème : comment vais-je faire présenter ma solution aux autres, de façon à ce qu’ils comprennent et approuvent mon raisonnement ?

Lors des dernières présentations, j’ai demandé aux élèves « auditeurs » de se retourner : les orateurs succcessifs, n’ayant plus que des dos devant eux, ont trouvé cet exercice inhabituel et bien difficile, tous les langages corporels étant alors inopérants. Mais la difficulté est encore plus grande lorsqu’on est séparé physiquement de son interlocuteur.

J’ai montré le schéma de la communication.  Toute communication consiste à ce que le contenu mental (évocations, émotions, pensée réfléchie…) d’une personne, l’  « émetteur », puisse être transmis de manière à ce que d’autres, les « récepteurs »,  puissent se représenter un contenu similaire : c’est pour ça que les hommes ont inventé (outre les moyens imagés) le langage, d’abord oral, puis afin de transcender le temps et l’espace, le langage écrit.

Communiquer avec un interlocuteur invisible.

Deux élèves sont devant la classe, de dos, séparés par un écran. L’élève « émetteur » a devant lui un dessin un peu complexe : il doit donner verbalement des consignes à l’élève « récepteur » pour que ce dernier, de l’autre côté de l’écran, reproduise le dessin aussi précisément que possible. Apparaît alors la nécessité de préciser son vocabulaire, d’organiser son discours avec le souci de guider le mieux possible la main du camarade invisible.

Communiquer sa pensée par écrit : l’expression « pour les autres ».

Un exercice a permis aux élèves de se confronter à cette difficulté : transmettre sa réflexion par écrit à des lecteurs inconnus. La classe est divisée en deux groupes, chaque groupe doit résoudre un problème différent. Après résolution (en réinvestissant les acquis des exercices précédents), chacun rédige son raisonnement à destination d’un camarade de l’autre groupe, sans savoir précisément lequel sera son lecteur. Les partenaires sont ensuite désignés et les copies échangées. Après lecture, chaque couple écrivain/lecteur se rencontre pour évaluer à tour de rôle la clarté du raisonnement et la précision de l’écriture.

L’accès à l’autonomie.

Le stage se termine sur la présentation du « Projet Global d’Apprentissage Scolaire » : Pégase (voir le schéma de Pégase). Les trois rouages de ce projet représentent les trois grands moments d’une scolarité réussie : ce qu’on attend d’un élève et qui va lui assurer « les bonnes notes » (qui sont  la trace visible de sa réussite) : l’intégration des savoirs, leur réutilisation par une réflexion méthodique, la communication écrite et orale de cette réflexion. Qu’est-ce que l’autonomie ? C’est, selon l’étymologie du mot, avoir « la loi en soi-même ». Quand on réfléchit, on utilise des lois (des règles, des définitions, des propriétés…), que l’on a mises « en soi » et mémorisées. Quand on veut réussir à l’école, on doit posséder la «  loi de l’école » c’est-à-dire connaître et réaliser Pégase. Mais au-delà, c’est avoir en soi la "loi de l’humanité" : l’homme n’est pas fait pour vivre seul, il est destiné à vivre en bonne harmonie avec les autres. C’est là le but de l’école. Ces jeunes sont désormais en mesure de développer leur autonomie et de surmonter les difficultés de cette croissance, s’ils en ont le désir.

Quelques extraits des bilans des élèves.

« J’ai appris à bien réfléchir et à bien me projeter dans le futur pour mémoriser. J’ai appris aussi qu’il ne faut pas que j’apprenne pour le prof mais pour réutiliser les connaissances. J’ai trouvé ce stage intéressant mais épuisant. »

« Ce deuxième stage m’a vraiment fait comprendre qu’il fallait prendre son temps avant de répondre. Je suis un peu surprise que tout ce qu’on a fait depuis le premier stage nous amène finalement à l’expression pour les autres. J’ai beaucoup appris sur le fonctionnement du cerveau pour la réflexion. Maintenant je prendrai mon temps grâce aux six étapes de la réflexion. J’ai toujours eu du mal à m’exprimer vers les autres pour expliquer les résultats. Toutes ces étapes m’ont ouvert les yeux au niveau de la mémoire. J’aime beaucoup les schémas, ils nous expliquent  vraiment comment on fonctionne mentalement. »

« Ce stage m’a beaucoup intéressé car cela m’a appris des méthodes que je ne connaissais pas et que je n’avais pas eu la chance de découvrir jusqu’ici. Maintenant je sais comment il faut réfléchir, apprendre une leçon, comment comprendre quelque chose. Je sais aussi que je ne travaille pas pour les professeurs mais pour moi, pour mon avenir et que j’apprends mes leçons pas pour les réciter aux professeurs mais pour que je sois libre et que je sache comment réfléchir plus tard. »

« Je vais garder que du bon de ce stage. Comment se projeter dans le futur pour une évaluation, comment réfléchir avec les six étapes, comment bien lire un énoncé, ne pas aller trop vite sans comprendre et ne pas écrire pour écrire. En écrivant il faut penser aux autres pour qu’ils nous comprennent. »

« Ce stage m’a permis d’améliorer ma confiance en moi. J’ai appris que si on faisait les devoirs et les contrôles pour les professeurs, cela faisait stresser. Avoir appris les étapes de la réflexion, cela m’a rassurée, car avant je stressais pour rien. Ça ne sert à rien d’apprendre pour les professeurs, de rabâcher et de restituer les connaissances aux professeurs. »

« La chose qui m’a le plus frappé, c’est qu’il faut, avant de commencer un devoir, lire intégralement le sujet et qu’il vaut mieux faire la moitié « bien » que l’intégralité du sujet « bâclé ». Je me sens rassuré par les différentes étapes de la réflexion. »

« Ce que j’ai gardé de ce stage :

– on n’apprend pas pour nous mais pour les autres

– les étapes de la réflexion et comment lire un énoncé

– que c’est important de pouvoir se faire comprendre à l’oral et à l’écrit

– que jusqu’ici je ne lisais pas trop les énoncés et maintenant j’en comprends l’utilité. »

« J’ai bien vécu ce stage et vous m’avez aidé à mieux comprendre comment réfléchir et penser, et je me dis que je pourrais le réutiliser pour plus tard. D’ailleurs en ce moment, je m’imagine en train de le réutiliser. »

 « J ’ai adoré ce stage, beaucoup de choses m’ont été utiles,. J’ai appris comment le cerveau travaillait, ou plutôt comment on peut l’utiliser. J’ai commencé à me projeter dans le futur pour mémoriser, mais cette fois-ci je ne vais pas le faire seulement pour les profs, mais pour que je puisse réutiliser ce que j’apprends dans la vie de tous les jours. Je ne me précipiterai pas sur les énoncés, je les lirai attentivement. J’évoquerai pour bien les comprendre et bien rédiger. »

« Grâce à ce stage je vais pouvoir essayer de réfléchir et surtout de prendre mon temps dans les contrôles même si je ne les finis pas. J’ai compris qu’il ne fallait pas apprendre pour le professeur mais pour moi et pour les autres. »

« Dans ce stage, ce que j’ai appris de vraiment nouveau, c’est la méthode pour réfléchir qui est plus claire maintenant. Le fait de ne pas travailler pour le professeur ni pour nous-mêmes mais pour les « autres », ainsi que de me mettre du point de vue du professeur et d’essayer de comprendre ce que l’élève a cherché à dire »

« Je suis un peu perdue et je ne sais pas si je vais arriver à appliquer les différentes choses apprises. Je ne sais pas trop par quoi commencer demain. J’ai peur de ne pas y arriver. »

« Ce que j’ai vraiment aimé dans ce stage c’est d’avoir appris à rédiger mes réponses à l’écrit et de me faire comprendre par les autres. »

« Ce que j’ai ressenti dans ce stage c’est l’étonnement et le stress. Ce stage m’a permis de bien comprendre les mécanismes de la réflexion et de la lecture de l’énoncé. »

« Grâce à ce stage j’ai compris que depuis le début je me suis trompée car j’ai toujours pensé qu’il fallait écrire, travailler pour les professeurs alors que c’est pour les autres. J’ai aussi compris qu’il faut savoir prendre le temps dans une évaluation afin de bien comprendre et de tout lire l’énoncé avant d’attaquer. Je vais également me souvenir du schéma de la mémorisation. Merci de m’avoir fait prendre conscience de mon « précieux » et du fait qu’il faut s’exprimer pour les autres. »

« Ce stage m’a beaucoup appris dans la manière de lire un énoncé. J’aurai dans ma tête les six étapes de la réflexion qui sont à mes yeux très importantes. Vous m’avez appris à mieux réfléchir et lors des contrôles je ne me dirai plus que c’est juste pour montrer aux professeurs que j’ai appris, Et ça me servira pour moi plus tard : ce sont mes connaissances et il faut penser aux autres quand j’écris. Je ne parle pas beaucoup mais j’écoute et j’enregistre tout cela. »

« J’ai découvert qu’il ne faut pas se précipiter et se faire des images dans notre tête ça nous aide beaucoup à comprendre un texte ou un énoncé. Je ne savais pas qu’il fallait se projeter dans le futur pour mieux s’imaginer le contrôle et moins stresser. Je ne savais pas que l’expression écrite était aussi dure et qu’il était aussi difficile de se faire comprendre par les autres. »

« Je suis un peu perdue avec tout ce que je viens de vivre. Je suis aussi contente car je sais que tout ce que je viens d’apprendre me servira énormément. Je vais également me souvenir que toutes nos connaissances nous aideront dans l’avenir, pour vivre dans notre société.»

93 - Découvrir mon précieux : bilan du premier stage 2015-2016

Je me rends compte que le bilan du premier stage de cette année n'a pas été enregistré. Il permet de mieux comprendre la problématique du second stage de Novembre (Messages 92 et 94). En effet,  il se termine sur cette phrase : " (Les élèves) ont aussi découvert les « actes de connaissance » que sont l’attention, la compréhension de premier niveau et la mémorisation ouvrant vers un avenir qu’il leur reste maintenant à mieux préciser, ce qui fera l’objet du second stage". Je le mets donc en ligne malgré le retard.

Classe de Seconde de méthodologie

Bilan du premier stage 2015-2016

Le stage débute par une petite séquence sur les représentations des jeunes : « qu’est-ce que c’est pour moi un stage de méthodologie » ? D’abord seuls,  puis à deux en comparant leurs représentations pour en extraire les similitudes, les élèves proposent les réponses suivantes (soulignées celles que j’ai reprise pour préciser ma proposition) :

·         mieux s’organiser dans son travail
·         améliorer ses méthodes de travail
·         permet de réussir nos études
·         apprendre de nouvelles méthodes pour réussir
·         apprendre plus facilement ses leçons
·         apprendre des techniques de travail et faire un travail sur soi
·         donner des réponses à nos questions
·         reprendre confiance en soi par des activités
·         apprendre comment travailler
·         ne pas avoir peur de se tromper
·         apprendre à apprendre, à comprendre comment je fais pour apprendre les leçons, pour comprendre, etc.…

Cette séquence avait pour but de lever un malentendu observé les années précédentes. En effet, plusieurs élèves imaginent qu’on va leur « donner des méthodes », comme on  leur a donné des conseils tout au long de leur scolarité, méthodes ou conseils « venus de l’extérieur » dont ils reconnaissentvolontiers qu’ils ne les ont pas beaucoup aidés. Ils ne trouveront rien de tout cela dans les stages de l’année. Je relève alors les réponses qui s’approchent le plus de ce que je compte leur proposer : un travail personnel pour découvrir en soi-même des capacités réelles mais ignorées, de façon à les mettre à la disposition des vrais buts à atteindre pour réussir, eux aussi à découvrir pendant les stages, et ainsi retrouver confiance en soi. La mise en place d’une nouvelle façon de travailler sera la conséquence de cette double découverte, mais cela suppose bien évidemment des essais et des erreurs, d’où l’importance d’accepter de se tromper. Ce dernier point sera souligné auprès des parents pour qu’ils adaptent leur accompagnement en conséquence.

Les représentations sur les « buts de l’école » indiquent les écarts habituels avec la réalité des attentes (voir message 19).

Le reste du stage a été particulièrement intense et tous les élèves ont découvert « leur précieux » (leur monde mental) et cheminé, chacun à son rythme, dans cette découverte de soi qui les a tous beaucoup intéressés. Ils ont aussi découvert les « actes de connaissance » que sont l’attention, la compréhension de premier niveau et la mémorisation ouvrant vers un avenir qu’il leur reste maintenant à mieux préciser, ce qui fera l’objet du second stage.

À la fin de ces trois jours, ils se sont tous dit fatigués mais heureux. Toutes les évaluations sont positives. Voici quelques extraits significatifs de leur témoignage de fin de stage.

"Tout ! Tout m’a intéressé ! Le cerveau, la lecture, la vision dans le futur… Tout ! Une re-découverte du corps, de ce qu’on est… Comment faire décoller un avion sans en connaître les commandes ? Ce stage est à refaire (au sens d’y donner une suite je suppose ?). Tout ce qu’il y a à dire, c’est Merci.  Je pense d’abord que c’est surtout Monsieur SONNOIS qui nous a « découverts » lors de ce stage. Mais je connais, désormais, le fonctionnement de ma tête. Lors de ce stage j’avais l'impression que je pourrai faire quelque chose « de bien » de ma scolarité. J’avais l’impression que je pouvais rendre fières les personnes qui en attendent de moi… J’ai eu du mal à suivre M. Sonnois toute la journée… Il sait (ce qui m’étonne) beaucoup de choses sur nous ! Je vais commencer par apprendre à mémoriser, et à soigner mon orthographe."

« J’ai découvert que mon cerveau avait extrêmement de capacités et qu’avec lui je pouvais faire de grandes choses. J’ai découvert que mon cerveau me permettait  de comprendre les textes et les leçons efficacement, et à mieux les retenir. Rien ne m’a gêné car c’était très intéressant et très constructif. Je compte me faire des images de ce que je dois comprendre, mettre et conserver dans ma tête

« Beaucoup de choses m’ont intéressée comme se faire des images dans la tête pour comprendre, anticiper pour réussir, faire des schémas. J’ai été surprise du fait que j’utilisais souvent « mon précieux » sans m’en rendre compte comme pour rentrer chez moi alors que je ne connais pas le chemin. J’ai beaucoup aimé le stage car cela m’a appris à avoir plus confiance et à avoir de bonnes méthodes. Par contre je suis très fatiguée  à la fin de la journée. Je suis sereine et heureuse. » 

« Ce qui m’a surpris, c’est que je ne savais pas lire. Ce que je ferai dès lundi : je lirai mieux les textes de l’école et je serai plus attentif en cours. Content de ce stage qui va sûrement m’aider. » 

« Je ne savais pas que le cerveau marchait comme vous nous l’avez montré. Pour mieux intégrer ses leçons il faut se faire des images, des films, se parler et se projeter dans le futur. Je vais mettre en pratique la technique de lecture que vous nous avez apprise. Ne pas apprendre par cœur mais savoir par cœur. Fatiguée, confiante, heureuse. »

 « Tout m’a intéressée. Je ne pensais pas que le cerveau avait autant de capacités et quand vous l’expliquez tout a l’air plus simple. Après, je sais qu’il va falloir faire beaucoup de travail sur moi mais je suis très contente. Ce qui m’a plu c’est de comprendre comment il fallait lire, être attentif, comment fonctionne la mémoire. Je suis heureuse mais inquiète pour la suite : est-ce que je vais arriver à pratiquer ce que j’ai appris, comme les images dans sa tête ou se faire des phrases pour apprendre des mots. Mais je suis de bonne volonté pour y arriver. Je me propose de mettre en pratique les images dans ma tête, de me projeter dans le futur en m’imaginant en train de pratiquer ce que j’ai appris. »

« J’ai été intéressée par le sujet sur le cerveau et la mémoire. Ça m’a beaucoup aidé. Je pense que maintenant j’organiserai mieux mes techniques de travail et aussi je pense mieux gérer mon stress, même si je sais que ça ne va pas marcher dès le début. Ce qui m’a surprise, c’est la façon dont les choses représentaient bien ce que je pensais et ce que je ressentais, et qu’elles ont réussi à m’aider. Dès lundi je vais me faire des images pour mémoriser, je vais anticiper, je vais réutiliser mon cahier pour voir ce qui marche vraiment le mieux. Je vais essayer de plus participer malgré ma peur car en fin de compte c’est pour apprendre. »

« J’ai trouvé très intéressant d’apprendre à comprendre la lecture. J’ai été surprise de voir toutes les méthodes de mémorisation que nous avons apprises. Et aussi comment fonctionne le cerveau. Je suis fatiguée mais très contente. J’ai un peu peur du futur mais je vais mettre en pratique toutes ces méthodes.»

 « Ce qui m’a intéressé c’est de savoir utiliser « mon précieux », rentrer dans ma tête pour me souvenir. Ce qui m’a gênée est de ne pas réussir à voir les images en lisant un texte ou quand vous donnez la liste de mots. Parce que, moi, je me répète les mots sans arrêt dans ma tête et je vois que ça ne marche pas. Je vais mettre en pratique la lecture en voyant les images dans ma tête, me parler quand je ne comprendrais pas une consigne. Trouver un but pour réussir et avoir la note qui montre mes efforts. Mais j’ai peur de ne pas forcément réussir à mettre des images en lisant ou en apprenant du vocabulaire. J’ai toujours répété les leçons et le vocabulaire et je ne me suis jamais mis des images sur le travail scolaire. » 

« Ce qui m’a le plus intéressée c’est de pouvoir me rendre compte que les images sont importantes à la mémorisation et à la compréhension. Ce qui m’a surprise c’est d’enfin me rendre compte de la raison pour laquelle je ne retenais pas les histoires quand je lis (je ne faisais pas d’images dans ma tête). Ce que je vais mettre en pratique c’est de plus me parler et de plus mettre en images les textes, avoir un but à chaque leçon. »

Septembre 2015 

92 - Les clés de la réussite scolaire au Lycée : réfléchir et communiquer.

Compte rendu du deuxième stage de "méthodologie" - novembre 2015

Durant ce second stage avec la classe de seconde "méthodologie" de Bordeaux, nous avons abordé l’activité de réflexion en résolution de problème et la communication orale et écrite.

Une profonde réorganisation de l’activité mentale des élèves.

Après avoir réactivé les acquis du premier stage (projet mental, évocations, attention, compréhension  et mémorisation), j’ai montré aux élèves que l’enjeu à partir de maintenant n’était plus de restituer les connaissances apprises en les récitant aux professeurs, mais de les réutiliser pour résoudre des problèmes. Il ne s’agit pas d’un simple changement  de vocabulaire, c’est une profonde réorganisation de la perspective de sens qu’ils donnent à leur apprentissage et, en conséquence, un réajustement de leur activité mentale. Au détour d’un échange avec les professeurs présents, le désintérêt des élèves pour l’activité de restitution a été mis en évidence, alors même qu’ils ignorent quoi faire d’autre, d’où leur passivité intellectuelle. Certains professeurs, par souci de progressivité, leur demandent encore une simple récitation de ce qu’ils ont appris (vocabulaire, définitions…). Mais d’autres complètent  cette pure restitution par des tâches plus réflexives comme l’analyse d’un document ou la solution d’un petit problème ; et pour cette seconde évaluation, comme certains l’ont dit, « il n’y a plus personne ».

L’apprentissage de la réflexion méthodique.

 C’est donc bien à une activité systématique de réflexion que les élèves sont invités à partir de la classe de seconde et jusqu’à la fin de leurs études. Nous avons mis en évidence les six étapes d’une réflexion méthodique visant à la résolution d’un problème (voir message 18 de ce Blog). La formulation et la résolution d’une bonne « problématique » devient la compétence dorénavant évaluée (mais pour autant est-elle véritablement "formée" ?). Cela, bien sûr, ne supprime pas la nécessaire vérification de l’apprentissage des connaissances dont les élèves auront à se servir pour cette réflexion. Mais il s’agit de dépasser ce premier travail : s’il est toujours nécessaire de savoir avec précision ce que l’on apprend, c’est surtout pour s’en servir plus tard dans le cadre d’une problématique que ces mêmes connaissances aident d’ailleurs à bien poser. Le « projet » de mémorisation (la projection dans l’avenir)  s’en trouve profondément modifié. Ce saut cognitif est absolument indispensable, mais il a de quoi faire peur aux élèves les plus craintifs. Réfléchir est une activité pleine de risque d’erreurs, de prise de décisions et de choix à opérer : une vraie pédagogie de l’erreur est alors le meilleur des accompagnements (voir note en fin de message).

Toute réflexion débute par une bonne lecture de l’énoncé .

Plusieurs exercices ont montré aux élèves l’importance de cette première étape, que le plus souvent ils négligent « pour gagner du temps ». La plupart des bilans de fin de stage reviennent sur ce principe de méthode fondamental : prendre son temps au bon moment pour en gagner par la suite. Les élèves ont eu l’occasion de jouer à résoudre plusieurs petits problèmes de logique après en avoir à chaque fois mémorisé l‘énoncé projeté au vidéoprojecteur, selon le protocole suivant : l’énoncé  est projeté quelques dizaines de secondes pour lecture et évocation,  éteint pour un temps de réévocation,  reprojeté pour vérification,  puis de nouveau éteint pendant tout le temps de la résolution du problème.

Soigner son expression orale.

Mais à quoi bon bien réfléchir, si personne n’en est témoin ?  Nous ne vivons pas sur une île déserte et, à l’Ecole qui nous prépare à la vie en société (ou prétend le faire...), notre réflexion ne vise pas à une action solitaire. Après toute réflexion « scolaire », il faut en laisser « une marque », selon l’expression d’un des élèves.  Toute résolution d’un problème scolaire doit donc  être suivie d’une activité de communication orale ou écrite : c’est l'un des principaux enjeux de l’école, au moins française. Plusieurs exercices ont entraîné les élèves à cette obligation : après avoir trouvé un résultat (première réflexion), organiser (deuxième réflexion) sa communication  par oral à la classe : "comment présenter ma réflexion aux autres pour qu'ils me comprennent et m'approuvent ?". La nécessité de justifier et d’argumenter s’est alors révélée au cœur de ces exercices.

Communiquer sa pensée à quelqu’un d’absent (ou d'invisible).

Une situation particulière d’exercice a permis aux élèves d’éprouver la difficulté de communiquer sa pensée à quelqu’un que l’on ne voit pas. Deux élèves A et B  sont face au tableau, séparés par un écran qui les empêche de se voir. L’élève A a devant lui un dessin un peu complexe : il doit donner oralement des consignes à l’élève B,  de l’autre côté de l’écran, pour qu’il reproduise le dessin à l’identique. Les premiers essais, peu concluants, ont démontré la difficile nécessité de préciser son langage et son vocabulaire pour se faire bien comprendre. En revanche le dernier exercice a été parfaitement réussi. Interrogé sur ce qui s’était passé « dans sa tête » pendant qu’il donnait ses consignes,  l’élève A déclara : « j’ai imaginé mon camarade en train de dessiner et j’ai guidé sa main en lui donnant les consignes ». Cette déclaration a servi de transition avec la dernière séquence autour de l’expression écrite : communiquer sa pensée à quelqu’un qu’on ne voit pas, qui n’est pas physiquement présent devant nous, mais que l'on imagine et dont on "guide" la pensée à distance (temps et espace) par son écrit.

Communiquer sa pensée par écrit.  (Exercice décrit dans "Accompagner..." pages 191-192)

Un exercice « d’écriture en vrai » a permis aux élèves de découvrir l’enjeu de l’expression écrite : transmettre sa pensée à quelqu’un (qu’on ne voit pas, qu'on ne connaît pas ) qui nous lira ailleurs et plus tard,  et qui ne sait rien de ce qu’on lui transmet. Il s’agit alors de penser non seulement à ce qu’on va lui dire, mais surtout de prendre en compte son besoin de compréhension : « que faut-il que je lui dise pour qu’il comprenne bien, comment organiser mon écrit pour qu’il suive aisément mon raisonnement, pour qu’il soit convaincu ? ». Nécessité de précision, d’organisation, de clarté, d’argumentation, de justification… Les élèves ont éprouvé cette réalité de « la présence de l’autre » dans leur tête pendant leur exercice d’écriture après la résolution d’un petit problème. Les rédactions ont ensuite été échangées et commentées entre élèves à tour de rôle, écrivain et lecteur. L’évaluation de leur écrit par un camarade en direct représente pour ces jeunes une expérience tout à fait inhabituelle, alors qu’ils sont toujours dans la crainte paralysante  du jugement d’un professeur lorsqu’ils rédigent une copie. Les bilans font également ressortir l’impact de cette découverte sur la plupart d’entre eux.

Bien entendu, tout cela leur a déjà été dit cent  fois par leurs professeurs… sans que pour autant ils en soient éclairés et modifient leurs mauvaises habitudes. Comme le dit l’un d’entre eux dans son bilan : "je pense que je savais tout cela, mais je n’en avais pas encore pris conscience." Voilà qui maintenant est fait !

Grandir en autonomie.

En conclusion de ce deuxième stage, pleinement satisfaisant de mon point de vue, j’ai amené ces jeunes  à réfléchir à la notion d’autonomie. La racine grecque « autos » a été trouvée par l’un d’eux. J’ai rajouté la seconde, le « nomos », la Loi du genre humain : sortir du cocon douillet et déresponsabilisant de l’enfance pour affronter les turbulences mais aussi les profondes satisfactions de la relation avec les autres. En cela, l’expression écrite n’est pas qu’une affaire d’exigence scolaire, c’est l’accès à l’altérité, cette compréhension du besoin de l’autre qui guide ma conduite. Le silence pendant mon explication était particulièrement intense : ces jeunes ont bien senti que je leur parlais de quelque chose d'essentiel pour chacun d'eux. Ils ont bien compris, je crois, qu’il leur appartenait désormais de se saisir de tous ces éclairages sur eux-mêmes et sur leur formation scolaire, pour en faire le tremplin de leur « croissance en autonomie ». Ils ont désormais, selon la belle formule d’Antoine de LA GARANDERIE,  l’intelligence de leurs moyens et les moyens de leur intelligence (dont ils ne manquent assurément pas !) : à eux de s’en servir, s’ils le désirent vraiment.

Quelques extraits significatifs des bilans. 

« Ce stage fut pour moi un trésor. Je pense réellement que tout ce que vous nous dites est résonnant ( ?) de vérité. »

« J’ai très bien vécu ce deuxième stage dans la joie, l’apprentissage, la connaissance du travail mental et les petits secrets pour bien réussir à l’école »

« J'ai découvert sur moi-même que je pouvais mieux faire les exercices en réfléchissant mieux. Mais aussi de me mettre à la place de celui qui me lit. Ce que j’ai découvert sur l’école, c’est que je n’écrirai plus pour moi ou pour le professeur mais pour les autres. Ce qui va m’aider à grandir en autonomie est que je me tourne vers les autres. Je sors du cocon de l’enfance. Je n’ai pas envie de grandir mais je le ferai »

« J’ai pu découvrir que je ne lisais pas assez bien les énoncés et que je pouvais avoir une meilleure réflexion. J’ai découvert que, lorsque je m’exprime dans une expression écrite ou à l’oral, je devais penser aux autres pour qu’ils me comprennent et que je dois m’exprimer clairement »

« J’ai découvert comment répondre à un problème et toutes les étapes qu’il faut réaliser. Je me suis rendu compte que je ne savais pas lire un énoncé et qu’il fallait y répondre après l’avoir lu »

« Ce qui va m’aider à grandir en autonomie c’est de mieux m’exprimer pour moi, mes camarades, mes professeurs et mes amis et à mieux me poser lors des interros »

« J’ai appris à être plus précise dans mes arguments et à me mettre à la place des autres. Je pense que le fait de plus m’ouvrir aux autres m’aidera à grandir. »

« J’ai découvert qu’il y a plusieurs manières de lire auxquelles je n’étais pas habitué, et aussi qu’il faut toujours lire les énoncés en entier  et les mémoriser pour ne pas perdre de temps. »

« J’ai découvert que justifier n’était pas ce que je faisais, je fais toujours les choses trop vite. Durant toutes ces années on a eu des tonnes de choses que l’on a rabâchées mais qu’au final je ne sais plus, des « méthodes » qui étaient des fois totalement fausses »

« J’ai compris qu’il fallait que je me concentre plus sur les énoncés. Je suis plus motivée à travailler. J’ai compris que l’école nous faisait grandir. »

« J’ai découvert que les professeurs me donnaient les informations qu’il faut que j’utilise pour me faire comprendre »

« J’ai appris que je ne lisais pas correctement les énoncés et que j’étais persuadée de tout savoir. J’ai appris comment mieux réfléchir. »

Et enfin ce dernier qui résume bien tous les autres :

« Ce stage a été très éprouvant car nous avons appris des choses très importantes qui vont sûrement être dures à appliquer au début car ce ne sont pas encore des habitudes. Je vais essayer dès demain de mettre certaines de ces règles en application comme mettre les consignes dans ma tête pour gagner du temps, et faire en sorte que les autres puissent comprendre ce que je dis ou que j’écris. »

Note : une expérience récente en psychologie a montré qu'il y avait autant de plaisir ressenti dans le cerveau de quelqu'un qui, ayant commis une erreur, est en mesure de la corriger seul ou avec l'aide de quelqu'un, qu'il y en a à donner immédiatement une bonne réponse. Ce résultat devrait encourager les professeurs à pratiquer cet accompagnement de la correction des erreurs, trop souvent laissé aux aléas de l'accompagnement familial.

91 - La "pédagogie des gestes mentaux", qu'est ce que c'est ?

Lors des stages avec les classes "seconde de méthodologie", je suis amené à préciser pour les parents l'approche pédagogique que je propose à leurs enfants. Cela permet de situer mes propositions "intériorisantes", alors qu'ils s'attendraient plutôt à ce que je leur "donne " des méthodes venues de l'extérieur (voir mon message n° 88). J'ai donc rédigé le texte suivant pour les stages de cette année. 

CONTENU DES STAGES EN CLASSE DE SECONDE DE METHODOLOGIE 

Le contenu des stages est directement inspiré de la Pédagogie des Gestes mentaux (Gestion mentale)

 d’A. de LA GARANDERIE.

Qu’est-ce que la pédagogie des gestes mentaux ?

1.         Une pédagogie de l’intériorité, de l’épanouissement personnel et de la relation.

Bien que les stages soient dits de « méthodologie », ils n’ont pas pour objet de transmettre de l’extérieur des conseils ou des méthodes qui seraient réputés efficaces pour tous.

Ces stages visent au contraire la découverte d’une méthode de travail personnelle qui peut ainsi  varier d’un élève à l’autre. Il s’agit d'amener les élèves à entrer en eux-mêmes, à contacter leur activité mentale intérieure, à la découvrir et à la partager avec l’aide du formateur.  Comment ça se passe dans ma tête quand je lis un texte, quand je cherche à comprendre un passage difficile, quand j’apprends du vocabulaire, etc. ?  Comment font les autres ? Comment pourrais-je améliorer ce fonctionnement  personnel pour le rendre plus efficace ?

Chaque élève découvre que son activité mentale est différente de celle de ses camarades.

En prenant connaissance du mode d'activité mentale des autres, il  peut modifier le sien, le développer et l’enrichir pour l’adapter au mieux aux attentes scolaires. En même temps qu’il se découvre lui-même, il découvre ses camarades dans une partie de leur intériorité (la partie "cognitive" et non l'affective). Il peut ainsi les considérer avec un intérêt nouveau et nouer avec eux une relation plus authentique. C'est la base solide qui permet d'entrer dans une relation d'entraide mutuelle, si favorable à la réussite de tous. Les professeurs, témoins de ces découvertes, peuvent eux-aussi entrer dans une relation de plus grande proximité "pédagogique" et humaine avec leurs élèves et les accompagner au mieux par la suite.

2.         Une pédagogie du sens de l’école.

Lors des stages, un éclairage est donné aux jeunes sur les attendus du lycée, aux différents moments de leur « métier d’élève ». Qu’est ce qui est réellement en jeu

·        -  lorsqu’ils acquièrent  une information et qu’ils cherchent à la comprendre et à la mémoriser (dans une lecture, pendant un cours…),

·         - lorsqu’ils réutilisent leurs acquis dans une situation le problème (contrôle, examen),

·        -  lorsqu’ils communiquent  le résultat de leur réflexion dans une production orale ou écrite.

Comme pour un travail manuel ou une activité sportive, il y les bons gestes qui font réussir. C’est le sens de l’expression « gestion mentale » : connaître ces gestes et apprendre à les pratiquer de mieux en mieux en s’y entraînant. Quels sont les bons « gestes mentaux » à effectuer pour être et rester longtemps attentif, pour mémoriser, pour comprendre, pour réfléchir, pour bien m’exprimer par oral ou par écrit ? Comment me servir de mon imagination dans les tâches scolaires ?

Cet éclairage leur permet d’être vraiment autonomes dans leur travail personnel. Ils savent quoi faire, quand le faire, comment le faire, en général et eux personnellement, et  pour quoi le faire en anticipant au plus juste les réutilisations futures de ce qu’ils apprennent. 

Mais  cet accès à l’autonomie est menacé par une difficulté de taille : les élèves n’arrivent pas en seconde sans avoir certains « savoirs », certaines croyances à propos de ce qu’il convient de faire dans leur travail, de comment mémoriser, comprendre, etc. De mauvaises habitudes se sont installées en eux. L’objectif  des stages est de faire évoluer ces habitudes défectueuses vers une adéquation plus juste avec les vrais enjeux du lycée. Une adéquation qui ne vise nullement une adaptation standardisée, comme "robotisée", aux objectifs scolaires, mais au contraire une libération des potentialités personnelles pour optimiser ce que ces objectifs  permettent d'ouverture à une culture humanisante et à une créativité épanouissante.

3.         Une pédagogie de l’engagement.

Malgré tout,  cet éclairage, ces informations, ces découvertes personnelles, cela ne suffit pas toujours à provoquer le « déclic » tant espéré, la décision personnelle et durable de se mettre au travail. L’élève reste libre de s’engager ou non dans le jeu, si nouveau pour beaucoup et parfois un peu déstabilisant, qui lui est proposé. L’arrière-plan affectif, souvent chargé négativement, peut empêcher un jeune de croire en lui-même et en ses possibilités. Le poids de ce passé, la peur toujours présente de se tromper, de ne pas y arriver, de décevoir, bloque parfois toute motivation pour un travail scolaire encore synonyme de difficultés insurmontables et pénalisantes.

Pourtant l’expérience prouve qu’avec le temps, toutes ces nouvelles acquisitions «  travaillent » de manière plus ou moins consciente dans la tête de ces jeunes. Le changement espéré s’opère selon des rythmes individuels très diversifiés.  L’encadrement des professeurs et de l’institution, l'accompagnement attentif et bienveillant des parents, vont jouer leur rôle en proposant un cadre et des incitations diverses propres à stimuler la mobilisation [1] attendue. Les premiers à se mettre en route voient assez vite les résultats de leur engagement dans un travail devenu source de meilleure réussite, et même bien souvent de plaisir.

Cette possibilité de découverte et d’épanouissement de soi-même ouvre pour chacun un avenir de réussite scolaire et humaine : à chacun d’en profiter s’il en a le désir. 

4.       Contenus des trois stages.

• Stage de Septembre.

Découverte de son fonctionnement mental personnel. Découverte des gestes mentaux d’attention (concentration), de compréhension, de mémorisation. Ce stage se termine sur une question : que faire de ce que j’ai compris et mémorisé ? Restituer ? Réutiliser ?

• Stage de novembre.

Découverte du geste mental de réflexion en résolution de problème et de l’activité de communication orale ou écrite. Où l’on voit que la mémorisation et la réflexion sont intimement liées et ne vont pas l’un sans l’autre. Le stage se termine sur une question : comment faudrait-il que je comprenne dès le départ pour pouvoir assurer la réussite de ces deux activités centrales de la réussite au lycée ?

• Stage de mars.

Découverte de l’activité complexe de compréhension approfondie des contenus scolaires. Qu’est-ce qui fait sens pour moi quand j’apprends ? Comment dépasser mes limites personnelles de compréhension et accéder à une compréhension plus générale et plus efficace des contenus scolaires ?

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[1] la motivation, c’est ce qui nous pousse en avant, ce qui vient donc de derrière nous, de notre passé. La mobilisation,  c'est ce qui nous tire en avant, vers un avenir de réussite.

90 - Plan numérique national ou comment prendre le problème à l’envers.

Extrait du rapport de l'OCDE du 15/09/2015 :

"Le rapport intitulé « Students, Computers and Learning: Making The Connection » indique que même les pays qui ont considérablement investi dans les technologies de l’information et de la communication (TIC) dans l’éducation n’ont enregistré aucune amélioration notable de leurs résultats aux évaluations PISA de compréhension de l’écrit, de mathématiques et de sciences. (C'est moi qui souligne)

D’après l’OCDE, le fait de s’assurer que chaque élève atteigne un niveau de compétences de base en compréhension de l’écrit et en mathématiques contribuera davantage à l’égalité des chances dans notre monde numérique que le simple fait d’élargir ou de subventionner l’accès à des services et des appareils de haute technicité. "

Voir l'ensemble de l'article.

Ce rapport vient comme une confirmation de mon article paru dans le Lettre Fédérale IF, intitulé

Plan numérique national ou comment prendre le problème à l’envers.

Lire l'article.

Bien sûr,  je ne me réjouis pas d'avoir eu raison en écrivant ce texte.  Mais j'enrage de voir tant d'efforts et de moyens mis en jeu pour finalement rater l'objectif visé : rétablir un peu plus de justice et de réussite pour le plus grand nombre dans une Ecole qui s'obstine à éviter l'essentiel. On ne le dira jamais assez : c'est avec sa tête qu'un élève apprend, comprend, lit, analyse, synthétise, résout des problèmes, élabore son expression surtout écrite... Les moyens d'aider les jeunes dans cette connaissance d'eux-mêmes et dans l'usage de leur intelligence existent mais ils sont rejetés pour de fausses raisons idéologiques ou des croyances héritées d'une psychologie comportementale révolue (et qui a conduit au désastre actuel). Tant qu'on refusera cette "pédagogie de l'intériorité", on continuera de s'enfoncer dans les classements internationaux. Quoiqu'on puisse penser de leur "scientificité" ou de leur adaptation à notre culture, ils ont quand même leur part de vérité dans la compréhension d'un problème aussi complexe que celui de l'apprentissage intellectuel.

89 - Mémoriser, un geste d'intériorité.

Pour  faire suite à mon précédent message sur l'attention, voici  un texte d'Antoine de LA GARANDERIE qui décrit clairement ce qu'est le geste mental de mémorisation, en le distinguant nettement de la simple répétition "mécanique" auxquelles on assimile trop souvent cet acte de connaissance qui est par nature en totale intériorité. J'y joins la fiche que je donne à mes stagiaires après leur avoir fait découvrir dans leur propre expérience la réalité de ce mouvement de pensée qui s'ouvre à l'avenir.

Extrait de la conférence donnée par ADLG à Lyon en 2008 : « Pour une pédagogie de l’intériorité ».

http://revue-educatio.eu/wp/2013/11/30/pour-une-pedagogie-de-linteriorite-1/

« Si je prends la mémorisation, vous allez me dire : « eh bien ! la mémoire à partir du moment où on a fait exister dans sa tête, si on a exprimé les choses, on a dû mémoriser. » Que nenni ! Que nenni ! Je connais des sujets, et qui font exister dans leur tête les choses, et qui vont regarder cette bouteille dix fois, puis la faire émerger dans leur conscience dix fois, sans rien mémoriser. Alors même qu’ils l’auront fait dix fois. Mais pourquoi cela ? Normalement le pli devrait se prendre puisqu’il le répète ! Mais la répétition est un acte simplement mécanique, ce n’est pas un geste de sens d’avenir. Faute de pénétrer l’intériorité du sujet, on en reste uniquement à des constats du genre « c’est mécanique. » Mais ce n’est pas un geste mécanique, un geste d’intériorité est nécessaire. Quel est le geste d’intériorité qui permet la mémorisation ? « Quand tu regardes cette bouteille, ou avec des mots, ou avec des images, ou en la dessinant, pense que quand tu ne la verras plus elle peut te revenir dans l’avenir, que tu vas pouvoir la faire exister dans ton avenir ». Ceci est un geste d’intériorité : faire exister dans l’avenir c’est le geste qui permet la mémorisation. Sans intériorité vous n’avez pas de pédagogie de la connaissance. Voyez-vous les gestes les plus simples, celui de l’attention et de la mémoire, sont des gestes d’intériorité. Mets dans l’avenir ce que tu acquières, c’est un avenir d’intériorité que tu vas pouvoir mettre dans l’extériorité de la vie ; c’est intérieurement que tu fais ce geste, c’est dans ton intériorité que tu le vis et c’est dans cette intériorité que tu vas pouvoir l’exprimer. C’est une nouvelle forme d’expression de l’acte de connaissance. »

Pour une pédagogie de l’intériorité. Conférence, Lyon, mai 2008

FICHE "MEMORISER"

88 - Se concentrer, oui. Mais sur quoi ?

Se concentrer, oui. Mais sur quoi ?

Les premiers stages de l’année dans « mes » classes de seconde dites « de méthodologie » viennent de se terminer. Cette année, j’ai pris la précaution de faire réfléchir les élèves à ce qu’ils mettaient sous le mot « méthodologie ». Les années précédentes, j’avais remarqué que certains entraient difficilement dans la démarche de découverte de soi-même que je leur proposais.  De plusieurs réflexions de la part de ces « réfractaires », j’ai compris qu’ils s’attendaient à « apprendre des méthodes », c’est-à-dire à ce que je leur donne de l’extérieur des conseils pour améliorer leur travail sans qu’ils aient à s’investir dans la découverte de leurs propres capacités et des véritables enjeux de la scolarité, sur lesquels leurs erreurs sont pourtant constantes. Cette petite mise au clair de leurs représentations erronées au sujet des stages a permis aux élèves d’être beaucoup plus rapidement et intensément partie prenante dans les activités qui ont suivi .

Après la découverte de la réalité du projet mental et des évocations, nous avons, comme d’habitude dans ce premier stage, travaillé les gestes mentaux d’attention, de compréhension de premier niveau et de mémorisation. J’ai particulièrement insisté sur l’attention, confondue souvent avec la concentration. Il me paraît utile de s’arrêter un moment sur le sens de ces deux mots et ce qui les distingue ou les rapproche.

L’origine latine de « attention » nous renseigne sur le sens de ce mot : AD -TENDERE = se diriger, se tendre vers quelque chose. Cela indique un mouvement vers un objet de la réalité environnante sur lequel une personne décide de « porter son attention ». Cet objet est donc extérieur à la personne. Comment va-t-elle se tendre vers lui ? En  privilégiant le sens de perception correspondant à la nature de l’objet visé et en dirigeant vers celui-ci son activité perceptive : par exemple en classe, la vue pour  ce qui est montré au tableau (je dirige mon regard vers le tableau…), l’ouie pour ce que dit le professeur (je tends l’oreille vers les paroles du professeur…), le sens tactile pour ce qui est des manipulations ou des mouvements (je tends la main vers l'objet, je le tâte, je le manipule…), et dans certaines autres activités, les sens olfactif (je hume...) pour l'œnologue, ou gustatif (je tends les lèvres...) pour le cuisinier... Cette activité est décrite par le neurologue comme l’inhibition des sens de perception qui ne participent pas à cette attention sélective. Pour le pédagogue, il s'agit plutôt de privilégier le sens le plus adapté à la tâche. Cela peut sembler la même chose : le choix (acte volontaire) d'un sens entraîne bien l'inhibition momentanée (acte involontaire) des autres. Mais, si le résultat de ces deux actions est le même au niveau des circuits de neurones, activés ou inhibés, le pédagogue, lui, est en mesure de donner des indications utiles aux élèves : regardez le tableau, écoutez moi. Il serait bien difficile de leur recommander « d’inhiber » (processus involontaire et inconscient) un ou plusieurs de leurs sens perceptifs ! Tout comme, d'ailleurs,  de "faire le vide dans leur tête" ! Les neurosciences et la neuropsychologie expérimentale peuvent être utiles pour comprendre les mécanismes cérébraux en jeu dans l’apprentissage ; il est néanmoins illusoire d’en attendre, du moins directement, des informations pédagogiques.  

 Mais est-ce aussi cela "se concentrer" ?

Que fait-on "dans sa tête" lorsque l’on tend son oreille vers la voix du professeur, ou que l’on pose son regard sur le tableau ou le texte à lire ? Une expérience rapide permet de se rendre compte que l’activité mentale correspondant à la perception choisie est d’une tout autre nature : je peux « me parler » dans ma tête ou former une image différente à propos de ce qui est montré au tableau pour le comprendre, ou « me faire un film » de ce que je lis sur un papier, je peux « voir » ou « me parler » dans ma tête à propos de ce que mon oreille perçoit des paroles entendues, etc. Et c’est bien sur ses « objets mentaux » (intérieurs) que je dois me concentrer, pour en prendre "pleine conscience", pour les « manipuler », les enrichir de mes propres souvenirs,  pour les comparer à l’ « objet de perception » (extérieur) et m’assurer ainsi de leur fidélité.

Ainsi l’attention et la concentration ne sont pas des activités identiques. L’une, la première chronologiquement, est physique et neuronale (même si elle elle dépend de la décision consciente du sujet "attentif"), l’autre, dans un deuxième temps, purement mentale (même si elle fait intervenir en arrière-plan et de façon inconsciente les réseaux neuronaux impliqués dans cette activité mentale). La seconde dépend étroitement de la première. Mais, au-delà de cette différence de nature et d'appellation, elles se combinent pour constituer cette première activité qu’un élève qui veut réussir ses études doit savoir pratiquer de façon prolongée, dès lors qu'il met son cerveau « au travail » : une attention soutenue et approfondie.

Les élèves de ces classes de « méthodologie » ont tous fait l’expérience qu’ils pouvaient ainsi être attentifs et concentrés trois jours durant, au cours de séances d’une heure et demie chacune (même si certains trouvent que c’est parfois un peu fatiguant…). À la fin du stage, la plupart des élèves font ce genre de constat : « je suis très fatigué mais je suis heureux et serein, j’ai repris confiance en moi ».

FICHE ETRE ATTENTIF/SE CONCENTRER 

87 - Modèle pédagogique Pégase : Historique d'une recherche-action personnelle.

Les 9 et 10 mai dernier, à FERRERE dans les Hautes-Pyrénées, l'Association Initiative et Formation Midi-Pyrénées fêtait le 30 ème anniversaire de sa création à Toulouse autour de Christiane PEBREL l'une des premières formatrices à diffuser l'esprit et les travaux d'Antoine de LA GARANDERIE, connus sous le nom de Gestion Mentale. Une quarantaine de formateurs et de praticiens en GM, des plus anciens aux plus récents, se sont donc retrouvés autour de Christiane, avec le plaisir que l'on devine. Odile de LA GARANDERIE avait tenu à partager la joie de ces retrouvailles. Ce fut une rencontre très dense et riche du croisement de cette diversité de pratiques et d'expériences.

J'avais eu le grand honneur d'être invité à présenter à mes collègues le modèle pédagogique Pégase, issu de mes formations, réflexions et expérimentations auprès de jeunes collégiens et lycéens en difficulté d'apprentissage. Pour l'occasion, je me suis penché sur les racines de ce modèle, sur sa longue histoire et sur les intuitions et influences diverses qui ont accompagné sa gestation et m'ont permis de le formaliser et d'en faire le "fil rouge" de toutes mes formations d'enseignants et de stages ou entretiens avec les jeunes.

C'est cette plongée dans plus de 50 ans de ma vie professionnelle qui a constitué mon introduction à une présentation des lignes de force de Pégase. J'ai repris les notes ayant servi à mon exposé et je  propose ici un texte plus élaboré à celles et ceux d'entre vous qui s'intéressent à ce modèle.

Naissance du modèle pédagogique « Pégase »

Historique d’une recherche-action personnelle.

Un anniversaire invite à revenir dans le passé, à recontacter les origines, les racines de quelqu’un ou de quelque chose. Nous sommes réunis pour fêter l’anniversaire de la naissance d’IFMP (Association Initiative et Formation Midi-Pyrénées). Cela nous ramène 30 ans en arrière. C’est déjà beaucoup. Pourtant, permettez-moi de vous ramener encore un peu plus loin, à la naissance de la réflexion dont je vous livrerai tout à l’heure le résultat actuel dans ses grandes lignes.

I - Un intérêt ancien pour une psychologie de l’intériorité.

Le travail que je vais vous présenter n’est pas né de la dernière pluie et il n’est pas né de rien… Il est le résultat d’une recherche-action personnelle débutée il y a une cinquantaine d’années.

Pour mieux la comprendre, il faut revenir à ses origines.

• J'ai eu une scolarité primaire et secondaire assez perturbée par divers accidents  familiaux ou de santé. J'en ai gardé le souvenir de plusieurs épisodes où j'ai trouvé, seul ou implicitement par l'action intelligente de certains de mes professeurs, les clés d'une relative efficacité. Ces découvertes sur moi-même et les enjeux de mon travail scolaire m'ont permis, sans efforts superflus, l'obtention de mes deux baccalauréats, ce qui était alors une petite performance. En effet, à cette époque le bac s'obtenait en deux parties, bien plus sélectives qu'aujourd'hui, et il fallait avoir réussi la première pour accéder à la seconde : 10 % seulement d'une "classe d'âge" accédait ainsi à la classe de Terminale et moins encore obtenait ce 2° bac, ouverture à une première année "propédeutique" (elle aussi éliminatoire) à l'université. Très loin des 90 % d'aujourd'hui et de l'engorgement des premières années de fac... Mais c'est surtout ma classe de Terminale, série philosophie, qui a influencé la suite de mon parcours.

• Année 1957-1958, j’ai été fortement impressionné par le programme de psychologie de cette série : attention, perception, mémoire, imagination, jugement, raisonnement, idée et concept, conscience, introspection,  images mentales, tendances, émotions, sentiments, Burloud, Ribot, Binet, Wurzbourg …  Tout ces notions, tous ces auteurs m’étaient familiers.  Extraits glané dans mon classeur de philo de l’époque :

-       « Une personne, c’est une conscience et une liberté. »

-        « Pouvons-nous connaître les phénomènes mentaux ? »

-        « Nous sommes formés de tendances qui dirigent notre vie. Elles régissent aussi les animaux mais l’homme peut les modifier. » (Tendances = arrière-grand-mères de nos « structures de projet de sens »…).

-       « La conscience n’est pas l’organe : c’est l’acte de l’esprit. »

-       Définition de la psychologie : « Science positive des faits psychiques pouvant être connus directement par la conscience ».

-       Méthodes de la psychologie : «1.  Introspection personnelle ; 2. Médiation d’autrui ».

-       Introspection =  une attention à des états de conscience intérieurs au moment où on les vit. Être présent à l’acte et à l’action menée. Introspection différent de réflexion. »

-        « Attention expectante : l’attention se concentre sur un objet qui n’est pas présent. On éprouve l’effort avant qu’il  ne se déclenche sur l’objet, car l’objet n’est pas encore là. Etat de vigilance et d’attente dans une direction définie. Une activité prè perceptive ou pré motrice avant la perception ou les fonctions motrices. L’attention est souvent orientée. » L’ancêtre de notre "projet mental".

-       La dissertation philosophique : « C’est un problème à résoudre. Il faut qu’il y ait un problème pour que  l’intelligence s’accroche. Il faut, dans les premières lignes, poser le problème. »

II - Un terrain favorable à la pensée d’Antoine de LA GARANDERIE (ADLG).

• Ma première rencontre avec ADLG (du moins sa pensée) a eu lieu il y a 40 ans. À la sortie de « Une Pédagogie de l’Entraide » (PE) en 1974.  Mais dix ans auparavant, après des études littéraires, j’avais suivi une formation d’Educateur Scolaire (APES) : forte influence de C. ROGERS, primauté de la relation inter-personnelle, dynamique des groupes, non directivité, écoute bienveillante, positivité, intérêt véritable pour l’élève, formation à l’entretien… Après 1968, dans mon lycée jésuite de Bordeaux, expérimentations pédagogiques  tous azimuts,  Centre Audio Visuel [1], groupes de niveaux en Seconde, tutorat prof-élèves, lycée expérimental en 1973… A la même époque Tony Buzan écrit « Use your head » (Une tête bien faite), prônant moyens mnémotechniques, réactivations systématiques et schémas heuristiques… Déjà !

• En 1970, après plusieurs années à encadrer successivement tous les niveaux d’âge du collège, j’ai pris la responsabilité des classes de 1°/Terminales. Particularité de ce lycée jésuite, les élèves étaient répartis en petites équipes pour les temps d’étude et de vie commune (journée de  8 h à 19 h pour tous les élèves plus 20 h-22 h pour les internes, dont j’avais été…). L'entraide entre élèves de différents niveaux d'étude était l'objectif déclaré de cette organisation, d’où mon intérêt pour ce livre (PE). Mais aussi j’étais déjà préoccupé par la question de l’apprentissage scolaire : « Qu’est-ce qu’apprendre ?  Comment apprend-on ? ».

•  A partir de mes connaissances sur le sujet, même bien courtes à l’époque, j’avais écrit une première petite méthode de travail, un peu succincte mais efficace tout de même, pour les élèves les moins à l’aise dans leur travail. J’avais cherché à mettre en lumière ce qui pouvait se passer dans la tête de quelqu’un depuis la réception d'une information jusqu’à son retour dans les différents travaux scolaires. Mais cela restait un peu formel. J’avais juste l’intuition d’une succession d’étapes, de transformations successives. Simple conscience d’une transmutation et de l’importance de l’activité intérieure de l’élève.

• Le terrain était donc très réceptif à la pensée d’ADLG dans PE. De plus, j’occupais un poste d’observation tout à fait particulier : n’étant pas enseignant d’une discipline précise, je n’étais pas encombré d’un programme à transmettre. Mais vivant quotidiennement et de façon très proche avec les élèves dans leur travail personnel, j’étais placé idéalement au carrefour des enjeux et des contraintes de leur situation scolaire. En plus de cela, mes souvenirs de lycéen et d’étudiant étaient encore très frais.

II – Des formations qualifiantes en GM.

• Au début des années 80, sont arrivés de nouveaux élèves, de moins en moins bien équipés pour affronter les exigences du lycée (les « nouveaux lycéens » de F. Dubet). Besoin accru d’aide au travail personnel. La lecture et la fréquentation assidue des « Profils Pédagogiques » donnant lieu à de multiples expérimentation avec mes élèves de tutorat,  m'ont permis d'apporter un contenu abondant, comme une chair vivante, à ma première méthode de travail trop squelettique. Elle s’enrichit encore avec les ouvrages suivants, toujours en grande partie consacrés à la pédagogie même si l’aspect « approche phénoménologique » fondamentale devint  progressivement de plus en plus prédominante dans les écrits d’ADLG.

• En 1984, je suis devenu Responsable éducatif de l’ensemble de l’Etablissement : 2000 élèves, de la maternelle au BTS, avec un système d’adjoints et d’équipes dont j’assurais la coordination. Je pris également en charge un tutorat (1/2 classe de Seconde) et une classe de 3° redoublants. Parallèlement, je travaillais avec plusieurs équipes d’enseignants du collège et du lycée, dans des protocoles expérimentaux qui me donnaient un champ d’observation de plus en plus étendu.

• En 1988, armé de cette expérience, je participais à une formation longue en Gestion mentale avec Christiane PEBREL (première rencontre avec ADLG "en personne"), et j'obtenais le Label de Formateur en GM en1990. Dans le même temps, je suivais la Formation au Profil Pédagogique avec Hélène Catroux et ADLG à l’ISP. Le tout aboutissait à la publication de « Découvrez Votre Méthode de Travail », 1991, aux Editions du Rocher, préfacé par Françoise BRISSARD, Présidente de l’Association nationale Initiative et Formation (ancêtre de la Fédération IF actuelle). Mon mémoire de fin de formation en quelque sorte.

• PE n’est plus adapté au monde scolaire tel que nous le vivons aujourd’hui. Par ailleurs, ADLG a beaucoup développé sa pensée dans les années qui ont suivi. Notamment, il ne se contente plus seulement de demander aux élèves comment ils ont fait ou comment ils auraient pu faire dans telle ou telle tâche qu’ils viennent de réaliser, il vise désormais également à proposer des définitions descriptives des gestes mentaux à effectuer aux différents moments de l’apprendre que sont l’attention, la mémorisation, comprendre ou réfléchir, comme il l’écrit en exergue de l’édition de 1994  : « On peut sans doute inviter l’élève à réfléchir sur ce qu’il fait quand il est attentif,  quand il mémorise… etc. Mais à l’élève qui vient demander : que faut-il que je fasse pour être attentif ? Pour mémoriser ? Pour comprendre ?…, si nous répondons : réfléchissez…, il s’en ira gros jean comme devant. Nous avons à lui proposer des définitions descriptives de ces gestes mentaux. Il aura non pas strictement à les réfléchir mais à les « agir». Il aura à les placer dans l’évocation d’un imaginaire d’avenir » PE, p. 12.

III - Les racines d’une recherche-action personnelle, naissance de PEGASE.

• Il  reste que ce premier livre d’ADLG  est fondateur comme il l’écrit dans ce même texte, reconnaissant que tout ce qu’il avait publié par la suite y avait ses racines. Quelles racines ? Son parcours scolaire, sa surdité ? Bien sûr, c’est ce qui est le plus connu. Mais aussi, plus profondément peut-être : les enfants battus lorsqu’ils ne réussissaient pas, scènes insupportables vécues dans son enfance et qui l’ont fortement impressionné et révolté. Il en parlait souvent, notamment dans ses entretiens avec les jeunes. Sa vraie motivation : une immense compassion pour ceux qui peinent à l’école.  Mais cette compassion vise moins à les consoler qu'à les aider : « Éveiller l’élève à l’intelligence des tâches que l’école ou les centres d’apprentissage demandent d’accomplir, PE, p. 9  ». Quant au maître, son rôle devrait être non plus seulement de « distribuer le savoir, mais d’aider les élèves à forger les instruments qui les rendraient aptes à l’acquérir ». Que ne l’a-t-on entendu plus tôt… !

• De la même façon, je pourrais dire que cette première rencontre avec la pensée d’Antoine a fondé et structuré ma réflexion par la suite, principalement autour de quatre idées forces :

     1- La projection vers l’avenir est essentielle dans tout apprentissage, et pas seulement au moment de la mémorisation ; « On n’apprend bien que si on s’est déjà ouvert à la perspective de l’avenir » (PE, p.60)

     2 -  La dimension relationnelle  qui marque le rapport à entretenir avec l’élève et qui est à la base du  DP. Elle serait agalement selon ADLG à la base de la mémorisation : relation à autrui, mais qui doit aussi s’élargir jusqu’à embrasser les situations futures de réutilisation : « On apprend quelque chose pour quelqu’un » (PE, p.42). J’ajoute « pour quelque usage déjà entrevu ». Relation entre le présent et l’avenir.

    3 - La réflexion non seulement comme base de toute prise de conscience, et donc de l’évocation elle-même, mais aussi comme (PE, p. 12)  une forme propre de prise de conscience, celle d’acquis propres à la solution de problèmes. Et aussi, p. 39 : « l’outil de la réflexion doit être forgé. Il n’est pas tout donné ni tout fait. Il faut que l’élève le fabrique, qu’il  l‘affûte, qu’il s’en empare et qu’il commence à le manier. On a trop vite fait de croire qu’il s’agit de présenter à l’élève un objet d’étude pour qu’il puisse immédiatement s’y référer et exercer l’activité de réflexion à son endroit. »

    4 - Les actes qui mènent à la connaissance s’enseignent. Dans PE p.37 : « Beaucoup d’élèves ne démarrent pas, faute de connaître les instruments pédagogiques dont ils doivent se servir, ni les modes de leur usage. …  L’élève manque d’assurance quand on lui demande de s’emparer d’un objet de connaissance, alors qu’on lui laisse ignorer avec quoi il peut le faire ». Et aussi p. 36 : « La réflexion, l’attention, la mémoire, etc. s’enseignent. Ce sont des valeurs culturelles et non pas seulement naturelles. Trop souvent on a voilé une carence pédagogique sous le manteau de la lacune mentale, moyen commode de se dispenser d’un effort d’élucidation pédagogique. N’est-il pas curieux qu’on puisse se référer sans cesse à ces concepts principaux que nous venons d’énumérer et ne jamais les caractériser, encore moins les définir ? Réfléchissez donc, dit le maître. Et si l’élève demandait : « qu’est-ce que ça veut dire réfléchir ? » Ou encore : « comment faire attention ? Comment faire pour apprendre et retenir ? Comment faire pour comprendre ? » Le pédagogue hanté par le souci de l’acquisition du programme s’est fort peu penché sur le discernement des moyens. Il s’est attaché, presque exclusivement, à l’objet du connaître. Le pédagogue a les mains pures, mais il n’a pas de mains. »

•        On notera que cet effort d’élucidation pédagogique porte sur les seuls actes de la connaissance : cela donne des mains peut-être, mais où est le cambouis ? L’élucidation doit porter également sur les tâches elles-mêmes pour la réussite desquelles les « concepts principaux » de la pédagogie sont nécessaires.

•     On notera aussi une distinction capitale, qui refait surface actuellement dans plusieurs ouvrages sur le malaise de l’école : les valeurs culturelles et non naturelles des actes constitutifs de l’apprentissage scolaire. On peut dire la même chose des objets du connaître : ce ne sont pas des objets naturels, concrets ou familiers, mais des objets culturels, abstraits et symboliques. Ils demandent donc pour "s'en emparer" des processus et les procédures qui ne sont pas totalement identiques à ceux utilisés dans l’environnement habituel des enfants et des ados.

IV - Une découverte déterminante : la méconnaissance des règles du jeu de l’école.

• Pendant toutes ces années, à la demande de professeurs ou des élèves eux-mêmes, j’ai constitué et animé des  groupes de réflexion sur les méthodes d’apprentissage : comment j’apprends  et comment apprendre ? Je m’efforçais de transmettre la réalité de ces « concepts principaux » de l’apprentissage à des élèves en difficulté.

• J’ai très vite trouvé les limites de cet accompagnement = l'ignorance ou les confusions des élèves sur les buts à atteindre : pour quoi, en vue de quoi  j’apprends ? Le monde scolaire avait déjà beaucoup changé et il n’a pas cessé de le faire depuis. Pour ADLG dans PE on apprend pour réciter au professeur. Etait-ce vraiment suffisant ?

• Une nouvelle piste de réflexion s’est alors ouverte  pour moi : la question de la lucidité pédagogique signalée par ADLG dans PE, p. 20 : « ce qui fait défaut à l’école, c’est la lucidité pédagogique et le fait qu’elle ne soit jamais mise en partage. »

• Ces propos faisaient écho à ceux de Bourdieu dans la même période : « L’école n’enseigne pas explicitement ce qu’elle exige  de tous,  tout en exigeant de tous qu’ils possèdent ce qu’elle ne leur donne pas ». Le monde scolaire s’est-il, depuis, beaucoup éclairci à ce sujet ?

• Aujourd’hui la récitation ou les seuls exercices ne suffisent plus à constituer la perspective d’avenir qu’un jeune doit donner à son apprentissage, particulièrement à son geste de mémorisation. Il s’agit plutôt de constituer et de développer des compétences : on apprend pour réutiliser son savoir dans des situations problèmes. Mais quelle est l’activité qui est à la base de la constitution d’une compétence ?

V - Résistance des anciennes conception sur l’apprendre.

• J’ai alors rencontré un nouvel obstacle : les croyances des élèves, leurs fausses conceptions de l’apprentissage faisaient de la résistance et s'opposaient aux enseignements que je leur prodiguais. Il n’y avait pas qu’Antoine à mettre la récitation en point de perspective à l’apprentissage des leçons. C’est un vieux projet hérité de notre histoire, de notre culture : le « vase vide à remplir » est toujours bien présent dans nos représentations de l’apprentissage, jeunes, parents, professeurs confondus ! Abandonner cette conception, rassurante quoique fort peu motivante pour les élèves, représente toujours un grand risque.

• Comment alors faire entendre aux élèves les bons projets de sens qui correspondent aux nouvelles exigences scolaires, tels que Pégase voudrait leur en donner les clés ? En commençant toujours par les aider à identifier « leurs mauvais, leurs détestables projets de sens »[2] déjà installés. C’est le rôle du Q-Sort outil de mise à jour des représentations inconscientes (message 19 :  « Accompagner le changement des représentations des Lycéens sur leur travail »).

• Bref ma réflexion a porté sur la réalisation de cette synthèse : éclairer les élèves à la fois

-     sur la diversité des cheminements vers la connaissance de façon à pouvoir y reconnaître leur  propre cheminement et à le développer,

-     sur la structure des actes qu’ils ont à produire selon les différents moments de l’apprentissage scolaire …

-     …en lien avec les attentes des enseignants souvent si opaques pour les élèves.

VI - Conclusion et présentation de Pégase.

• Pégase n’est pas une présentation exhaustive de la GM dans ses développements les plus récents et les plus fidèles. C’est plutôt un dialogue entre la GM et l’école. C’est l’éclairage que la gestion mentale peut apporter à un monde scolaire de plus en plus difficile à comprendre.

• Cette synthèse ne vise pas à une adaptation mécanique des élèves aux impératifs scolaires. Elle veut créer  les conditions d’une  autonomie véritable  dans leur rapport  au monde scolaire. Pour Spinoza,  l’homme trouve la liberté dans une connaissance aussi adéquate que possible de soi-même et du monde, monde scolaire en l’occurrence. Pour être vraiment autonome,  un élève doit savoir :

-       Quoi faire,

-       A quel moment le faire,

-       Comment le faire, en général et lui en particulier,

-       Pour quoi le faire

• Dans la mythologie grecque, Pegase, le cheval ailé, est source de sagesse. Il naît de la mort de Méduse, symbole de la peur, et combat la monstrueuse Chimère, et autres mauvaises croyances qui égarent les élèves et faussent leur jugement.

• Dans « Pour une pédagogie de l’intelligence », page 114,  ADLG écrit : « Tout est demandé au sens en pédagogie et toute la pédagogie suppose que le problème du sens doit être résolu avant qu’elle ne commence ». Si cela n’a pas été fait dans l’éducation familiale préscolaire (toujours source de grande inégalité…),  c’est à l’Ecole elle-même de les aider à solutionner le « problème » que leur pose le sens de l’Ecole. Il n’est jamais trop tard pour commencer à proposer les éclairages appropriés.

• Ayesha Gayatri Devi, fut la dernière reine du royaume indien de Jaïpur. Elle fut, en politique la principale adversaire du premier ministre Indira Gandhi. Sa préoccupation pour l'éducation des femmes l'amena à fonder une école à leur intention. Celle-ci fut inaugurée le 12 août 1943 et accueillit 24 jeunes filles. L'école était établie sur le modèle de l'école publique britannique. Une des anciens professeurs témoigne dans un récent reportage télévisé : « Il a fallu commencer par le début. C’est-à-dire leur apprendre ce que c’était que l’école, leur apprendre ce que c’était que la connaissance, leur apprendre comment on lit, comment on écrit, les bonnes tenues, à manger avec une cuillère, une fourchette, parce qu'en Inde à ce moment-là on mangeait beaucoup avec ses doigts ».

• Comme pour ma lecture de PE en 1974, finalement tout est dans le commencement.

Présentation du Powerpoint.

« Voyage initiatique au pays de « l’apprenti sage », celui qui sait dompter Pégase. »

Voir dans la page "Spécial enseignants", la présentation officielle de Pégase dans la conférence donnée au CRDP de Rouen en Janvier 2010. La présentation de FERRERE a été simplifiée pour en présenter les grandes lignes, et surtout le lien entre mémorisation et réflexion, ainsi que l'étape incontournable de la communication à autrui... si absente des représentations sur l'Ecole !

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[1] On se souvient qu’Antoine de LA GARANDERIE dirigeait à cette époque l’Institut d’Audio-Visuel (IDA) à Paris.

[2] Comprendre les chemins de la connaissance » (2004), p.20