157 - Projet de sens d'application : À quoi ça sert ou comment on s'en sert ?

A la suite de la publication de mon message 154 - Origine du modèle des 5 questions de la compréhension (vidéo), j’ai reçu deux demandes de clarification de fidèles abonnés :
-        "Guy, j’ai regardé de plus près la vidéo du bon élève que je connaissais déjà mais je constate que je ne suis pas au clair sur la notion d’appliquant car je croyais que cela concernait la question "à quoi ça sert". Ou placer alors la question "comment on s’en sert ? ".
-         "Quand on parle du projet de sens d’appliquant on veut dire quoi : "comment on s’en sert ?" ou "à quoi ça sert ?" ?

Voici ma réponse qui précise encore davantage ce que j’avais décrit dans mon précédent texte.

Lorsque, dans les années 1970, j’ai commencé à m’intéresser aux méthodes de travail des élèves dont j’avais la charge, je me suis penché sur ce que l’on disait à l’époque de la pédagogie et de la didactique des disciplines. On distinguait alors deux sortes de connaissances : les connaissances déclaratives (ou propositionnelles, ou factuelles) et les connaissances procédurales. Les connaissances déclaratives pouvaient se traduire par les questions : C’est quoi ? De quoi s’agit-il ? Comment cela s’énonce-t-il ? (la définition, théorème…), et les procédurales par la question "Comment fait-on, quelle est la manière de faire pour appliquer ?" (la procédure d’application, le comment faire).

Exemple :

1.   Un cercle c’est quoi ? Un cercle est l’ensemble des points équidistants d'un point donné (la définition, la règle) ;

2.   Comment construire un cercle ? Pour construire un cercle, prendre un compas avec un bras fixé jusqu'à ce que l'autre bras soit revenu à son point de départ.

Cette distinction avait cours dans la psychologie cognitive ou les travaux sur l’intelligence artificielle et elle était appliquée sans trop d’aménagement dans la pédagogie, toujours à la recherche de son identité dans autre chose qu’elle même (ce qui est encore le cas actuellement avec le recours aux neurosciences cognitives, mais j’y reviendrai plus longuement ailleurs). 

Ces deux facettes du "savoir" constituaient l’essentiel de la transmission scolaire mais dans des temps et des lieux différents : en classe pour le "cours", les "leçons", le déclaratif, y compris parfois les démonstrations et quelques exemples d'exercices ; en salle d’étude pour les " devoirs", les applications, le procédural : le rapport entre les deux était à cette époque à l’avantage du temps d’étude, de l'automatisation des procédures d'application. Dans l’esprit des professeurs, ces deux dimensions du savoir étaient étroitement liées, l’une n’allait pas sans l’autre ; ce n’était pas forcément la même chose pour les élèves ! La définition, la règle, peut exister sans l’application ; l’application peut être automatisée sans la règle. On peut apprendre à parler comme le font les jeunes enfants sans connaître les règles du langage ; on peut aussi connaître les règles du langage sans forcément les utiliser pour bien parler. On peut connaître par cœur le théorème de Pythagore et le réciter à la demande, mais ne pas savoir l’appliquer dans des exercices ou, à plus forte raison, ne pas penser à l’utiliser dans un problème (ce qui est pourtant le "juge de paix" du transfert...). 

Je constatais cette séparation chez beaucoup d’élèves que j’aidais. Certains connaissaient leur cours, l’avaient parfois appris "par cœur" en le rabâchant jusqu’à s’en abrutir, et ils avaient pourtant de mauvaises notes si on leur demandait autre chose qu’une récitation mot à mot, par exemple un exercice, à fortiori un problème . D’autres se débrouillaient dans les exercices mais restaient démunis en interrogation de cours...

D’un autre côté, je constatais que d’autres élèves qui ne savaient ni le "quoi" ni le "comment" étaient pourtant très capables de retracer le récit d’une démonstration, c’est-à-dire le "pourquoi", quand leur professeur avait abondé en classe dans ce registre… ce qui n’était pas le cas de tous. On les traitait "d’intellos", et ils étaient de fait assez malhabiles à toute mise en œuvre de leurs savants discours. Ils préféraient le "pourquoi" aux autres questions.

Par la suite, je m’interrogeais sur une autre difficulté : certains élèves connaissaient leur cours, le récitaient sans faute, pouvaient en redire la démonstration et faisaient abondamment les exercices prescrits par le professeur et parfois d’autres en plus dont ils pouvaient assez facilement reconnaître la forme dans un énoncé qui en était assez proche (transfert "par le bas"). Toutefois, ils ne pouvaient démarrer un devoir s’il agissait d’un problème à résoudre (quand l’énoncé s’éloignait trop de la forme de leurs exercices habituels). Il fallait que le professeur leur indique quelle était la règle à utiliser, ce qu’ils ne pouvaient faire eux-mêmes en toute autonomie. D’où ma question: "comment les aider à remonter de l’énoncé d’un problème à la connaissance à utiliser ?"(transfert "par le haut"). C'était d'autant plus injuste que les évaluations "lourdes", celles qui comptaient vraiment, portaient sur cette compétence de transfert !

Je travaillais alors sur le geste de réflexion qui permet ce retour au "stock mémorisé". La description par ADLG de l’essence de ce geste comme un retour aux acquis mémorisés ne me satisfaisait pas totalement : il lui manquait l’élément déclencheur (l'opérateur) de ce retour sur la mémoire lorsqu’il n’était pas spontané, que la distance était trop importante entre le problème et les outils pour le résoudre. Partageant ce souci avec plusieurs amis professeurs, dans plusieurs disciplines, j’aboutis petit à petit, à force de discussions et de vérifications, à la description plus détaillée de ce geste capital avec ses six étapes, notamment celle de la problématique (notion absente de la Gestion mentale), étapes que l’on trouve dans Accompagner…(p.157 et suivantes) .

Mais aussitôt je me posais la question de savoir comment les élèves pouvaient se préparer en amont à ce retour aux acquis, au moment même de leur apprentissage initial. Je découvris alors ce que les Canadiens appelaient les "connaissances conditionnelles" : savoir à quoi sert une connaissance, quand et dans quelles situations il faudra l’utiliser. C’est-à-dire le sens de finalité de la connaissance, son champ d’application dans lequel pourra s’opérer son transfert. Cela se traduit, lors de la prise de contact avec une nouvelle notion, par la nécessité de se poser la question "À quoi sert-elle ? À quelle utilisation la destiner ?". Et cette question-là ne faisait pas partie des connaissances transmises en cours, pas beaucoup plus aujourd’hui qu’à l’époque ! En fait, les professeurs n’y pensent pas, tellement ça leur parait évident (fausse connivence, implicite pédagogique... ?), sans se douter que cette omission peut perturber gravement beaucoup de leurs élèves dont c’est pourtant la question prioritaire de sens, aussi essentielle pour eux que peu souvent exprimée, sauf à passer pour de l’impertinence : "Madame; Monsieur, à quoi ça sert ce que vous nous apprenez ?".

J’ajoutais donc la question du "pour quoi faire" (à quoi ça sert ?) à ma panoplie qui commençait à s’étoffer. Et cette fois, je pouvais constater les progrès des élèves que j’aidais, dûment informés qu’ils étaient de la diversité de ces questionnements (que je n’appelais pas encore des projets de sens… mais ça allait bientôt venir avec ma découverte progressive de la Gestion Mentale). Non seulement ils apprenaient mieux et plus facilement, mais ils réutilisaient, transféraient, de façon beaucoup plus souple et pertinente ce qu’ils avaient appris (et compris) de cette façon "approfondie" . En plus de ça, les professeurs constataient l’amélioration de leurs productions écrites… ce que je n’avais pourtant jamais encore travaillé avec eux (ce qui se conçoit bien, etc). Et la réussite était au rendez-vous, restaurant chez ces jeunes une motivation flageolante et leur redonnant le sourire dans leur travail, autant en cours qu’en étude.

J’ai alors formalisé et publié[1] ce modèle qui semblait couvrir la totalité des sens que l’on pouvait ainsi constituer à propos d’une nouvelle notion, c’est-à-dire les questions d’une compréhension approfondie, comme les cinq doigts d’une main qui "saisit" et manipule un objet de connaissance, toujours à la base de transferts réussis :

QUOI ? (sens identité, éléments déclaratifs )

AVEC QUOI ? (sens de relation, recherche d’analogons à « prendre avec », à rapprocher de ce qu’on apprend, afin d'y repérer des similitudes et des différences : « c’est comme… ; c’est pas comme… »)

POURQUOI ? (sens causal ou origine : « d’où vient que… ? »)

POUR  QUOI ? (sens de finalité ou cause finale d’Aristote)

COMMENT ? (sens d’application concrète, éléments procéduraux, exercices, entraînements…)

Ce modèle a connu une certaine audience que je retrouve encore aujourd’hui dans plusieurs blogs, livres ou articles, souvent très éloignés de la gestion mentale.

Confusion finalité et application.

Toutefois, il arrive que les questions "à quoi ça sert ?" et "comment s’en sert-on ?" soient confondues sous le terme de "projet d’application". Ce ne sont pourtant pas des questions du même ordre.  Comment alors les distinguer ?

Voici ce qu'en dit le Vocabulaire de la gestion mentale [2] page 12 (c’est moi qui souligne) :

"Dans son acte de compréhension d'une loi, d'une formule ou d'une théorie, le sujet appliquant a pour projet de repérer les situations de réutilisation de ces dites lois ou théories. Il se projette en aval de celles-ci en s'efforçant de saisir ce qu'il conviendra de faire pour les utiliser efficacement dans des exercices." Dans ce texte on voit que sont confondues les deux questions "à quoi ça sert" (repérer les situations de réutilisation) et "comment on s'en sert" (ce qu'il conviendra de faire pour les utiliser dans les exercices) : les deux projets sont ainsi traités au même niveau de nature et d'importance. Puis vient : "Il s'agit pour l'appliquant de se retrouver performant en enrichissant son projet de sens de recettes, de techniques, de stratégies opératoires ». Là il ne s'agit plus que de la seule question du "comment faire", qui s’automatise petit à petit dans des séries d'exercices.

 Toutefois, un peu plus loin on trouve ceci : "Il (l’appliquant) ne cherche pas à s’expliquer le pourquoi des lois, formules, etc., celles-ci ne prennent sens que par le service qu’elles peuvent lui rendre dans la résolution de problèmes qui pourraient lui être posés". Quand on sait la différence qui est à faire entre exercices et problèmes, on saisit mieux l’inconvénient de cette confusion (Voir message 13 Exercices ou problèmes : il faut choisir. De la maîtrise au transfert des connaissances ). Pour un exercice, le souvenir d’un "exemple" (particulier et concret) peut suffire à un simple copier-coller sur un autre exercice qui lui ressemble d'assez près . Un peu mieux, la "procédure" (abstraite d'une série d'exercices) proposée par le professeur peut être mémorisée et adaptée à un nouvel énoncé (les deux correspondant au transfert par le bas de Mari-Barth, voir mon message 15. De la meilleure façon de faire les exercices). Alors que dans un problème, il s’agit de décider d’abord de la loi à appliquer avant de faire fonctionner la procédure d’application : c’est-à-dire réfléchir avec méthode, trier dans ses connaissances celle qui sera la plus "pertinente", la mieux adaptée au problème (transfert par le haut).

Abstrait ou concret ?

Une autre distinction est aussi à faire entre un niveau abstrait et un niveau concret du projet de sens d’application. Repérer les situations d’utilisation demande un acte d’anticipation imaginative qui se déroule dans l’abstrait et la généralité de la finalité : à quoi ça peut servir en général, le champ d’application recouvrant un certain nombre de problèmes-types que l’on peut lister et formuler en termes généraux : s’agissant d’un triangle rectangle calculer une longueur connaissant les deux autres ; démontrer qu’un angle est droit par la mesure de ses côtés. En revanche, recourir à des recettes, des techniques ou stratégies opératoires est bien de l’ordre du concret et du particulier des mises en application "sur le terrain" : tracer un angle droit au milieu d’une pièce pour débuter un carrelage ou prendre un compas avec un bras fixé jusqu'à ce que l'autre bras soit revenu à son point de départ... 

Ces deux projets n’ont évidemment pas la même efficacité. Je peux très bien imaginer les problèmes que je pourrais résoudre avec le théorème de Pythagore, sans pour autant prendre la précaution de exercer  concrètement la procédure d'application. Je peux imaginer tout ce je pourrais faire avec une voiture sans pour autant savoir la conduire, mais à l’inverse, je pourrais savoir parfaitement la conduire et ne pas avoir assez d’imagination pour envisager tous les usages qu’il serait possible d’en faire.

Pour tenter de sortir de cette imprécision, et remontant à la source, j’ai relu Comprendre et imaginer, les gestes mentaux et leur mise en œuvre[3]. Dans ce cinquième ouvrage à visée purement pédagogique, ADLG distingue deux visées de sens dans la compréhension : l’application et l’explication. Il précise ainsi ces deux directions données à la conscience comprenante :

Page 52 : « La compréhension-application. Voici l’élève qui regarde le tableau le professeur écrit (a+b)²= a² + b² +2ab ; que signifie pour lui « comprendre » cette égalité ? La question qui se pose dans sa tête est la suivante : comment m’en servir ? Il est dans l’attente de l’exercice d’application ».

Et page 54 : L’évocation faite dans le but de la compréhension-application permet à ceux qui la pratiquent d’acquérir de l’efficacité, une bonne adaptation aux exercices, mais ils seront dans une situation d’échec chaque fois qu’il faudra développer des arguments, donner des raisons aux choses, aux êtres. Encore une fois, pour nous, ces limites tiennent non pas à un défaut d’aptitude mais à l’habitude de viser à appliquer à des cas une formule, une règle, voir un exemple.

En revanche, la compréhension-explication donne lieu à un renversement des capacités. La maladresse dans l’application trouve sa raison dans la qualité des développements rationnels.

Imaginons les conséquences pédagogiques : d’un élève qui applique avec un maître qui explique et d’un élève qui explique avec un maître qui applique. Ces divergences sont fréquentes et constituent des obstacles pédagogiques jamais analysés. Il faut donc savoir ce qui se cache sous le mot compréhension lorsqu’on l’emploie. » (On notera que les « bons élèves » s’en sortent avec n’importe quel professeur : n’auraient-il pas en eux les deux projets de compréhension au même degré d’intensité ?).

On voit bien que pour l’auteur de la gestion mentale, l’application ne concerne que le concret "des cas" d’exercices, c’est-à-dire les cas particuliers où seule la partie procédurale, le "comment faire", est mise en œuvre. En aucun cas il ne parle de finalisation, de professeurs qui finaliseraient les connaissances en aidant les élèves à préparer les transferts futurs de ce qu’ils apprennent. Certains penseraient alors (bien à tort !) qu'ils "leur mâcheraient le travail" !... l'évaluation doit rester une loterie ou une sélection, n'est-ce pas ?

Pour conclure sur ce point, on pourrait dire que le "pour quoi" est le niveau général et abstrait de l'application au niveau de situations de problème imaginées à l'avance (elle mène aux capacités de transfert et de réflexion organisée), alors que le "comment" en serait le niveau concret appliqué à des seuls cas particuliers d'exercices ou des situations concrètes (elle mène à l'automatisation de procédures d'action). Ces deux niveaux de l'application sont évidemment nécessaires à une bonne efficacité. Mais en les confondant, on ne voit plus très bien ce qui les différencie, et donc on ne peut pas traiter finement les difficultés rencontrées par les élèves. Certains sont très habiles dans le "comment faire" (esprit pratique) mais ne voient pas le "pour -quoi faire" (ils ne savent pas démarrer la résolution d’un problème), alors que d'autres (les "intellos"… au même niveau d’abstraction que les "expliquants") sont habiles à imaginer les problèmes et à penser leur résolution mais sont maladroits dès qu'ils doivent passer à l'action et "mettre les mains dans le cambouis".

 On a utilisé le recours à l’imagination des situations d’usage possible d’une connaissance. Une question nouvelle surgit : quel rapport entre ces projets de compréhension et l’imagination créatrice ? On m’a souvent reproché de ne pas traiter es-qualité le geste mental d’imagination créatrice dans mes livres. Je l’avais fait dans mon premier ouvrage de 1991. Mais je me suis aperçu qu’au niveau des élèves que j’accompagnais (essentiellement fin de collège, lycée et supérieur), ce geste traité séparément ne les aidait pas beaucoup, sauf pour accompagner certains projets d’orientation, domaine qui était également ma spécialité. En revanche, il me paraissait étroitement lié à celui de compréhension, dont il constitue le carburant et comme un prolongement vers des territoires inconnus, vers des perspectives de découverte ou d'invention.

Compréhension et imagination.

En effet, dans ce même ouvrage, après avoir décrit les deux visées d’explication ou d’application de la compréhension, le pourquoi et le comment, ADLG  en trouve le prolongement dans le geste d’imagination créatrice avec les projets de découverte et d’invention.

(Page 125). Le « pourquoi » des découvreurs. … Leur questionnement se situera au niveau du pourquoi et non pas du comment.  Pour lui les découvreurs se recrutent parmi les expliquants (sensibles aux similitudes davantage qu’aux différences)

(Page 129) Le « comment » des inventeurs, qui réfléchissent sur une « manière de faire », qu’elle soit de main d’homme ou par machine, l’inventeur en perspective de progrès technique cherche ce qui peut être amélioré, ce qui manque… Il regarde donc cette « manière de faire » avec un « œil critique ».

En somme, à la compréhension interrogeant le connu, il ajoute une dimension qui  ouvre sur l’inconnu à explorer,  l’inédit à créer, le manque à combler, apanage de l’imagination créatrice.

Peut-être que ces analyses vous paraîtront un peu trop poussées. Et encore n’y ai-je pas ajouté les différenciations à propos des modes d’évocation, des similitudes et des différences, des lieux de sens de l’espace, du temps et du mouvement… ce n’était pas mon propos de ce jour qui était seulement de resituer plus précisément le projet d’application. Pour essayer de synthétiser, on pourrait dire que l’appliquant oriente son projet de comprendre vers l’ "aval" de la connaissance : il regarde vers le futur, connu ou non, abstrait ou concret, vers ce qu’il va pouvoir en faire, et la manière de le maîtriser. L’expliquant de son côté tourne son regard vers "l’amont", vers le passé connu ou inconnu, abstrait ou concret, l’histoire, l’épistémologie, l’enchaînement causal, de la connaissance. Et l’on voit mieux alors le rapport entre ces deux projets de sens et le modèle des cinq questions.

Voici le tableau spatialisé des cinq questions et la correspondance avec les projets de sens de la gestion mentale.

Voir ici le Tableau spatialisé des 5 questions de la compréhension.

Voir ici le Tableau animé (vidéo) illustrant le sens des mouvements des projets de compréhesion.

La partie gauche (l'"amont") est celle de l'explication qui vise le passé (avec le mouvement de l'induction qui va du passé vers le présent, du particulier au général) ; la partie droite (l'"aval") est celle de l'application qui vise le futur (la déduction qui va du présent vers le futur, du général au particulier). Mais il faut aussi tenir compte de sa partie verticale, du bas et du haut du tableau : en bas le concret et le particulier (origines ou expériences concrètes, raisonnement hypothético-déductif ou induction), en haut le général et l'abstrait (raisons et causes abstraites, raisonnement déductif). Plus on s'élève, plus on monte et plus c'est abstrait et général… et le contraire vers le concret et le particulier : toujours du mouvement. Et si l'on s'adresse à des élèves...

Vous notez que dans ce tableau tout est mouvement… comme dans tout projet de sens dont la destinée consiste à donner matière et vie à notre motilité, cette capacité de mouvement en puissance à laquelle l'homme doit absolument trouver une issue par le mouvement de ses projets de sens.

En espérant avoir un peu éclairci ces distinctions délicates, parfois difficiles à saisir mais tellement utiles à connaître pour un meilleur accompagnement !

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[1] En 1991 d’abord dans Découvrez votre méthode de travail (1991. Le Rocher) qui était un peu mon mémoire de fin de formation initiale, puis dans la revue Gestion Mentale n° 6  (1994. Bayard Edition), et enfin de façon encore plus détaillée dans Accompagner le travail des adolescents avec la pédagogie des gestes mentaux (2009. Chronique Sociale).

[2] Chronique  sociale, 2009.

[3] Le Centurion. 1987. Ce livre est sorti au moment même de ma réflexion sur la compréhension et la réflexion et il m'a apporté un éclairage irremplaçable, bien avant que je ne puisse entamer une formation plus formelle deux ans après avec Christiane Pébrel.

154 - Origine du modèle des 5 questions de la compréhension (vidéo).

 

J'ai déjà signalé dans mon message précédent 153 que ce modèle rencontrait un certain écho chez des enseignants de tous niveaux, du primaire au supérieur. Je voudrais ici remonter à son origine en la précisant.

 L’origine du "modèle des 5 questions" remonte aux années 1989-1990. Le livre Comprendre et Imaginer -Les Gestes mentaux et leur mise en œuvre d’Antoine de La Garanderie était sorti deux ans plus tôt et je l'avais trouvé particulièrement éclairant. Depuis longtemps déjà intéressé par "la pédagogie des moyens d'apprendre" dont je voyais les jeunes de plus en plus démunis (déjà à cette époque...), tout comme pour ses ouvrages précédents, je m’en étais aussitôt servi avec les élèves dont j’avais la charge dans mon lycée, de la seconde au BTS.

Parallèlement, durant les années 1989- 1991, j’étais en formation au Profil pédagogique à l’Institut Supérieur de Pédagogie de Paris où je rencontrais régulièrement l’auteur de la gestion mentale. Je lui avais exposé mon idée que les bons élèves avaient probablement un projet de compréhension aussi complet que possible, et qu’ils devaient donc mettre en œuvre, sans exclusive, tous les projets de compréhension de façon à accéder à la totalité des sens de ce qu’ils apprenaient. J’étais fidèle en cela à ses enseignements : chacun met en œuvre des projets de sens préférentiels, qui doivent être découverts, reconnus et valorisés, mais qui sont  souvent incomplets et donc insuffisants pour une compréhension pleine et entière (et donc des transferts, des réutilisations insatisfaisantes). Pour aider une personne à accéder à une compréhension la plus complète possible, il faut donc, après avoir reconnu ses projets préférentiels (explication, ou application, ou finalisation, etc.), l’amener à considérer les autres projets qui ne sont pas dans ses habitudes et l’exercer à les pratiquer pour élargir et diversifier son accès au sens. Fort de ses encouragements, j'ai par la suite "formalisé" ce modèle dans un article envoyé à la Revue Gestion Mentale n°6  (Bayard, 1994) dont le comité de lecture, dont Antoine lui-même, l'a accepté et publié : Comprendre et réutiliser ses connaissances" (voir Message 56 de ce Blog). Je l'avais aussi exposé, mais sans le développer, dans mon premier livre "Découvrez votre méthode de travail" (Le Rocher,1991).

Il se trouve qu'à l’époque j’avais en charge en tant que son "tuteur" *  un élève qui réussissait particulièrement bien et qui faisait l’admiration non seulement de ses camarades mais également de ses professeurs. J’avais réalisé en fin d’année une vidéo d’un entretien avec cet élève dans laquelle je l'aidais à exposer la gestion** si performante de son activité mentale, vidéo que l’on peut voir dans mon message 8 : "Entretien-profil avec un bon élève" (mes interventions visent à l'aider à s'exprimer, mais également à rendre son témoignage plus explicite et communicable à d'éventuels futurs visionneurs).

Au cours de cet entretien, ce jeune, bel exemple du "bon élève" si apprécié des enseignants (et des futurs recruteurs...), a exprimé avec beaucoup de clarté un projet de compréhension très complet dans lequel il mettait en œuvre à égalité d'intensité les recherches de sens d'explication et de finalisation - "Pourquoi ?" et "Pour quoi faire ?", les "tenants et aboutissants" d'une connaissance - mais aussi  de relation ("Avec quoi ?") et d'identité ("C'est quoi ?"). Seul manquait à l'appel, comme légèrement en retrait, présentant moins d'intérêt à ses yeux : le projet d'application ("Comment ?"), concernant le seul mode d'emploi, les exercices… qui l'ennuyaient un peu... Ce déficit d'intensité permettait d'expliquer à la fois une certaine lenteur d'exécution et parfois quelques maladresses , tout comme un léger sentiment d'insécurité, au moment des contrôles, des examens.

J'ai extrait de l'entretien-vidéo - et je mets en ligne ici - cette seule partie concernant ce qui n'était pas encore le "modèle des cinq questions", mais qui en marque l'origine : Origine du modèle des 5 questions de la compréhension.

* dans un "tutorat", 18 élèves, soit une demi-classe de seconde, dont j'étais une sorte de professeur principal. Cette structure avait été mise en place en 1973 lorsque le Lycée avait lancé une expérimentation dans ce niveau de transition ; les élèves étaient répartis en groupe de niveau dans toutes les disciplines ; le "groupe-classe" traditionnel n'existant plus, cette atomisation sociale exigeait de réunir les élèves en groupes restreints autour d'un adulte référent qui assurait le suivi de leur scolarité et de leur vie lycéenne en général. Cette expérience a été reprise par la suite dans le tronc commun de la réforme Beullac en 1981. L'intérêt du tutorat pour les élèves étant manifeste, la structure a survécu dans notre lycée après 1981 et j'ai assuré la fonction de "tuteur" de 1983 jusqu'à ma retraite en 1999. J'ai eu là un terrain d'observation idéal pour nourrir ma réflexion et mettre en pratique mes diverses découvertes pédagogiques, et particulièrement celle de la Gestion mentale. Les responsables des études affectaient dans mon groupe des élèves un peu en difficulté scolairement ou ayant des problèmes de comportement (pré-décrochage), ce qui était déjà ma spécialité... mais on y comptait aussi des élèves sans problèmes particuliers et même de très bons !

** Le terme "gestion" renvoie à deux interprétations différentes et complémentaires :

- d'un coté, l' "économie" d'une activité, ici mentale, qui mène à une bonne utilisation de ressources naturelles et à leur développement harmonieux ;

- d'un autre coté, les "gestes" (gestuelle alors, mieux que gestion) accomplis dans une activité, physique ou mentale, qui permettent justement cette utilisation harmonieuse des ressources disponibles.

128 - Se mettre au travail avec les "cinq questions" : les clés de la motivation !

Se mettre au travail (en projet)  avec les cinq questions.

Le modèle des cinq questions appliquées à la compréhension approfondie a été repris par plusieurs auteurs dans leurs ouvrages pédagogiques ou didactiques. Je le trouve également mentionné dans plusieurs blogs consacrés à l’apprentissage scolaire, dans des applications depuis les classes primaires (voir aussi message 115),  jusqu'à celles du lycée et même au-delà (voir ici ou là, ou encore là). Évidemment, je suis très heureux de cette audience et de l’aide que ce modèle pédagogique, inspiré de la Gestion mentale, peut apporter aux élèves comme à leurs enseignants, sans oublier  tous les accompagnants qui se penchent sur les problématiques de l’apprentissage scolaire et de ses difficultés.

Lorsqu’il est utilisé par un enseignant dans son action de transmission, quelle qu’en soit la forme, ce modèle permet de satisfaire les différents projets de sens de compréhension de tous les élèves d’une classe, sans se préoccuper davantage des « variables-sujets » : chacun d’entre eux trouve alors de quoi répondre à ses demandes intimes de sens, plus ou moins conscientes mais toujours exigeantes et principale source de sa motivation intrinsèque pour l’apprentissage. Bien sûr, si on le peut ou si on en prend le temps (qui n’est jamais du temps perdu !), il est encore plus efficace, par un petit dialogue pédagogique collectif, de les aider à reconnaître, en eux-mêmes et par eux-mêmes, les mouvements de recherche de sens qui animent leur activité mentale au moment de leur compréhension. Et de les aider à les élargir, à les compléter avec d'autres qu'ils ne pensent pas à satisfaire. Mais cela exige, outre une formation spécifique relativement longue, un savoir-faire particulier pour mener ces petits dialogues en grand groupe, ou une disponibilité conséquente pour des entretiens individuels ou en tout petit groupe que beaucoup d’enseignants n’ont pas... ou ne veulent pas prendre... pensant ainsi gagner du temps pour une transmission de contenus ... qui a de plus en plus de mal à s'opérer...  Et pour cause ! Par contre, c’est évidemment un des « passages obligés » d’un accompagnement individuel hors de la classe (en plus du repérage de tous les autres « projets de sens » à l’œuvre dans l’apprentissage. )

Personnellement, en stage de méthodologie sur la compréhension, je le propose à mes élèves, en leur montrant l’intérêt qu’il y a à élargir leur projet habituel, le plus souvent incomplet (voir messages 77, 84, 95, 98, 117) En effet, seuls de très bons élèves ont un projet de compréhension qui recouvre justement ces cinq directions de questionnement, avec des  priorités et des intensités diversifiées, bien entendu.

J’avais progressivement formalisé ce modèle après avoir lu les ouvrages d’Antoine la Garanderie disponibles à l’époque, autour des années 1985-1990. Je l’ai explicité dans mon premier livre  Découvrez Votre Méthode De Travail  (1991, Le Rocher), page 80 et suivantes. On retrouve notamment ces questions dans l’entretien qui constitue la cinquième partie de ce livre, page 145-173. On y voit comment cet excellent élève avait un projet de compréhension complet, avec une priorité pour l’explication (la théorie…) et une moindre intensité de la question concernant l’application (la pratique…). Je l’ai également repris, de façon plus détaillée encore dans la revue  Gestion Mentale- n° 6, (Centurion,1994), avec un exemple d’application dans une résolution de problème de géométrie. (voir Message 56)

Par la suite, j’ai retrouvé une version approchante de ce modèle  sous la plume de Tony Buzan dans  Dessine-moi l’intelligence  ( 1996). L’auteur mentionnait ces questions sous une forme assez voisine pour aider à la prise de décision. J’étais assez content de cette convergence, même si la situation « cognitive » où appliquer ce modèle était légèrement différente.

Et bien sûr, il occupe une place de choix dans « Accompagner… », avec des développements encore plus approfondis et étendus aux activités fondamentales de la vie intellectuelle, pages 197-251.

J’en étais resté là lorsque, ce mois d’août 2018, je me suis lancé dans un travail soutenu de découverte de certains logiciels (très efficaces, mais fort complexes…) de traitement de son pour fabriquer des fichiers d’apprentissage à partir de la partition papier de la Messe en Ut de Beethoven. J’étais aux premières loges pour analyser en direct tous les processus, tous les projets de sens que je mettais en œuvre dans ce type d'apprentissage très proche de celui des « nouveaux apprenants » si bien décrits par Yves Lecocq dans son dernier ouvrage (avec les conseils d’accompagnement adaptés à ce nouveau public !):  (Re) penser l’acte d’apprendre. La gestionmentale : une réponse aux défis éducatifs (Chronique sociale, 2018). Voir aussi mon compte-rendu dans mon message 134.

 J’ai alors pris conscience qu’avant d’aborder ce gros travail ( trois bonnes semaines devant mon ordi du matin au soir… avec prolongations imagées dans mon sommeil...), j’avais formé un solide projet…autour de ces mêmes cinq questions ! Et que ce projet, dans ses diverses facettes, avait soutenu  ma motivation - plutôt ma mobilisation- , surtout lorsque je désespérais de résoudre les difficultés si nombreuses et si variées que je rencontrais ! Voici à peu près ce qu’il s’est passé dans ma tête, en reprenant chacune des cinq questions.

Quoi ? Réaliser des fichiers d’apprentissage, pour chaque pupitre, de l’œuvre à partir de la partition papier, en utilisant de nouveaux et puissants logiciels achetés à cet effet, le premier pour scanner la partition et opérer une première transformation en fichiers sonores génériques, le second pour retravailler ces fichiers avec les paroles et des voix numériques soigneusement paramétrées pour les rendre le plus semblables possible à la voix humaine.

Pourquoi ?  Parce que dans ma chorale (comme je pense dans beaucoup d’autres constituées en grande partie d’amateurs non lecteurs de musique), les temps de déchiffrage sont longs et fastidieux et que la partie consacrée à l’interprétation de l’œuvre est trop souvent réduite à la portion congrue…quelques semaines avant les concerts. Les supports d’apprentissage sont donc très importants pour favoriser le travail personnel entre les répétitions collectives et donc un meilleur équilibre de ces deux temps d’apprentissage. C'était là le coeur de ma motivation, ce qui me "mobilisait" pour un tel travail.

Pour quoi faire ?

Sensible aux critiques de mes amis choristes sur la qualité très médiocre des fichiers habituels pêchés sur internet, je voulais leur fournir cette fois des fichiers de qualité, avec des paroles chantées. Je pensais que des supports plus agréables à écouter les inciteraient à un travail personnel plus régulier.

Avec quoi comparer ? A de rares exceptions près et toujours coûteuses (car réalisées par des chanteurs  professionnels), les fichiers qu’on trouve sur internet (quand il y en a) sont rarement de bonne qualité, beaucoup sans les paroles, ou alors avec des voix mal réglées, trop mécaniques, et des accompagnements souvent peu mélodieux, voire même gênants… Ceux que j’avais trouvés pour cette œuvre de Beethoven étaient criards avec beaucoup de défauts dans l’exécution vocale, sans possibilité de correction. Et  donc je voulais absolument éviter d'y avoir recours en cas d'échec de mon projet.

Comment ? C’est la question à laquelle habituellement on se réfère le plus spontanément : c’est la seule en effet qui amène une réponse concrète. Concrètement donc, je me suis lancé dans l’apprentissage des logiciels et de leurs innombrables fonctionnalités pas toujours évidentes à découvrir, par un apprentissage de type « construction personnelle » fait d’heuristique, de tâtonnements et essais-erreurs avec réponse immédiate, avec l’aide de fichiers d’aide et de forums d’utilisateurs consultés au fur et à mesure de l’avancée du travail et de la rencontre de difficultés insolubles intuitivement. C’est-à-dire l’apprentissage préféré des « nouveaux apprenants » d’Yves ! Mais ne le sommes-nous pas tous, à tous les âges, lorsque nous n’avons pas un "maître d’apprentissage" (professeur, formateur…) sous la main, avec une méthode bien rationnelle, une progression et un guidage explicite (pour lui…), etc ? Dans notre nouvel environnement où logiciels, didacticiels, savoirs et savoir-faire sont disponibles instantanément sur un clic de souris, cet type d'apprentissage devient vite incontournable... sous peine d'exclusion du monde numérique... ou du travail... !

J’ai aussi remarqué que tout au long des longues heures de ce travail, lorsque ma motivation faiblissait devant les difficultés, les erreurs qui m’obligeaient à recommencer ce qui était déjà réalisé, les incompréhensions multiples auxquelles je me heurtais, devant tout cela, j'étais soutenu par la pensée plus ou moins explicite de ma finalité, de mes expériences déjà réussies, des autres possibilités que j’avais rejetées et auxquelles je ne voulais pas recourir, le challenge que je m'étais donné et que je tenais à réussir, et surtout le plaisir anticipé de mes camarades, comme du reste la légitime fierté que j’en tirerai (pourquoi pas ?). Toutes ces pensées positives, avec des intensités différentes selon les moments, ravivaient ma motivation et me poussaient à me remettre au travail. Un peu comme autrefois, l'écrivain retrempait sa plume dans l'encrier pour commencer une nouvelle page d'écriture...

Ainsi donc ce modèle des « cinq questions », avant même d’être le support d’une compréhension élargie et approfondie (en permanence à l’œuvre au cours du travail lui-même), est également un bon moyen, dès le départ, de constituer un projet complet et motivant, tout comme un soutien multidimensionnel et dans la durée d’une motivation totalement intrinsèque.

115 - Compréhension expliquante : une fiche de grammaire originale et stimulante !

Au hasard d'une navigation sur le net, je découvre cette fiche qui applique à une règle de grammaire ("m" devant "m", "b", "p") la nécessité de dévoiler aux élèves l'origine, la "raison causale" de ce qu'ils doivent respecter. A en croire cette enseignante, il n'y a pas que ses élèves "expliquants" qui y ont trouvé intérêt ! Voici d'ailleurs le mail reçu d'elle avec son autorisation de publier son travail :

"Bien entendu, vous avez mon entier accord pour toute utilisation que vous jugerez utile! Et je peux vous confirmer que mes élèves ont non seulement été capables toute cette année de rappeler l'origine de la règle, mais que son application a été plus facile pour eux ! CQFD !"

Cette remarque est très intéressante. Elle vérifie le vieux principe appliqué au commandement que je cite à propos de cette "compréhension expliquante" (Voir  « Accompagner… », pages 212-213) : « Un ordre dont on a compris et approuvé les raisons sera appliqué avec conscience et efficacité. Un ordre accepté à contrecœur sera saboté consciemment ou non. » Une règle n'est jamais qu'un principe d'ordre dans un domaine donné et il convient bien sûr de la respecter si l'on veut réussir dans ce domaine. Mais pour bien la respecter, il vaut mieux l'avoir bien comprise. Voici un exemple d'un sabotage inconscient, également cité dans "Accompagner..." :

Exemple de « sabotage inconscient » dans l’application d'une règle. Dans l'exercice d'orthographe proposé dans le chapitre sur la réflexion [accorder le mot cueilli dans la phrase "ces fleurs que Gisèle et Paul ont (cueillir)"], un élève avait écrit sur sa feuille « cueilli » au lieu de « cueillies ». Lorsqu'on lui demanda de « justifier » son orthographe, il récita la règle sans faute. Devant l’étonnement général, il précisa ceci : « quand j'ai réfléchi, dans ma tête j'ai vu « cueillies », et quand j'ai écrit, ma main a écrit « i. » Il s'agissait d'un  véritable « sabotage inconscient » de l'exécution de la règle. Interrogé sur la raison de cette règle, il donna cette réponse : «  ça doit être deux ou trois vieux barbus (en fait il a dit autre chose…) qui ont décidé ça un jour où ils s'ennuyaient ! » Dépourvu de l'explication logique de cette règle de grammaire, que pourtant il avait bien mémorisée, il était dans l'incapacité de l'appliquer « avec conscience et efficacité ». Voir en fin de chapitre la démonstration de cette règle si « bien de chez nous » : l’accord des participes passés.

Modèle à suivre donc et sans modération !

84 - Les clefs du « mieux apprendre » : pour une compréhension approfondie des objets scolaires.

Quelle coincidence ! En rédigeant ce bilan des stages de février en Seconde méthodologique (c'est un mixage des deux stages de Bordeaux et Toulouse), je ne connaissais rien de la nouvelle réforme du collège, intitulée "Mieux apprendre pour mieux réussir ». À croire que Madame la Ministre de l'Education Nationale écoute aux portes de mes stages ! Si tel est le cas, je l'invite chaleureusement à entrer, à s'asseoir discrètement avec les professeurs qui participent à ces journées de travail et à prendre connaissance de ce qu'il s'y passe. Ainsi elle pourrait non seulement donner un joli titre à sa réforme, mais du même coup en procurer les clefs à tous ceux qu'elle concerne : il serait tellement important que cette méthodologie de la vie mentale appliquée à l'apprentissage scolaire soit promue et diffusée dans tous les collèges et lycées de France ! La voilà la vraie réforme si nécessaire... et jamais entreprise, même si l'interdisciplinarité est un progrès dont on espère qu'il ne restera pas anecdotique. Vous trouveriez, Madame la Ministre, dans les contenus de ces stages, de quoi alimenter non seulement les heures d'accompagnement des collégiens - comme cela aurait été salutaire de le faire depuis six ans pour les lycéens - mais tout aussi bien tous les autres moments de leur apprentissage scolaire ... Alors si vous souhaitez vraiment que nos petits français réussissent mieux, prenez connaissance de ce qui suit.

Les clés du « mieux apprendre »

Bilan du troisième stage en seconde « de méthodologie ». Février 2015

C’est le plus délicat des trois stages de l’année, parce qu’il est consacré à des contenus très abstraits, plus difficiles à transmettre aux élèves que les actes mentaux précédents.

En introduction, j’ai resitué l’enjeu de ce travail méthodologique un peu particulier : l’activation de la "zone mentale" du cerveau dans laquelle s’effectue l’apprentissage scolaire. Il ne s’agit donc pas de "méthodes clés en main" transmises de l’extérieur par un "spécialiste", mais de rechercher et de retrouver en soi-même les ressources ignorées que chacun possède et peut développer pour les mettre au service de l’apprentissage scolaire mieux compris et ainsi mieux conduit.

Le grand projet global d’apprentissage (Pégase) est rappelé avec ses trois moments-clés d’intégration des savoirs, de réutilisation réflexive, de communication à autrui . Le premier stage a permis aux jeunes de se saisir de leur capacité d’intégration des savoirs transmis par les professeurs : leur langage évocatif, son utilisation dans les activités d’attention, de compréhension au premier degré, de mémorisation. Mais peut-on mémoriser, c’est-à-dire envisager une réutilisation future, sans connaître le comment faire de cette réutilisation ? Ce fut l’objet du deuxième stage : réfléchir pour résoudre un problème et communiquer sa réflexion à autrui. Ces deux premiers stages ont ainsi permis de mieux régler le rapport à l’école de ces jeunes, rapport défectueux qui explique en partie leurs difficultés. Le troisième stage a pour but de régler leur rapport au savoir, c’est-à-dire leur meilleure compréhension de ce qui est en jeu dans l’accès à la connaissance : "comprendre ce qu’est comprendre", comment se préparer au mieux à répondre aux attentes de l’école découvertes précédemment et donner ainsi une finalité mieux ajustée aux gestes mentaux de base découvert lors du 1° stage (on pourra lire sur ce même sujet les messages 56, 75 et 77 de ce blog).

Que mettent les élèves sous le mot comprendre ? D’abord seuls puis par groupes de trois, ils ont élaboré une définition commune. Pour eux comprendre c’est :

·         « pouvoir réutiliser ce que j’apprends », « faire et refaire jusqu’à comprendre »
·        « voir le fonctionnement d’une chose et en assimiler le pourquoi du comment »
·        « assimiler, prendre ce dont on a besoin »
·        « donner une signification et un sens à une chose »
·        « évoquer et reformuler ce qui nous est donné à comprendre »
·        « créer des évocations, extraire les informations essentielles et comparer avec ce que l’on sait déjà »
·        « acquérir le sens et la fonction d’une chose »
·        « acquérir le sens »

Parfois ces définitions sont assez éloignées de la réalité de ce qu’est la compréhension, confondant l’acte lui-même et ses effets (« pouvoir réutiliser ce que j’apprends »). Elles peuvent aussi être la trace d’une conception mécanique, besogneuse, peu engageante pour se mettre au travail… « faire et refaire jusqu’à comprendre ». Le plus souvent pourtant elles sont d’une grande qualité et témoignent des progrès réalisés par les élèves dans leur rapport à l’école grâce aux stages précédents. Malgré cela aucun groupe, aucun élève n’en a une définition complète et surtout opérationnelle : comment fait-on pour comprendre ?  Elles contiennent également une contradiction : donner du sens ou acquérir le sens ? Un petit débat a lieu autour de cette question : où est le sens ?

Où est le sens ?

Réside-t-il dans la personne qui comprend ou plutôt dans la chose à comprendre ? Un petit débat philosophique s’en est suivi entre les partisans du « le sens est en moi et vient de moi » (donner du sens) et ceux qui tenaient pour « le sens est dans les choses à comprendre » (chercher le sens). Si c’est la personne qui détient le sens, elle le projette sur le monde, l’impose aux choses et aux autres : tyrannie, violence, conflit avec ceux qui donnent un autre sens…  Si au contraire le sens est dans les choses à comprendre, il appartient à l’homme d’aller l’y chercher, d’aller à sa conquête : humilité, curiosité, esprit de recherche et de collaboration. Qui a raison ? Un élève a proposé une solution à ce débat : « c’est l’homme qui possède les outils qui lui permettent d’acquérir  le sens qui est dans les choses ». On s’est mis d’accord sur cette option, en précisant que l’être humain était doté des moyens d’aller chercher et d’extraire le sens contenu dans les choses à comprendre : un objet, une situation, un texte…. 

Ce sont ces moyens de conquérir le sens du monde qui vont progressivement être mis au jour dans les exercices et démonstrations des deux journées.

Une fusée à trois étages pour explorer l’univers du sens.

Nous sommes alors entrés dans cette zone difficile à cerner qu’est l’activité mentale de compréhension, souvent confondue avec l’action directe de l’intelligence. La métaphore des "logiciels de l’apprentissage" a servi à faire comprendre cette distinction : l’activité de compréhension est constituée d’une série d’opérations mentales que tout le monde peut mener à bien à condition de les connaître et de les pratiquer méthodiquement.

Assises et premier étage de la fusée : « Comprendre c’est traduire… ».

Dès le départ et de manière incontournable, pour comprendre une chose il faut d’abord l'accueillir en soi, c.a.d. l'évoquer dans sa langue mentale personnelle. Cet accueil en évocation représente une véritable traduction : l'objet perçu devient un "objet mental", marqué par l'habitude évocative de chacun. Mais d’une manière plus précise encore, ces évocations doivent permettre d’installer la chose à comprendre dans un contexte particulier, un lieu de sens : soit l’espace, soit le temps, soit le mouvement, ou mieux encore les trois en étroite coordination. Un petit exercice très simple a mis en évidence cette procédure : "quel est le jour qui est l’avant-veille du lendemain d’aujourd’hui ?". Chacun à sa manière, "à sa guise", a évoqué et mémorisé cette question puis l’a traduite sous des formes très variées : qui a eu dans sa tête l’image d’un calendrier qu’il a pu parcourir soit vers la droite soit vers la gauche, qui a eu des images plus concrètes (ce qu’il a fait il y a deux jours, ce qu’il va faire demain…) dans lesquelles il pouvait avancer ou reculer selon les mots de la phrase (avenir devant lui, passé derrière), qui encore s’est tenu un petit dialogue intérieur pour identifier le sens des mots, d’autres les ont traduits en symboles mathématiques (-2, +1)… Chacun a ainsi utilisé à la fois sa langue mentale préférée (visuelle, verbale ou tactile/kinésthésique), son paramètre évocatif familier (concret, symbolique, liens logiques, relations imaginaires), mais aussi son "lieu de sens" favori (espace, temps ou mouvement). Les professeurs  ont eu ainsi un accès assez rapide au « profil pédagogique » de chaque élève qui s’est exprimé.

« … mais traduire, c’est trahir ».

Une fois réalisée cette traduction, il faut s’assurer que l’on n’a pas faussé, trahi le sens de l’objet à comprendre. Cette vérification s’opère par une confrontation/comparaison de la traduction opérée et de la forme originale mémorisée (c’est mentalement que ça se passe, pas avec les yeux, pas avec les oreilles ni les mains…) pour faire apparaître les points de ressemblance ou de différence entre les deux. Le jugement critique de chacun entre alors en jeu et les erreurs de sens peuvent être corrigées, plus ou moins rapidement selon les personnes et le degré de complexité de l’objet à comprendre. Là encore, le mouvement, qui permet de porter le regard alternativement sur l’un et l’autre de ces objets mentaux, va permettre "l’intuition du sens".

L’acte de compréhension recèle toujours une prise de risque. Des élèves peu confiants dans leurs ressources méconnues peuvent refuser de prendre ce risque en se réfugiant dans un apprentissage mécanique, en « faisant et refaisant » avec l’espoir d’une compréhension magique ne dépendant pas d’eux. Ils sont donc réduits à "recracher des connaissances mal digérées", réutilisées au petit bonheur et le plus souvent mal à propos. Certains élèves ont manifesté que c’était leur cas jusqu’alors : ils faisaient partie des plus réjouis à la fin du stage…

Un travail autour d’une définition du "développement" (sous la conduite et avec la validation du professeur d’H-G) a permis d’exercer ces premières opérations de la compréhension sur un objet scolaire. Puis une deuxième définition, le "développement durable", a permis d’organiser une confrontation pour faire apparaître les points de ressemblance et de différence avec un autre objet. Cette confrontation permet de mettre en relief les caractéristiques des deux concepts. Cet exercice a été très éprouvant pour certains élèves. C’est une activité apparemment fort peu familière pour eux… C’est là que le rôle du professeur est déterminant pour accompagner jusqu’à son terme cette opération délicate. Une troisième expérience a été conduite par le professeur d’économie autour de la notion d’organigramme en entreprise.

Deuxième étage de la fusée : "prendre" selon nos demandes de sens. Expliquer ou appliquer ?

Une phrase d’Antoine la Garanderie a servi à introduire ce deuxième étage : « On n’entend que ce qu’on attend », dans laquelle entendre peut être pris dans les deux sens : perception physique de sons (je te reçois cinq sur cinq) ou compréhension (j’entends bien ce que tu m'expliques). Un extrait de bande dessinée a permis de concrétiser cette partie un peu plus abstraite de la compréhension. Nous avons mis en évidence que chacun d’entre nous a une prédilection soit pour les explications, soit pour les applications de la chose à comprendre. Il s’agit là de deux demandes de sens très différentes, qui orientent chacun de nous dans des directions opposées : l’explication visant plutôt l’amont des causes, des origines, alors que l’application visera plutôt l’aval des mises en exercice ou des réutilisations futures. Ces "attentes de sens", appelées aussi "projets de sens" en gestion mentale, sont inscrites au fond de chacun de nous et colorent très fortement en le complétant le profil pédagogique personnel entrevu précédemment. Tous les élèves se sont reconnus par rapport à cette alternative, toujours source de potentialités mais aussi de limites… Quelques élèves ont reconnus être attirés par les deux projets sans pouvoir dire qu’elle était leur priorité (cela pourrait être repris et travaillé en entretien particulier ou en petit groupe : tutorat ?).

D’une façon très générale, toute créature vivante de la plus simple à la plus évoluée est animée d’une recherche du sens de son environnement, et cela pour une raison très simple : c’est un principe de survie. Ne pas comprendre son environnement expose à être victime de tous les risques qu’il contient, de tous les prédateurs. Ce principe de survie commun à tous les êtres vivants a été poussé au plus haut degré chez l’être humain. Son besoin primaire et vital est ainsi devenu un désir profond de comprendre le monde qui l’entoure, même lorsque sa sécurité purement matérielle n’est plus en question. C’est la source de toute activité intellectuelle. Elle s’exerce spontanément et de façon plus ou moins explicite dans les activités quotidiennes, familières. En est-il de même à l’école ? Et ces projets de sens spontanés suffisent-ils à assurer une compréhension suffisante des objets de l’école et la réussite dans leur réutilisation en toutes occasions dans le futur ?

Troisième étage de la fusée : la barque et les cinq questions de la compréhension.

S’il est incontournable de laisser s’exprimer nos projets de sens spontanés dans les activités scolaires, ils ne suffiront pas toujours à nous assurer une compréhension globale et complète permettant la réussite en toute occasion de réutilisation des acquis. Quelles seraient donc les opérations à mener dans cette perspective de réussite scolaire ?

La métaphore de la barque et de l’agent secret[i] a permis aux élèves de mettre à jour cinq grands secteurs de sens qu’il faut pouvoir explorer pour être prêt à toute éventualité de réutilisation : les cinq questions de la compréhension qui permettent d’extraire tous les sens contenus dans une chose à comprendre.

•   Sens d’identité, la formulation = c’est quoi ? Comment la formule-t- on ? Quelles sont les caractéristiques du concept ? Sa définition ? Cette question regroupe les questions traditionnelles : quoi ? qui ? où ? quand ?…

•   Sens de relation = avec quoi la relier, l’associer, la confronter pour la comparer ? Recherche d’acquis en mémoire que l’on peut rapprocher pour faire apparaître des rapports de similitude et de différence.

•   Sens d’explication, la raison causale  = Pourquoi ? Pour quelles raisons ? Cette question est très proche, au point qu’on les confonde parfois, de celle des origines : D’où vient-elle ? D’où l’a-t-on tirée ? , question privilégiée par certaines disciplines scientifiques à base expérimentation et d’induction.

•   Sens de finalisation, la raison finale, préparation aux transferts futurs : A quoi ça sert, pour quoi faire ? Ou cela mène-t-il ? Sens aussi de conséquence… Qu’est-ce que cela entraîne ?

•   Sens d’application, le mode d’emploi, les exercices : le comment s’en sert-on ? Cette question est la plus proche du concret et, pour certains élèves, c’est la seule qu'ils se posent et qu’ils peuvent concevoir… Un peu court, on le comprend bien.

Muni de ces cinq directions de questionnements, de projets de sens, l’élève peut être actif mentalement en toutes occasions. Il peut être réellement auteur de sa compréhension, acteur/conquérant du sens de ce qu’il a à comprendre. Il peut alors dépasser ses seuls besoins personnels de compréhension, "se dépasser", "progresser" pour accéder à une compréhension plus large et plus complète, plus universelle des objets scolaires. Des exercices à partir de définitions en littérature ont permis de mettre en évidence l’ensemble de ces opérations mentales désormais mieux connues d’eux. Ce travail a  recueilli l'adhésion générale malgré les difficultés rencontrées. Pour beaucoup  il s’agissait d’une véritable révélation. En effet, beaucoup, dans leur travail, se révèlent passifs devant toute compréhension, alors qu'elle exigerait d’eux une activité mentale structurée. Ils attendent que le sens leur soit fourni de l’extérieur, sans participation de leur part. Pour eux, c’est le professeur qui à charge de leur transmettre le sens (ce qui est impossible). Et s’ils ne comprennent pas, ce n’est donc pas de leur faute… Ils sont spectateurs de la compréhension des autres et non acteurs de leur propre compréhension. Bien peu motivant !

À noter que des élèves assez en retrait jusqu’alors se sont montrés particulièrement intéressés par ce dernier stage. Plusieurs ont même manifesté de réelles qualités de finesse… jusque là peu perçues par leurs professeurs. À voir dans les semaines à venir s’ils vont poursuivre leurs efforts sur le chemin de la conquête du sens : ils ont désormais une meilleure connaissance des moyens à leur disposition. 

La modification de leur « rapport à l’école ».

C’est un constat que font tous les chercheurs qui se penchent sur les difficultés scolaires de certaines populations d’élèves, du primaire aux études supérieures : ils ont un mauvais rapport à l’école et au savoir. Notre objectif dans cette classe est donc de faire évoluer ce rapport et de l’ajuster au mieux à la réalité de l’apprentissage scolaire. Une dernière séquence a permis à chaque élève de mesurer le chemin parcouru en ce domaine depuis septembre. Ils ont relu le Q-Sort travaillé au début du premier stage : Ce que je crois qu’il faut faire pour réussir au lycée  (voir message numéro 19 de ce blog). Quelle serait leur réponse actuellement ? Tous les élèves ont déclaré, avec une satisfaction apparente , avoir changé leurs réponses, ce qui traduit leur évolution dans la conception de l’école et du travail scolaire. C’est ce qui apparaît dans la plupart de leurs témoignages/bilan dont je joins quelques extraits significatifs. Objectif atteint donc sur ce point là.

Quelques témoignages d’élèves significatifs.

« J’ai appris à prendre mon temps, a bien relire, à bien réfléchir, à me poser des questions. Je me suis rendu compte que j’avais les capacités pour bien travailler, c’est juste que je ne m’en étais pas rendu compte avant. Maintenant, je vais plus prendre mon temps pour réfléchir, pour ne pas donner juste de minimum mais bien plus. Je me sens plus sûre de moi. J’ai déjà une idée de ma nouvelle méthode de travail. Je compte garder précieusement les fiches de stage. »

« J’ai appris comment comprendre, mémoriser, être autonome dans mon travail personnel ou à l’école, comment traduire un énoncé…. Pour cela je vais mettre en place et poser à chaque fois que je le peux les cinq questions que vous nous avez apprises. J’ai maintenant une autre vision de l’école. Je me sens libre de moi-même, serein et confiant pour la suite de mes études. »

 « Mon ressenti est positif pour les stages. J’ai découvert que je n’allais pas assez au fond des choses, que je prenais ce qu’on me donnait sans chercher plus loin. Dès à présent, je vais essayer de regarder plus loin, vers l’avenir, de me projeter. J’ai aussi découvert que je comprenais des choses mais mal, sans me poser les bonnes questions. Maintenant, j’ai compris, et je mets toutes les chances de mon côté pour y arriver. »

« Je retiens de tout cela que maintenant j’ai tous les outils pour bien réussir ma scolarité ainsi que ma vie et devenir autonome. J’ai plutôt un bon ressenti par rapport à ces stages qui m’ont fait évoluer et changer de points de vue sur pas mal de choses. »

« J’ai appris à réfléchir correctement, à mémoriser rapidement et facilement, à comprendre ce qu’est comprendre. Je ferai beaucoup d’efforts sur la réflexion et la compréhension. Mon autonomie nécessite beaucoup d’attention. Je comprends mieux ce qu’est l’école. »

« J’ai appris que pour comprendre, apprendre et mémoriser, il faut du temps. J’ai aussi appris que pour comprendre il y avait beaucoup plus de questions que je ne m’imaginais. J’ai beaucoup appris sur les méthodes mais aussi mon point de vue sur l’école a changé »

Enfin pour conclure, un message reçu sur Facebook vendredi soir : « Merci à vous de nous avoir transmis les clés du « mieux apprendre [ii]». On ne saurait mieux résumer ces trois stages.

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[i] voir dans « Accompagner le travail des adolescents avec la pédagogie des gestes mentaux », 2009, p. 198.

[ii] Cet élève qui a l'art de la formule est déjà l’auteur du «  réfléchir plus » (message 81 de ce blog)  pour communiquer sa réflexion aux autres, lors du stage de novembre.