jeudi 1 décembre 2016

104. Neurosciences et Gestion mentale : la suite.

Neurosciences et Gestion mentale : la suite.

Lorsque j’ai rédigé, en 2013, l’article « Gestion mentale et neurosciences cognitives » (voir message 67), je voulais montrer que les descriptions d’Antoine la Garanderie sur l’activité mentale consciente étaient très proches des travaux des neuroscientifiques les plus actuels, traitant, de leur côté, de l’activité neuronale. En fin d’article, je citais l’hypothèse d’Antonio Damasio sur l’étroite interdépendance de ces deux zones d’activité du cerveau humain, et sa demande de ne pas rejeter cette approche un peu nouvelle : « Le fait que les événements cérébraux soient corrélés avec les événements mentaux - nul ne le discute - et que ces derniers existent à l'intérieur du cerveau et soient inaccessibles à la mesure directe justifie une approche spéciale. »

Trois ans après, voici que le pas a été sauté, et que ces deux domaines de recherche, longtemps étrangers sinon hostiles l’un à l’autre, se trouvent réunis dans un petit ouvrage très facile d’accès : « Les petites bulles de l’attention, Se concentrer dans un monde de distractions. (Nov 2016. O. Jacob) », de Jean-Philippe Lachaux (déjà auteur de deux ouvrages sur l’attention, Le cerveau attentif en 2011, Le cerveau funambule en 2015).

La première partie, en forme de bande dessinée, présente pour des enfants ou des adolescents un fonctionnement simplifié des neurones, et de leur rôle dans l’apprentissage. Souvent drôles, ces petits chapitres, outre des explications simples mais claires sur le plan scientifique, donnent des indications précieuses pour discipliner son attention en toutes circonstances, et particulièrement en classe ou à sa table de travail. L’auteur traite de nos intentions, de fin et de moyens, d’images mentales…

La deuxième partie se fait encore plus explicite. à partir de la page 68, on trouve plusieurs passages qui ne surprendraient pas dans un manuel d’application de la gestion mentale. Exemples :
« Demande aux gens que tu connais s’ils voient parfois des images dans leur tête et à quoi elles leur servent. » Suivent alors des petits exercices : « Pour répondre, tu as dû faire apparaître une image sur le petit écran qui est dans ta tête : c’est ça, une image mentale. » Plus loin : « Certains s’entraînent à garder longtemps des images sur leur écran mental afin d’améliorer leur concentration. »

Un autre exercice demande de compter des points : « Est-ce que tu as entendu ta voix, dans ta tête, en train de compter : « 1,2,3… » ? C’est difficile de compter sans énoncer les nombres avec sa « petite voix », celle que personne n’entend à part nous. »

Et encore, au fil de la lecture :
« Les images mentales servent aussi à réfléchir, à comprendre, à imaginer et à expliquer. »
« L’écran mental sert très souvent en classe »
« L’écran mental est utile pour se rappeler certaines choses (comme la recette des crêpes) et pour travailler (dessiner un triangle) : il sert à ce que les chercheurs appellent la mémoire de travail (mémoire + travail : logique), tout comme la petite voix. »
« Les chercheurs ont montré que ceux qui ont une bonne mémoire de travail réussissent mieux en classe… C’est normal : elle sert tout le temps ! Bonne nouvelle, elle s’entraîne… »
« A chaque fois que tu imagines un mouvement dans ta tête, que personne ne peut voir, c’est une action mentale. » « Tout ce que tu fais « dans ta tête » est une action mentale. »
« La prochaine fois que tu fais un devoir, essaye d’identifier à quel moment tu as besoin de réaliser des actions mentales : soit pour dessiner sur ton écran, soit pour te dire des choses avec ta petite voix. Tu verras, cela arrive tout le temps ou presque : pour comprendre l’énoncé, pour réfléchir… D’ailleurs serais-tu capable de comprendre et de résoudre les deux problèmes suivants sans rien dessiner sur ton écran mental ? » Suivent des exercices du type de ceux que nous faisons faire en stage… (Voir message précédent, numéro 103 : "Peut-on apprendre à réfléchir ?")
« Il est bien difficile de réfléchir sans images ni actions mentales. »
« Comme l’écran mental, la petite voix est souvent très utile : essaye de retenir une chanson ou apprendre par cœur sans la petite voix : impossible ! »

Jean-Philippe Lachaux n’utilise pas le mot « projet » mais celui d’intention, toutefois il en donne une description qui nous est familière : « C’est difficile de n’avoir vraiment aucune intention : on est toujours un peu en train de chercher à faire quelque chose. Quand tu marches, c’est pour aller quelque part ; quand tu parles, c’est pour exprimer quelque chose… Ça t’arrive, de ne vraiment rien chercher à faire du tout ? (…) Une intention, c’est donc quelque chose qu’on a vraiment décidé de faire. »

Pour faire comprendre le rôle de l’intention, en scientifique il utilise les fonctions de la zone prè-frontale du cerveau, décrites dans la BD, et ce qu’il appelle les neurones-chefs, ceux qui anticipent une action en l’imaginant à l’avance et qui organisent l’activité d’autres réseaux de neurones plus spécialisés :
« Comment réveiller ses neurones-chefs ? Il y a une façon simple, qui consiste à avoir une idée très claire de ce qu’on cherche à faire. Par exemple, si tu cherches à compter des « e » dans une phrase, tu peux imaginer la forme du «e» sur ton écran mental et ensuite regarder chaque mot l’un après l’autre. Pour mettre la table, tu peux imaginer à quoi elle devra ressembler une fois qu’elle sera mise, avec les assiettes, couverts, verres, etc. »
« Les neurones-chefs adorent les images mentales, car elles leur suffisent souvent à trouver par eux-mêmes une manière d’arriver au résultat que tu souhaites… À condition que ce ne soit pas trop compliqué : c’est pour cela que mieux vaut toujours avoir des intentions simples et claires. »
« Tes neurones-chef sont surtout efficaces quand ton intention est très claire et très simple. »

Enfin, une dernière chose sur laquelle j’insiste personnellement beaucoup et qui est à l’origine de Pégase : on ne peut pas se concentrer sur deux choses à la fois, donc il faut former un projet précis pour chaque action à mener, un projet pour chaque action d’apprentissage clairement spécifiée :
« Rester concentré, c’est rester connecté. Malheureusement, on ne peut pas être connecté à deux choses à la fois. »
« Quand tu essayes de faire deux choses à la fois qui demandent chacune un neurone-chef, ton cerveau n’arrive pas à les mélanger (…) Il zappe en favorisant un neurone-chef à la fois. Le zapping, c’est une réaction naturelle du cerveau quand on lui propose plusieurs choses en même temps qui demandent toutes de l’attention. »
On pourra rapprocher ces dernières déclarations des travaux scientifiques décrits dans la vidéo d’Arte qui fait l’objet de mon message 102 : "Attention et cerveau".
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Bien entendu, ce bref aperçu n’épuise pas les richesses de ce petit livre « à mettre entre toutes les mains », notamment de nos enfants en difficultés d’attention et de concentration… comme notre société sait si bien en fabriquer aujourd’hui !
Bien sûr aussi, malgré ses ouvertures très « GM », l’auteur ne manque pas de nous surprendre parfois comme par exemple ici : « La petite voix, c’est la radio du cerveau. Quant elle se met en marche avec l’écran mental, c’est la totale, tu es complètement dans la lune. » On présume que, ancien élève de Polytechnique, il a, au cours de ses études, utilisé ensemble ses évocations visuelles et ses évocations verbales pour sa compréhension, sa réflexion, etc., sans être accusé de distraction ! Il semble en effet ne considérer l’usage efficace des images mentales qu’en rapport avec une perception extérieure. Mais peut-être que pour des enfants particulièrement « déconnectés », c’est une étape importante ? Ce point est évidemment un sujet de discussion…
Par ailleurs, ce livre ne rend pas compte de la profonde richesse et de l’étendue de la gestion mentale, notamment au niveau des orientations sous-jacentes de la conscience cognitive, ces « tendances » d’Albert Burloud dans lesquelles s'originent ce qu'Antoine de la Garanderie nomme les structures de projet de sens et qui sont si importantes pour la personnalisation de l’activité mentale, alors que pour l’essentiel le fonctionnement (mais pas le développement) neuronal du cerveau humain est identique pour tous… Jusqu’à preuve du contraire.

Il est toutefois (ré)confortant pour nous, formateurs, praticiens ou simples utilisateurs de la gestion mentale, de voir ainsi les recherches scientifiques actuelles valider a posteriori des découvertes expérimentales psychologiques et philosophiques dont nous constatons chaque jour la pertinence et l’efficacité dans notre accompagnement de jeunes ou d’adultes en difficulté d’apprentissage ou, plus largement, de relation au monde. Alors que, dans le même temps, certains nous proposent, en guise d’ultime application pédagogique des plus récents travaux des neuroscientifiques, les Intelligences Multiples d’Howard Gardner, dont les premières publications (1983) sont contemporaines, faut-il le rappeler, de celles d’Antoine la Garanderie… Mais il est vrai qu’il est plus facile de tester et de catégoriser les enfants en fonction de supposées intelligences innées, plutôt que de les aider à découvrir au plus profond d’eux-mêmes leurs spécificités ignorées et à les développer de façon personnalisante.

103 - PEUT-ON APPRENDRE A REFLECHIR ?


 Peut-on enseigner la réflexion aux élèves de lycée ?

Récit d'un stage en classe de seconde.

En matière d’évaluation il y a un principe (sauf en évaluation diagnostique ) : on ne peut évaluer  que ce que l’on a enseigné ou formé. Or, au lycée, et même avant, qu’évalue-t-on dans les travaux des élèves ? Non pas une restitution de leurs connaissances (« ce n’est pas ce j’attends de vous ! »), mais une capacité à les mobiliser à bon escient. Et cette capacité est conditionnée par la qualité de leur réflexion dans la résolution d’un problème, activité purement mentale qui n'est évaluable que dans l'expression, notamment écrite, qui la suit. La réflexion, c'est dans la tête ; sur la copie, c'est seulement son expression, sa "communication à autrui".

Pourtant, l’enseignement et la formation à la pratique de la réflexion n’est jamais à l’ordre du jour, ni des programmes officiels ni des pratiques enseignantes… qui ne concernent que de vagues exhortations "Réfléchissez bien !"  ou l'évaluation de sa seule expression. D'où des difficultés sans solution pour certains élèves, toujours à la base de leur découragement, de leur perte de confiance en eux-mêmes et en leurs capacités et finalement, pour beaucoup, leur rejet plus ou moins déclaré du monde scolaire dans lequel leur intelligence se trouve si peu valorisée.

Mon objectif pour ce stage était donc d’initier les élèves à l’activité réflexive méthodique dans la résolution de problème, toujours suivie au lycée d’une communication élaborée, orale et écrite.

Après avoir réactualisé les acquis du stage précédent, dans lequel nous avions travaillé les activités mentales d’attention et de mémorisation, geste mental qui vise un avenir qui restait à identifier, j’ai demandé aux élèves de préciser quelles étaient leurs difficultés à l’heure actuelle. Comme je m’y attendais, les troubles liés à un manque de réflexion sont apparus sous diverses formulations : difficulté à réutiliser des connaissances pourtant apprises (au moins au jugement des élèves…), troubles de la mémoire au moment des contrôles, difficulté à organiser et à structurer sa pensée et à la communiquer clairement, tentation de fuite devant toute situation problématique…

Réflexion naturelle et réflexion culturelle.
J’ai introduit cette année une distinction entre
·         une réflexion « naturelle », à base de logique intuitive, appliquée à des objets concrets ou des situations familières (on pense à ces enfants si dégourdis hors l’école, parfois très experts dans certains jeux élaborés : échecs, rubik's cubes… mais qui se révèlent si maladroits dans les travaux scolaires dont ils finissent par se détourner à force d’y échouer),
·         et une réflexion « scolaire », méthodique et structurée, plus « culturelle », puisque faisant intervenir systématiquement des contenus abstraits et généraux : objet scolaires par excellence, eux aussi soumis à un apprentissage méthodique préalable.

De nombreux exercices ont permis aux élèves de mettre au jour leur démarche réflexive naturelle, et d'y reconnaître des "pannes" de fonctionnement. Et particulièrement, ils sont pu découvrir l’incontournable obligation de tenir compte de tous les éléments d’un énoncé ou d’une situation, aussi simple et concret soient-ils. Beaucoup ont signalé dans leur bilan qu'ils lisaient beaucoup trop vite les énoncés, ce qui provoquait blocage ou confusion dans leur activité mentale, même pour des problèmes très simples.

Ensuite nous avons abordé le geste mental de réflexion « culturelle », appliquée  à des situations scolaires, avec utilisation de règles et de connaissances générales (voir message numéro 18). Là encore l’étape de la lecture d’énoncé est apparue dans toute sa spécificité et son absolue nécessité. Et aussi l’incontournable obligation d’avoir en mémoire les énoncés des règles, des formules ou des définitions apprises au préalable, pour les « déstocker » au moment opportun, et cela à deux niveaux :
    pour s'assurer soi-même et s’appuyer sur des connaissances solides et rigoureusement mémorisées dont le seul "mode d'emploi", automatisé par la répétition d'exercices, ne suffit plus : s'il permet de trouver un résultat, même bon, il ne permet pas de le "justifier", ni pour soi ni pour les autres ;
  • pour pouvoir présenter un argumentaire solide à ses auditeurs ou à ses lecteurs lorsque l’on veut les convaincre en leur faisant « entendre raison ». Ce sont ces règles, définitions, formules, etc. qui sont les arguments qu’on attend qu'ils mobilisent dans leur communication orale ou écrite.

La communication orale ou écrite.
Dès les premiers exercices, lorsque les élèves, tirés au sort, ont été amenés à proposer leur solution, leur difficulté à s’exprimer clairement leur est aussitôt apparue dans toute sa cruauté : « A quoi ça sert d’être génial si personne n’en sait jamais rien ? » est devenu un slogan qui leur a permis de comprendre qu'après avoir trouvé une solution à un problème, il faut de nouveau réfléchir à savoir comment la transmettre à d'autres que soi.

Par la suite, des exercices résolus en petits groupes, ont amené les élèves à mettre en commun leurs moyens d’expression de façon à ce que chacun puisse présenter une communication orale à peu près correcte.

Enfin, l’habituel exercice de communication écrite et de co-correction a terminé le stage avec des prises de conscience très fortes de la part de beaucoup d’élèves sur le sens de l’expression écrite : se préoccuper des besoins de celui qui va lire au-delà de ce que l’on veut exprimer soi-même.

Extraits du bilan des élèves.

 J’ai trouvé des éléments de résolution à mes difficultés : moins de précipitation, prendre le temps dans la lecture des énoncés ; regrouper les informations et les connaissances, avec un peu plus d’ordre. J’ai découvert les étapes d’une bonne réflexion.

J’ai compris que je devais prendre du temps pour lire les consignes, les analyser, que je devais chercher dans ma mémoire et y choisir les connaissances à utiliser. Mes difficultés sont un peu résolues : je faisais des hors sujet, je ne comprenais pas les consignes, je n’allais pas chercher dans mes connaissances, je ne prenais pas aussi le temps de les comprendre car j’allais trop vite. J’ai compris qu’il fallait me faire des images pour mieux comprendre et mieux apprendre. Ma grande découverte c’est que je ne faisais pas d’images dans ma tête pour comprendre la question posée ni pour comprendre un texte, ni pour comprendre des règles de grammaire et mieux les retenir pour mieux réussir.

Ce stage m’a intéressé car j’ai appris à aborder un problème, à bien lire un énoncé, à bien m’exprimer. Vous avez réussi à nous faire travailler tout en nous amusant, par exemple lorsque nous avons dessiné. Je n’arrivais pas à m’exprimer correctement, et maintenant j’y arrive mieux. Lorsque je trouvais un résultat dans un problème, je n’arrivais pas à l’exprimer correctement à l’écrit et maintenant j’y arrive un peu mieux.

Le fait de faire des groupes pour résoudre des petits problèmes, le fait qu’on pouvait s’expliquer entre nous, ça me permettait de mieux comprendre en expliquant moi-même aux autres. Ensuite la situation à l’écrit m’a permis de faire comme si c’était une personne qui devait lire à ma place. J’ai appris à mieux m’exprimer et à prendre mon temps pour lire un énoncé, et aussi quand on a fait le dessin pour guider une autre personne. Je n’arrivais pas à m’exprimer de sorte que les autres ne comprennent : j’y arrive un peu mieux. Je vais prendre un peu plus de temps pour comprendre l’énoncé, l’imaginer dans ma tête, structurer mes idées. J’ai aussi vu qu’on pouvait travailler et comprendre tout en s’amusant.

Ce qui m’a surtout intéressé c’est pour résoudre les problèmes : j’ai appris à ne pas aller trop vite, à bien relire et à évoquer les consignes. Le fait d’avoir travaillé en groupe m’a beaucoup plu car quand je ne comprenais pas, les autres m’expliquaient. Se poser un problème, une question auquel il faudra répondre dans un problème m’a beaucoup aidé. Je n’arrivais pas à bien développer mes réponses, à bien expliquer : ce stage m’a permis de résoudre ces difficultés. J’ai appris à mieux m’expliquer, a bien mentaliser les consignes, mais je retiens surtout qu’il faut que j’aille moins vite.

La vitesse, la précipitation, l’expression difficile, trier les informations dans un problème, toutes mes difficultés ont été résolues. Durant ce stage ma principale découverte a été ma mauvaise lecture des consignes : j’ai oublié deux fois de suite le mot principal de l’énoncé. Cela m’a appris à ne pas me précipiter et à bien évoquer la totalité de l’énoncé.

Pendant ce stage j’ai découvert de nouvelles choses sur moi-même, et surtout j’ai compris pourquoi j’étais souvent hors sujet dans mes rédactions : c’est parce que je m’exprime mal. Mes difficultés ont en partie été résolues, surtout comment gérer mon temps lors des contrôles. Soit j’allais trop vite, donc je finissais trop tôt et j’avais une mauvaise note, soit je cherchais trop alors que c’était tout simple et du coup je ne finissais pas mon contrôle en entier. Je vais essayer de me mettre à la place des autres pour essayer de mieux m’exprimer, car avec certains exercices et certaines activités, je me suis rendu compte que je n’étais pas toujours très claire dans mes propos. Et aussi je vais utiliser la technique de lecture d’énoncés et de réflexion (évocation, problématique, mémoire…).

Ce que nous avons fait pendant ce stage ciblait bien mes difficultés. Elles ne sont pas entièrement résolues mais en mettant en pratique le maximum de ce que j’ai appris j’espère pouvoir les résoudre, surtout pour la lecture des énoncés. Cette méthode m’a beaucoup aidé et aussi de m’entraîner pour mieux m’exprimer et pour que les personnes autour de moi comprennent ce que j’ai à dire. Ma principale découverte a été que je peux mettre des énoncés dans ma tête et que cela m’aide pour résoudre des exercices ou des problèmes. Et aussi que je pouvais me servir de choses qui n’ont rien à voir avec le lycée pour résoudre des exercices et des problèmes scolaires.

J’ai appris comment mieux comprendre une question, souvent je ne prenais pas le temps de lire les énoncés. Je vais maintenant me mettre à la place des autres quand je rédige une réponse et prendre plus le temps de lire et de comprendre les questions.

Ce stage m’a ouvert les yeux sur la manière de lire un énoncé. La bonne technique à adopter pour bien le comprendre. Je me suis rendu compte que les règles étaient très importantes pour pouvoir bien me retrouver dans ma tête lorsque je dois résoudre un problème. Ces stages me donnent beaucoup de méthodes qui me sont très utiles pour mes années de lycée.

Ma principale découverte, c’est la méthode pour mémoriser les cours et aussi de bien pouvoir m’exprimer pour les autres. Ce stage est nourrissant car on se découvre beaucoup, je me rends compte que l’on ne se connaît pas vraiment.

J’ai été intéressé plus à certaines explications que d’autres. Par exemple, la lecture des consignes et la manière dont les élèves voient les choses et les mettent sur leur copie et la manière dont les professeurs les voient quand ils corrigent. J’ai des difficultés dans l’attention en classe, j’ai du mal à être attentif et à me concentrer. Aussi je me précipitais un peu et j’avais du mal à prendre le temps : je vais essayer d’employer les méthodes vues au stage pour corriger tout cela. Je décide d’approfondir la lecture des consignes et de les retenir pour mieux les comprendre.

J’ai appris à lire les énoncés, et surtout comment un exercice était différent d’un problème. Pendant les contrôles, les exercices ou les problèmes, j’utiliserai maintenant toutes les consignes pour ne pas oublier une information.

On a fait des activités et des petits problèmes qui nous ont montré que même si le résultat est juste on ne l’exprime pas correctement. Mes difficultés (avant) : comprendre correctement ce que le professeur attend de nous dans un énoncé et ne pas faire de hors sujet. Elles ont été résolues par ce stage.

Ce stage m’a beaucoup intéressé car il y a beaucoup de choses qui se sont débloquées et éclaircies dans ma tête. J’ai plus de confiance en moi et en mes capacités pour résoudre des problèmes et des exercices. Je décide d’appliquer la méthode de poser mon stylo et de prendre 10 minutes pour comprendre un énoncé et je décide de me mettre à la place de l’autre avant de faire quoi que ce soit pour être sûre de m’être fait comprendre. Ma principale découverte est de voir que je suis capable de faire tout un schéma dans ma tête pour arriver à une réponse correcte et à peu près bien formulée et de voir que je n’étais pas si nulle que ce que je pensais.

Ma principale découverte a été de voir que je suis tout à fait capable de bien travailler.

J’ai découvert la lecture d’énoncés et que je lisais trop vite et donc que je passais à côté des éléments importants. Mes difficultés ont diminué car je prends plus mon temps. Je décide de faire dès demain les étapes de la lecture d’énoncés et de me mettre à la place des autres lorsque je rédige.

Ce stage m’a permis de prendre conscience que je dois améliorer ma rédaction car « ça ne sert à rien d’être génial si personne ne le sait ». J’ai décidé d’essayer d’améliorer mon mode de rédaction afin d’être plus compréhensible.
PS. J’ai découvert que j’étais génial mais que personne ne le savait.



189 - "Si l’on veut permettre à un être humain d’être reconnu comme une personne, il faut lui donner les moyens pour qu’il y parvienne"

Je publie aujourd'hui un autre texte, déjà ancien, extrait de mon fond documentaire personnel. Un de ces textes qui ont nourri ma "...