152 - Gestion mentale et orientation ou quand un jeune aligne son projet d'être et son projet de vie : ce qu'il ressent.

La vidéo que je me mets aujourd’hui sur mon blog me tient particulièrement à cœur. On y entend un de mes anciens stagiaires de la classe de méthodologie de Toulouse dont j’ai souvent parlé ici. Ce jeune homme de 24 ans retrace, à ma demande, son parcours scolaire et ce qui l’a amené à un changement radical d'orientation professionnelle : le choix - inattendu après 6 ans d’études supérieures pourtant réussies - de son véritable projet de vie plus en accord - « aligné », dit-il dans une bien belle image, - avec son « pouvoir être » contre lequel, inconsciemment, il menait sa vie, comme si jusqu'alors il vivait "à contre-courant" de lui-même. Il avait pressenti la libération,10 ans plus tôt, de ce pouvoir, cette possibilité d'être lui-même dans l’exercice des projets d’actes de connaissance et la reconnaissance de ses projets de sens découverts avec moi pendant cette année de seconde. Comme il le dit, cette découverte a libéré ses capacités d'accès au sens qui étaient comme « confinées », comme anesthésiées par les pédagogies, peu respectueuses de son identité cognitive, qu’il avait subies jusque-là. Mais son pouvoir être lui-même attendait encore le moment d'être pleinement libéré par sa courageuse décision.

En l’écoutant, on ne peut s’empêcher de penser à la phrase de Pindare : « Deviens ce que tu es » reprise plus tard par Nietzsche, pour signifier que l’homme doit se dépasser lui-même pour trouver son être véritable et travailler, lutter même parfois, pour le faire advenir. Ce que l’on a oublié, c’est la suite de cette phrase telle que Pindare l’avait formulée en son temps : « Deviens ce que tu es quand tu l’auras découvert (ou "appris" selon les traductions) ». En quelques sorte, s'inventer après s'être découvert !

C’est donc bien les deux temps de ce processus de la créativité qu’il faut avoir en tête pour en tirer les leçons propres à l’éducation d’un enfant. D’abord lui permettre de se découvrir, de "s’apprendre" dans ses activités, scolaires notamment (un de mes anciens stagiaires d’été ne disait-il pas : « ici on apprend à s’apprendre » ?). Bien sûr on pense alors à Socrate et à son « Connais-toi toi-même », préalable à tout "devenir soi-même". Se comprendre soi-même pour comprendre/en comprenant le monde. Incontournable de toute vraie connaissance.

Mais une autre distinction est à considérer : le "ce que tu es" peut aussi se comprendre comme un "qui tu es ". En suivant Hannah Arendt, on peut penser que le "ce que" correspond aux qualités propres d’une personne, sa personnalité cognitive, ses projets de sens spontanés : à ce que l’on peut voir ou pourrait voir de la personne de l’extérieur. Alors que le "qui" renvoie plutôt à l’être lui-même, qui ne se connaît pas, que les autres ne voient pas, qu’il s’agit donc de découvrir, et qui, une fois "appris", reste encore à actualiser, à laisser advenir, à risquer dans le monde réel en dépit de tous les obstacles dressés sur sa route. Et cela peut prendre du temps. Thomas nous dit qu’il y a mis une dizaine d’années. C’est peu au regard de ce que d’autres mettent à cette découverte fondamentale qui parfois bouleverse tant leur vie professionnelle ou sociale... bien après le temps de leur jeunesse. On ne connaît ni le jour ni l’heure de l’éclosion soudaine du projet d’être, du projet de vie d’une personne. Bonne leçon pour l’éducateur : faire confiance au temps, ne pas aller plus vite que la musique.

Thomas raconte aussi la difficulté dans notre époque tellement tournée vers l’utilitaire, le facile et le rapide, le rentable, la sécurité... d’admettre et de faire valoir un projet d’être hors des chemins valorisés et dûment balisés par la société, la famille, les professeurs,  les amis, les "conseilleurs" de toutes sortes, etc. Il faut un vrai travail sur soi, un vrai courage même parfois, pour extraire de cette gangue paralysante la vérité de son projet d’être, ce " précieux" si soigneusement caché. 

Avec des mots simples Thomas nous met sur la voie. Les graines semées au temps de la découverte de ses capacités propres, de l’acceptation de sa différence et de ses limites, mais aussi de l’assurance de ses possibilités de développement, ont fait leur travail discrètement, patiemment, dans sa conscience pas encore tout à fait prête à les faire germer sur le moment même de leur révélation. 

Il signale aussi l’importance de l’accompagnement d’autrui, de sa famille, de ses professeurs de seconde formés à la gestion mentale, de nos stages avec leurs temps de silence introspectif et les questions que je l'ai aidé à se poser, avec ses camarades, jusqu’à celle-ci, fondamentale : "qui veux-tu être ?", plus essentielle que le seul et banal  "que veux-tu faire ?" ou que le si frustrant "que peux- tu faire ?" pourtant si habituel dans la démarche d'orientation scolaire.

Chaque être humain cache un secret que lui seul peut connaître, mais qu’il ne peut découvrir qu’avec l’aide d’autrui. Belle mission pour tout éducateur que d’accompagner un enfant, un adolescent, un jeune homme dans la libération de son pouvoir être jusqu’à son "alignement" avec son projet d’être, son projet de vie !

Au cours de l’échange téléphonique qui a suivi la réception de la vidéo, Thomas m’a confié que son mal de dos chronique, soigné depuis l’enfance par diverses thérapies, ostéopathie ou autres approches à la mode, avait soudainement et totalement disparu, à la grande surprise de son thérapeute actuel, à compter du jour de son "eurêka", de son "alignement", de son épiphanie ! Il est vrai que lorsque l'on vit à contre- courant de soi-même on peut parfois "en avoir plein le dos". Tant le corps et l’esprit ne font qu’un…

Voici donc une bien belle illustration de ce qu'écrivait Antoine de LA GARANDERIE dans  "Plaisir de connaître. Bonheur d'être. Une pédagogie de l'accompagnement" (Chronique Sociale. 2004) : « Il existe chez l'être humain un formidable appétit cognitif… il faut le libérer dans les consciences. Cet appétit peut alors procurer les plaisirs qui sont de son ressort, se développer en désir, s'accomplir en bonheur. »

Merci Thomas pour ton beau et si utile témoignage.

151 - Quand Pégase faisait (r)entrer la Gestion mentale dans l'Education Nationale.

Fin de la sixième semaine de confinement. Poursuite de la mise en ordre de mes archives. Quand le futur est à ce point incertain et inquiétant, quand le présent est à ce point à l’arrêt, que reste-t-il sinon la relecture du passé pour en tirer motivation et espérance pour l’avenir ? En revisitant mon blog pour le mettre à jour, je retrouve les vidéos réalisées, il y a 10 ans, par les techniciens du CRDP de Rouen lors de la présentation de Pégase dans le cadre d’une journée interacadémique sur le thème de l’accompagnement des élèves au lycée. François Didier, alors doyen de l’inspection académique de Normandie, en était l’organisateur. Cette visibilité inhabituelle de la gestion mentale dans l'Éducation nationale vaut quelques mots d'explication.

J’avais rencontré François deux ans auparavant, tout à fait par hasard, lors d’un séjour chez des cousins communs en Gironde. Je revenais tout juste du super stage de prérentrée organisé conjointement par If Rhône-Alpes et l’ANPEIP (Association Nationale Pour les Enfants Intellectuellement Précoces) près d’Annecy, avec le Mont-Blanc en toile de fond de nos salles de travail. J’avais comme d’habitude le groupe des grands, élèves de toutes séries, classique ou technologique, en Première ou Terminale ainsi que de première année d’Enseignement Supérieur. Je m’étais régalé avec cette quinzaine de « zèbres » tellement demandeurs de sens et par là tellement attachants (j'ai suivi quelques-uns d'entre eux pendant plusieurs années et on en retrouve des traces dans ce blog). J’avais fortement ressenti leur douloureux désarroi devant des exigences scolaires qu’ils ne comprenaient pas et dans lesquelles ils n’arrivaient pas à investir leur si vive et si abondante intelligence.

Ces jeunes avaient littéralement dévoré ce que je leur proposais de gestes mentaux, de projets de sens et de la bonne manière de les utiliser dans leur apprentissage. Leur enthousiasme devant ces découvertes et les voies de salut qu’elles représentaient pour eux était sidérant. Il n’était pas vraiment inhabituel pour moi, mais dans cette situation particulière il avait une intensité peu ordinaire. Le remue-méninges permanent, les connexions logiques à l' infini, les questionnements les plus inattendus, le changement profond opéré dans leur conscience, toute cette activité intérieure intense était visible au fil des heures : leur maintien corporel, un peu en retrait, légèrement avachi du début du stage (« encore de l’école… ») laissait progressivement la place au redressement du corps, de la tête particulièrement, et à des regards qui devenaient de plus en plus lumineux avec le temps.

Encore tout empli des émotions de ce stage, j’en parlais facilement autour de moi. François Didier ayant montré son intérêt pour ce que je lui racontais (je ne l’avais jamais vu et j’ignorais au début sa qualité d’IPR), j’abondais dans les détails et ses questions me poussaient toujours un peu plus loin.François m’incita alors très vivement à écrire cette expérience et le contenu de ce que je proposais aux élèves, en vue de la transmettre plus largement, notamment aux professeurs dont il avait la charge. Telle est l’origine de l’écriture d’  « Accompagner… », projet qui était en moi depuis longtemps manquant juste d'un élément déclencheur décisif.

Mais le rôle de François ne s’arrête pas là. Pendant l’année suivante, mon travail d’écriture avait besoin que quelqu’un d’étranger à la gestion mentale en fasse une lecture critique. Il m’avait mis en contact avec son assistante, professeur de français en lycée et chargée de la formation de ses collègues. Je leur ai envoyé régulièrement mes travaux au fur et à mesure de leur avancée, ainsi qu’à Antoine de la Garanderie. Leurs remarques et questions, tout comme le soutien d’Antoine lui-même, m’ont beaucoup aidé dans le maintien de ma motivation et dans mon souci d’atteindre un public peu familier de notre approche mentaliste de l’apprentissage et de la pédagogie.

Puis après la parution d’Accompagner... en juin 2009 (le 18… comme un petit clin d’œil), François Didier a encore une fois été l’instrument du destin en m’invitant à participer à la journée qu’il organisait à Rouen autour de l’Accompagnement des élèves et de l’opération dont il était la cheville ouvrière : « Réussir en seconde ». C’est ainsi que je me suis retrouvé être l’ orateur principal de ce rassemblement devant un public trié sur le volet : outre le recteur d’Académie invitante, étaient présents des IPR des trois académies voisines (Rouen, Caen, Versailles), des Proviseurs, des Conseillers d’Orientation et bien sûr des équipes de Professeurs engagés dans diverses actions d’accompagnement. Pouvait-on rêver meilleur public pour faire valoir l’intérêt des travaux de La Garanderie dans l’Éducation nationale ?

C’est cette présentation, filmée puis très astucieusement montée par les techniciens du CRDP, que je vous présente aujourd’hui en quatre parties dont voici le détail :

Conférence ROUEN Introduction. Qui je suis et d'où je parle.

Conférence ROUEN 1° partie. Projet Mental et Évocation, Pédagogie des Gestes Mentaux

Conférence ROUEN 2° partie. Attention, compréhension, mémorisation, Restituer ou Réutiliser ?

Conférence ROUEN 3° partie. Réflexion en résolution de problème, Expression, écrit et oral.

150 - Comment faire pour réfléchir ? Vidéos de la découverte collective de la réflexion par un groupe de lycéens.

Mes trois précédents messages concernent, d’une manière ou d’une autre, le geste mental de réflexion, ses difficultés ou ses passages obligés. Le dernier a eu un écho particulièrement large auprès de mes lecteurs de tous pays. J’y renvoyais à un article sur l’apprentissage de ce geste si important, et surtout à des vidéos que j’avais mises dans la page « Spécial enseignant », elle aussi très sollicitée, quoique déjà un peu ancienne. Toutefois, je n'étais pas pleinement satisfait de la réponse que j'apportais à mon interrogation des années 1970 : comment aider un élève à choisir la bonne connaissance au moment d'un devoir, d'un examen ? 

Aujourd’hui, je veux préciser cette réponse et en faciliter l'accès au plus grand nombre. Je remets donc en ligne ces vidéos rafraîchies et réduites à trois seulement. J’y ai notamment retravaillé le son (l’image est un repiquage des vidéocassettes d’origine… on s’en rendra vite compte…). Je voulais qu’on entende plus clairement les formulations des élèves, si importantes par leur sincérité et leur réalisme (regardez bien leurs regards, leurs expressions quand ils parlent ou quand ils écoutent attentivement). Elles sont un élément essentiel de ces vidéos, et un contrepoint indispensable et très éclairant à mes propres explications de ce geste complexe tellement important pour la réussite en toutes disciplines et pourtant sujet à tant d’ignorance ou de fausses interprétations.

Le contexte des vidéos.

Ces vidéos ont été tournées lors d’une séquence d’une matinée entière, lors du stage de prérentrée d’août 2003 organisé par l’Association Initiative Formation Midi-Pyrénées-Aquitaine, avec Christiane Pébrel et son équipe toulousaine (voir mon message 17). Une équipe de cinéastes avait été chargée de filmer certaines séquences (destinées à de futures formations) et avait pour cela transformé une des salles de classe en studio de fortune. 

Mon groupe était constitué de lycéens de seconde ou de première, scientifique, littéraire ou économique. C’était le quatrième jour du stage. Les deux premiers jours avaient été consacrés à la découverte des gestes mentaux d’évocation et de mise en projet, d’attention et de mémorisation (le premier "rouage" de Pégase). Le troisième jour était consacré à une randonnée qui coupait la semaine et permettait une aération bienvenue. Le quatrième jour était celui que je consacrais habituellement à la réflexion, geste central de la réussite au lycée (deuxième rouage de Pégase). C’est donc cette séquence qui a été filmée. Il faisait très chaud (canicule plus projecteurs…). Les cinéastes avaient recommandé aux jeunes (avant que j’arrive) de ne pas trop bouger, d'éviter les bruits parasites, la salle étant très sonore. Cette recommandation ajoutée à la chaleur et à la difficulté de la séquence elle-même, explique l’apparente passivité physique du groupe. Mais les témoignages, recueillis tout au long de la matinée, prouvent que leur activité intérieure était bien réelle et pertinente.

Chaque groupe d’âge de ce stage avait eu un créneau pour être filmé. Il se trouve que le groupe qui nous succédait ayant déclaré forfait, la séquence de « digestion » a été rajoutée au dernier moment (troisième vidéo), après une pause et avec l’accord des jeunes, pourtant éprouvés par les 90 minutes précédentes. Et heureusement, car cette séance est peut-être la plus intéressante, car on y voit se vivre en direct le « conflit cognitif » qui se déroule en chaque conscience après la découverte de ces gestes mentaux. Les élèves se rendent compte qu’ils les pratiquent inconsciemment, parfois même avec une grande efficacité, dans leurs activités ordinaires. Comme le dit l’un d’eux, il s’agit d’une découverte plus que d’un apprentissage. Le transfert de ce geste dans leurs activités scolaires est donc l’enjeu de ce travail. L’arbitrage individuel du conflit est la condition de ce transfert, malgré l’inconfort qui accompagne toujours un changement parfois assez radical.

Remarque : La personne que l’on voit prendre des notes derrière les jeunes (qui en sont prévenus) est une observatrice qui suivait le groupe avec moi. Ce genre de stage permet à des personnes en formation de gestion mentale d’observer des formateurs expérimentés. Leur participation active est de noter les témoignages des stagiaires de manière à pouvoir nourrir le bilan final que l’on fait avec chacun d’eux le dernier jour.

Personnellement, je poursuivais deux objectifs : faire découvrir le mieux possible aux élèves ce geste mental complexe, et, au delà, m’adresser à de futurs utilisateurs des vidéos, formateurs, professeurs en formation etc.

Sommaire des vidéos.

L’ensemble dure 2h18, avec une pause avant la troisième séance. Cela peut paraître long. Mais pas plus qu’une matinée ordinaire de cours… Le tout est réparti en trois unités dont voici le détail avec le minutage de certains sujets importants :

Première vidéo (durée 38 minutes). Introduction au geste mental de réflexion.

00.00 : Présentation, rajoutée en 2007.

02.50 : Pause évocative initiale (voir Message 62) : les élèves sont invités à faire remonter en eux le souvenir des séquences précédentes (évocations, projet mental, attention, mémorisation), ce qui leur permettra de faire le lien avec celle qui va s’ouvrir sur la réflexion. Cette procédure est pratiquée par tous les formateurs et tous les professeurs formés en gestion mentale, en début de chaque séance ou cours, comme à la fin pour une pause finale de récapitulation (ou de digestion) et d’ouverture sur la suite. C’est l’élève et lui seul qui constitue le sens de ce qu’il apprend, et cela se déroule exclusivement dans sa conscience, « dans sa tête », d’où l’importance de ces temps de vrai et profond silence ; les jeunes y sont en pleine activité intérieure (observez les regards que les cinéastes ont captés à plusieurs moments). Ces silences où les jeunes évoquent pleinement peuvent durer parfois assez longtemps. Il faut être patient... et s'obliger à respecter ces moments forts... et si rares.

05.08 : précisions sur la mémorisation et son mouvement vers le futur.

09.00 : mémoriser oui, mais en vue de quoi, pour quoi faire ? Quel futur doit être imaginé ?

13.00 : schématisation du début de Pégase : le premier rouage du projet d’apprendre. La compréhension qui fait partie de ce premier rouage, est étudiée en détail dans la dernière séquence du stage. C’est la partie essentielle, mais aussi la plus difficile, la plus complexe et la plus déroutante pour les élèves. Et l’on ne comprend ce que l’on apprend qu’en fonction de ses propres besoins (projets) de sens, mais aussi des besoins futurs que l’on peut anticiper. Il faut donc connaître précisément la totalité des actions à mener pour la réussite globale de façon à approfondir, dès le départ, sa compréhension en conséquence.

15.00 : restituer ou réutiliser ? Débat. C’est le premier conflit abordé dans cette séquence. Mémoriser pour ses propres besoins ou pour les besoins supposés du professeur ?

21.00 : quel est le bon outil, le bon acte à produire pour réutiliser ses connaissances ?

24.00 : introduction du geste mental de réflexion. Définitions des élèves. Premier rouage de Pégase (Projet Global d'Apprentissage Scolaire)

Deuxième vidéo (durée 60 minutes) : découverte et schématisation du geste mental de réflexion.

00.00 : deux exercices sont proposés, l’un en mathématiques, l’autre en français (orthographe).

Analyse des résultats proposés par chacun, et des étapes de son cheminement. Dialogue pédagogique pour aider à l’explicitation des démarches mentales. L’animateur joue la naïveté et pousse les jeunes à éclaircir les zones d’ombre de leur pensée par une introspection régressive dirigée (dialogue pédagogique).

23.00 : schématisation collective des « six étapes » du geste mental de réflexion à partir du vécu des jeunes.

52.30 : du particulier au général et du général au particulier. Mouvement de la réflexion. Vérifier son travail en le parcourant en pensée « à l’envers ».

56.22 : introduction de la « septième étape », l’expression orale ou écrite. La réflexion comme avenir à donner au projet de mémorisation. Les trois rouages de Pégase. Schéma de la Réflexion.

Troisième vidéo (durée 40 minutes) après la pause. Digestion - décantation de la séquence précédente. Stabilisation des acquis. Conflit cognitif.

13.10 : difficultés du changement et de l’abandon des automatismes défectueux.

18.00 : la chasse aux virus. La prise de conscience par chaque jeune de ses difficultés habituelles dans l’acte de réflexion. Les pistes de solution pour chacune d’elles.

27.55 : intelligence et réflexion. La réfection outil de l’intelligence. On n’évalue jamais l’intelligence d’un élève dans ses productions scolaires, seulement la qualité de sa réflexion.

32.00 : réflexion et expression écrite. Pour qui écrivez-vous ? Débat. Justifier, argumenter...

La durée de ces vidéos et leur rythme reflètent bien le vécu habituel de ce genre de séquence en stage, ou autre situation. Je vous invite à prendre le temps de les visionner en détail. Le confinement actuel nous offre cette opportunité. Profitons-en.