96 - Transférer, ça s’apprend ! Pégase et le transfert.

Transférer, ça s’apprend ! Pégase et le transfert.

À l’occasion d’une formation sur la compréhension approfondie, j’ai relu quelques passages du livre de Britt-Mari Barth (B-M.B), Le savoir en construction (Retz, 1993), dont le sous-titre, plus explicite, est : Former à une pédagogie de la compréhension.  J’avais lu ce livre dès sa sortie en 1993 et il m’avait beaucoup impressionné. J’en avais retenu une approche du transfert que j’avais trouvée très pertinente et que j’ai réutilisée dans ma recherche sur le geste de réflexion en situation de problème (voir message 18 : « L’apprentissage de la réflexion »). À cette époque en effet, Pégase était déjà en gestation dans mon esprit, autour des gestes mentaux de compréhension et de réflexion. Je me demandais quel était le lien à établir entre ces deux gestes mentaux si importants.

Certes, je savais que pour comprendre un savoir nouveau il fallait convoquer des évoqués mémorisés  pour établir des liens entre l'"ancien" et le "nouveau" à intégrer, dans un mouvement de va et vient avec le passé constitutif du geste de réflexion. Comprendre, c'est donc finalement résoudre un problème, celui que pose l'assimilation de l'inconnu au connu, en surmontant les obstacles qui s'interposent (Bachelard). Ce serait alors une réflexion  '"en amont" de la compréhension. Mais lorsqu'on demande à un élève en situation de "contrôle" de résoudre un problème, on lui demande en fait de transférer ses connaissances à une situation inédite. Cela suppose un geste de réflexion, cette fois"en aval" de la compréhension : n’était-ce donc pas dans ce fameux transfert que se trouvait le lien que je cherchais ? Dans ce moment si délicat où l’élève réutilise dans une situation "problématique" des acquis qu’il a auparavant mémorisés, certes, mais surtout compris en profondeur, et qui est la base de toute évaluation "sérieuse", notamment au lycée ? Britt-Mari Barth, fait dépendre la qualité de ce transfert "en aval", de la qualité de la compréhension approfondie "en amont". C’est ce lien, ce « pont », entre ces deux moments forts de l’apprentissage scolaire que j’ai cherché à mettre en évidence avec Pégase. C'en est d’ailleurs l’aspect principal, sans lequel ce modèle pédagogique n’apporterait pas l’éclairage si nécessaire et favorable à la réussite des élèves.

Par ailleurs cette question du transfert préoccupe tous les formateurs et praticiens en gestion mentale : comment les élèves informés, au cours de stages ou de séances, hors école tout aussi bien que dans l’école elle-même, sur leur fonctionnement mental personnel et sur les gestes mentaux à pratiquer pour réussir, transfèrent-t-ils ces acquisitions une fois revenus en classe ou seuls à la maison ?

I - Lien entre transfert et compréhension.

Pour B-M.B : « la notion de transfert se réfère à la capacité de mettre en œuvre des savoirs ou des savoir-faire, appris dans une situation donnée, dans un contexte nouveau : autrement dit, il s’agit de la capacité de généraliser ce qu’on a appris à une situation nouvelle [1]. Quand les enseignants ou les formateurs regrettent le « manque de transfert », ils se plaignent en général du fait que les apprenants ne sont pas capables de se servir des savoirs appris en dehors des situations d’apprentissage. Les apprenants ont, au mieux, des connaissances passives qu’ils arrivent à mobiliser quand on leur pose des questions de type scolaire, mais ils ne savent pas les appliquer quand une autre situation le demande. »

Les élèves le disent à leur manière et de façon plus lapidaire : « En contrôle, le professeur nous donne des choses qu’on n’a jamais faites avant ».

Plus précisément,  B.M-B distingue deux niveaux de transfert.  Dans son approche de la construction du savoir[2],  l’auteure oppose des « transferts par le haut », efficaces, à des « transferts par le bas », peu propices à la réussite mais pourtant si fréquents à l’école…. Pour elle, les véritables transferts sont effectués « par le haut » et  sont le fruit d’un « apprentissage profond », les autres, effectués « par le bas », sortes de copier-coller de situations déjà rencontrées à d’autres qui leur sont apparemment proches (séries d’exercices), correspondraient plutôt à un « apprentissage superficiel », ou tout du moins incomplet, celui pratiqué par la plupart des élèves que nous sommes appelés à accompagner.

B.M-B signale par ailleurs un défaut récurrent dans l’enseignement, et j’ajouterai particulièrement en France : on considère trop souvent que dans un premier temps le savoir (savoir ou savoir-faire) est appris pour lui-même, peu importe comment du reste, et qu’ensuite, sans que le lien soit réellement explicité, on s’en sert, particulièrement dans des situations de problèmes. Le transfert des connaissances s’effectuerait ainsi de façon automatique, « indépendamment des conditions dans lesquelles elles ont été apprises ». La conséquence, comme s'en indignerait Antoine la Garanderie, est qu’il y aurait des élèves « doués » pour le transfert et d’autres qui le seraient moins… C’est du reste la pierre de touche de notre système scolaire toujours élitiste, quoi qu’on en dise.

D’où la question : le transfert doit-il rester dans un implicite qui servirait à sélectionner les élèves en fonction de leur « don naturel pour le transfert », ou celui-ci doit-il faire partie d’une vraie formation intellectuelle, explicite et proposée à tous ? Et, dans ce cas, comment préparer les élèves à opérer des transferts efficaces ?

II - Comment s’opèrent les transferts « par le haut » ?

Britt-Mari BARTH dégage trois conditions pour qu’un transfert "par le haut" soit possible : un savoir compris, une prise de conscience, une modélisation verbalisée.

1. Un savoir compris…

B.M-B poursuit : « Une première condition pour qu’un transfert ultérieur puisse avoir lieu serait donc que l’objet du savoir soit compris, qu’il se traduise par une compétence dont on puisse faire preuve par des actes de compréhension. »

Et aussi : « Pour commencer, il faut déjà avoir une compréhension solide de l’objet du savoir en question dans le contexte où il est rencontré et appris pour la première fois. Ensuite, par les expériences variées, on apprend à le reconnaître également dans d’autres situations. »

2. Une prise de conscience…

B.M-B signale un peu plus loin que : « l’apprenant gagnerait à être conscient de ce qu’il sait faire pour déployer sa compétence ailleurs ». Elle signale, à partir de Vygostsky, deux niveaux de conscience : on est conscient de la compétence qu’on met en œuvre au moment où on le fait, mais on est également conscient du fait qu’on en est conscient, condition nécessaire pour un transfert réfléchi et volontaire. Cela veut dire qu’on a un savoir sur son savoir : un méta-savoir. Il est évident qu’un processus si complexe ne peut arriver automatiquement, il faut un médiateur pour le favoriser. »

La chercheuse détaille ainsi la pratique « métacognitive » nécessaire : « Cela consiste, pendant la séquence d’apprentissage, à mener de front à la fois le savoir et la façon dont il est appris. En modélisant les questions qu’il se pose, la manière de résoudre un problème ou d’argumenter une conclusion et en attirant l’attention sur ce qu’il fait, pendant qu’il le fait, le médiateur incite les apprenants à prendre conscience de cette double nature du savoir : le savoir est dynamique, il se manifeste par une compétence. C’est celle-ci qu’on essaie de rendre visible en la modélisant et en en parlant. ».

Britt-Mari BARTH parle ici du « médiateur » et de la manière dont il peut manifester sa propre démarche de compréhension, de façon à ce que l’enfant puisse intérioriser cette approche « dynamique » du savoir et en faire la source de son autonomie. Cela est également vrai pour un élève qui réussit bien quelque chose et qui explicite sa démarche auprès de ses camarades.  L’enfant apprend par l’exemple, bien mieux que par tous les conseils du monde !

3. Une réflexion sur les processus mentaux mis en œuvre et une modélisation verbalisée… Le nécessaire, dialogue pédagogique, comme pratique métacognitive.

Et aussi : « Cette démarche métacognitive peut être complétée par des moments où l’on se consacre spécifiquement à la réflexion sur ce qu’on a réellement fait pendant l’apprentissage et sur les processus mentaux mis en œuvre par chaque apprenant… Nous retrouvons ici les bases du dialogue pédagogique de la Gestion Mentale : ces moments où l’on se consacre spécifiquement à la réflexion sur ce qu’on a réellement fait et à la prise de conscience de ce qu’on fait pendant qu’on le fait, ou du moins très vite après l’avoir fait, et surtout cette conscience du fait qu’on en est conscient , et qu’on peut donc modéliser ce que l’on a fait et en parler.

III – L’accompagnement avec la  Gestion Mentale est-il  compatible avec ce modèle « socio-constructiviste » ?

Ce seraient donc ces temps de dialogue pédagogique qui seraient  la condition nécessaire pour un transfert réfléchi et volontaire, pour déployer sa compétence ailleurs. Par cet échange si particulier et central de la gestion mentale, l’accompagnateur-médiateur va permettre non seulement la prise de conscience, mais aussi et peut-être surtout la verbalisation de l’activité mentale effectuée. Cette verbalisation que permet le dialogue contribue fortement à la modélisation de la compétence mise en œuvre, et donc à son futur transfert.

Supposons un élève qui, par le moyen d’une mise en situation adaptée à son âge, fait l’expérience d’une action mentale, d’un geste mental, par exemple l’évocation, ou le geste de mémorisation (anticipation d’un futur de réemploi), ou de réflexion (réemploi d’un acquis mémorisé), etc.… ; supposons son accompagnateur-médiateur qui l’aide à prendre conscience et à décrire l’activité mentale, réussie ou non, qu’il vient de mener ; supposons qu’à partir du témoignage recueilli, le médiateur précise, modélise, au besoin avec un schéma, le geste parfait à accomplir pour atteindre la réussite dans l’activité concernée ; supposons que le médiateur propose alors à l’élève une deuxième tâche, puis encore une autre, dans des contextes de plus en plus éloignés de celui d'origine. dans laquelle il l’invite à exercer en le verbalisant le geste mental ainsi formalisé : nous aurions là l’itinéraire permettant de dégager l’activité mentale du contexte de sa découverte et d’appliquer ensuite cette nouvelle compétence à des situations différentes c’est-à-dire de la transférer. D’abord la prise de conscience, puis la verbalisation et la modélisation, et enfin la répétition dans différentes situations. Mais cela, bien sûr, tout praticien de la gestion mentale le fait, n’est-ce pas ? Et pourtant ça ne marche pas toujours… Alors que faudrait-il de plus ?

D’abord est-on bien sûr que l’activité mentale ainsi dégagée, a bien été comprise par le jeune ? Que veut dire exactement comprendre dans ce cas ? Dans un premier sens, comprendre signifie prendre avec ce qu’on a déjà : qu’est-ce que le jeune a déjà en lui avec quoi il lui faut comprendre, c’est-à-dire associer (par une comparaison) ce qu’il vient de découvrir ? Certes il sera peut-être capable de dire ce qu’il fait quand il le fait, il pourra en parler. Mais jusqu’ici comment faisait-il, avant cette découverte de la « bonne » façon de faire ? N’avait-il pas contracté des habitudes pour l’évocation (ou la non -évocation…), pour la mémorisation (ou la non-mémorisation…), etc. Pour que la nouveauté soit réellement comprise, il faudra donc la mettre en confrontation avec les habitudes anciennes, pour tirer de cette comparaison les similitudes et les ressemblances propres à sa bonne compréhension.

On a quelquefois de la répugnance à faire formuler l’erreur, la mauvaise habitude, pensant que cette sortie de l’implicite la renforce en lui donnant de l’importance. On préfère abonder dans la répétition de la nouvelle habitude… Le plus souvent en vain : le naturel revient toujours, et en plus, "au galop"… Le médiateur doit donc s’assurer que le conflit entre la bonne habitude récemment découverte et la mauvaise enfouie dans le subconscient soit véritablement arbitré par le jeune lui-même : à son avis qu’est-ce qui est le mieux pour sa réussite future ?

Le deuxième facteur de transfert indiqué par Britt-Mari BARTH est la prise de conscience de l’enjeu de la notion de transfert. Cela signifie que le jeune doit pouvoir envisager concrètement (évoquer, "donner un visage"...) des situations dans le futur où il aura à utiliser sa nouvelle habitude. Prenons l’exemple de l’évocation : l’habitude  à prendre consiste à traduire mentalement, en évocations "à sa guise", les perceptions concernées par un cours, une lecture, etc. L’élève sera invité à s’imaginer dans cette situation, à s’imaginer en train d’évoquer, etc. Ce sera la même chose pour chaque geste mental qu’on lui fera découvrir. Il aura également à s’imaginer le combat à mener pour ne pas céder à ses anciennes mauvaises habitudes. Tout cela sera l’occasion au-delà d'une prise de conscience, d’une verbalisation. C’est en effet un temps important du dialogue pédagogique que cette préparation du transfert. On est parfois tenté, pressé par le temps, de faire nous-mêmes la verbalisation de ce transfert : « tu y penseras pour ta prochaine leçon, dans ton prochain devoir… ».

Mais on trouve aussi à la base de tout transfert réfléchi et volontaire la nécessité d’une compréhension  solide et active dès le départ. Comment la gestion mentale peut-elle aider à cette étape préalable et primordiale ?

Le modèle des cinq questions (voir ci-après) vient alors comme la réponse la plus adaptée à cette compréhension solide, active et approfondie. En s’efforçant de répondre à ces cinq questions génériques, l’élève se prépare à pouvoir utiliser ses connaissances ainsi comprises dans toutes les situations de réemploi à venir. Ensuite, dans la situation de réemploi elle-même, l’activité de réflexion méthodique (voir ci-après) dûment menée, particulièrement l’étape de la problématique, à énoncer spécifiquement, lui permettra de transférer dans les meilleures conditions de ce qu’il aura compris dès le départ.

Du reste Britt-Mari Barth ne décrit-elle pas à sa manière les trois moments-clés de Pégase, compréhension-intégration, réutilisation réflexive, communication à autrui :

« La modélisation des questions (qu’il se pose),  la manière de résoudre un problème ou d’argumenter une conclusion » ?

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POUR COMPLETER CET ARTICLE :

On pourra trouver une présentation développée du modèle des cinq questions dans la troisième partie de « Accompagner le travail des adolescents avec la pédagogie des gestes mentaux ». 2009.  Chronique Sociale. Ou, plus succintement, dans le  message 56 de ce blog : « Comprendre et réutiliser ses connaissances ». Et aussi, avec une visée d’application, et en encore plus réduit,  dans les messages 65 : « Comment travailler la compréhension en stage de méthodologie ? », 77 : « Comprendre aves les cinq questions de Pégase », 84 : « Les clés du mieux apprendre ».

Pour le geste le mental de réflexion, on pourra consulter le message  18 : « L’apprentissage de la réflexion » et sur la page « Spécial enseignants », l’apprentissage de la réflexion en Lycée, quatre videos (réactualisées ce jour) d’une séance en stage de méthodologie dans laquelle le formateur applique les principes dégagés dans l’article précédent.

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[1] À noter que l’on retrouve ici, dans des termes assez proches, la définition officielle d’une compétence. Exercer une compétence revient donc à exercer un transfert. Autrement dit former les élèves à une compétence revient à les former au transfert de ce qu’ils apprennent.

[2] Une distinction est à faire, à laquelle A. de LA GARANDERIE tenait beaucoup, entre « construction » et « constitution ». Pour lui le sens ne se construit pas, il n’est pas transcendant à l’objet, il ne vient pas de l’extérieur, pas plus d’une autorité  qui l’aurait construit pour elle-même en amont et qui le transmettrait à des élèves,  que d’une construction par le sujet lui-même ex nihilo, à partir de rien. Pour la GM, le sujet ne « donne » pas le sens, ne le décrète pas arbitrairement (transcendance),  indépendamment de l'objet étudié, mais il le « constitue » :  le sens réside dans l’objet (immanence) et se révèle au sujet pour peu qu’il aille l’y chercher, le quérir ou le conquérir, par son activité évocative réfléchissante  et comprenante, implicitement ou explicitement. Le «constructivisme» (Piaget) ou le « socio-constructivisme » (Vigotsky et Bruner, qui inspirent l’ouvrage de B-M. Barth) et la Gestion mentale, avec ses racines phénoménologiques, ne sont donc pas tout à fait dans le même registre, et pas seulement linguistique. Pour les premiers, il est question du « savoir » à construire, par une comparaison de plusieurs situations et une succession d’hypothèses et de vérifications : il s’agit alors d’une abstraction « expérimentale », ou « scientifique ». Pour la Gestion mentale, il s’agit aussi d’une abstraction, mais elle est alors qualifiée d’« éidétique », c’est-à-dire qui vise le sens lui-même du savoir. Construction ou conquête… C’est là un débat de « spécialistes » dans lequel on n’entre pas si aisément. Pour notre pratique, il est bon, je crois, d’apprécier les deux approches avec leur spécificité, de ne pas les opposer, mais de les rapprocher et d’en tirer des pratiques « facilitantes » pour aider les jeunes que nous accompagnons à accéder à une meilleure compréhension de ce qu’ils apprennent.

95 - Comprendre "comme un pro". Troisième stage en Seconde de méthodologie.

Classe 204 de méthodologie. Troisième stage. Février 2016 

« Comprendre comme un pro » (voir la fiche récapitulative du stage)

Le stage débute par un rappel : il ne s’agit pas ici de « donner des méthodes » à des élèves qui n’auraient qu’à les appliquer passivement, mais de les aider à découvrir en eux-mêmes et par eux-mêmes des potentialités ignorées, de les reconnaître et d’apprendre à les utiliser, tout en recevant un éclairage sur les objectifs de l’école sur lesquels ils sont dans l’ignorance ou dans l’erreur.

Évaluation de la progression individuelle.  Un questionnaire-bilan a permis aux élèves de se positionner par rapport aux acquis des stages précédents : ont-ils mis en application leurs découvertes, et dans quelle mesure ? Cela leur a-t-il permis de progresser au niveau des résultats ? Quelles difficultés éprouvent-ils actuellement qu’ils souhaiteraient résoudre ? Cette évaluation est toute personnelle, et n’a pas donné lieu à une mise en commun, sauf pour les difficultés à résoudre. On retrouve les difficultés habituelles autour de la réutilisation des connaissances et de leur meilleur apprentissage.

J’ai reprécisé les six étapes d’une réflexion méthodique. Puis j’ai repositionné  les trois grands moments du projet global d’apprentissage et leurs relations : l’intégration des savoirs, leur réutilisation réflexive, la communication à autrui. Ensuite la problématique du stage a été énoncée : pour être en position de réussite lors des rendez-vous de la réflexion et de la communication à autrui, qui sont la base de toutes les évaluations lycéennes, comment faut-il se préparer en amont, c’est-à-dire comment convient-il de comprendre ce que l’on apprend pour pouvoir le réutiliser (transférer) par la suite dans les meilleures conditions, et dans toutes les configurations possibles ?

• Je m'inspire ici d'Antoine de LA GARANDERIE pour les processus différenciés de la compréhension approfondie et de Britt-Mari BARTH (Le savoir en construction -1993) pour la problématique du transfert lié, pour elle, à un "apprentissage profond", et particulièrement ces deux phrases : "« Une première condition pour qu’un transfert ultérieur puisse avoir lieu serait donc que l’objet du savoir soit compris, qu’il se traduise par une compétence dont on puisse faire preuve par des actes de compréhension. » Et aussi : « Pour commencer, il faut déjà avoir une compréhension solide de l’objet du savoir en question dans le contexte où il est rencontré et appris pour la première fois. Ensuite, par les expériences variées, on apprend à le reconnaître également dans d’autres situations. »

Qu’est-ce que comprendre ? Chacun a été amené à formuler une définition de cet acte mental complexe. Puis par trois, les élèves ont proposé une définition commune :

• pouvoir interpréter et expliquer grâce aux connaissances acquises ;
• savoir de quoi il s’agit, de quoi ça parle = analyser ;
• se faire des images, être attentif, être à l’écoute des autres ;
• expliquer à d’autres ce qu’on a compris ;
• analyser et définir les mots d’un texte ;
• évoquer, mettre du sens sur les mots et pouvoir les réexpliquer à notre façon ;
• savoir expliquer ce que veut dire quelque chose ;
• savoir évoquer, analyser, assimiler le sens de quelque chose, savoir le réexpliquer.

 Comprendre a un rapport avec le sens. Mais où est le sens ? Certains pensent qu’il se trouve dans la personne qui comprend, qui alors est amenée à « donner un sens, à mettre du sens » à ce qu’elle veut comprendre, avec tous les risques de cette projection de soi-même, d’un sens plaqué de l’extérieur, etc. D’autres élèves pensent plutôt que le sens réside dans la chose la comprendre : il s’agit alors d’aller le chercher, de le « conquérir », d’aller le découvrir en interrogeant la chose elle-même pour en extraire la signification, le sens.  L’être humain est doté de la capacité de faire apparaître le sens contenu dans la réalité, c’est-à-dire de comprendre le monde. Comment cela se passe-t-il ?

Comment faire pour comprendre ?

Une petite mise en situation avec ma souris à deux fonctions : souris classique/présentation multimédia, a permis aux élèves de reconnaître et de noter les questions qui leur venaient spontanément à l’esprit à propos de cet objet peu commun. Ces questions ont été reprises en fin de stage. Elles ont servi à conforter les élèves après la découverte du modèle des cinq questions de la compréhension.

Un texte d’Albert Jacquard extrait de son livre : « C’est quoi l’intelligence ? » a servi à introduire la suite : «« La connaissance passe par la compréhension. Or comprendre est un processus fort mystérieux qui nécessite effort, répétition, retour en arrière, remise en question : il ne peut donc être rapide. Comprendre « du premier coup », c’est le plus souvent avoir l’illusion de comprendre. Les esprits les plus exigeants comprennent plus lentement  que les esprits superficiels, facilement satisfaits par une vague explication. »

Mais cette capacité de comprendre n’est peut-être pas aussi mystérieuse qu’il peut y paraître. Ce sont les opérations de l’intelligence et on peut les décrire pour mieux les pratiquer. Ces opérations peuvent se décliner en plusieurs étapes de complexité croissante, comme trois étages d’une fusée destinée à explorer l’univers du sens.

Premier étage : selon un vieil adage « Comprendre c’est traduire, mais traduire c’est trahir ». Une grande diversité d’accès au sens. Indispensable confrontation.

Comment faites-vous pour comprendre la phrase : « quel est le jour qui est l’avant-veille du lendemain d’aujourd’hui ? ». Les élèves ont découvert qu’ils utilisaient des voies différentes pour atteindre le sens de cette phrase. Certains ont déployé dans leur tête un axe du temps et y ont positionné les mots de la phrase soit avec des mots entiers, soit avec des points ou des symboles et ils se sont déplacés mentalement sur cet axe, vers l’avant puis en arrière, vers la droite ou vers la gauche, en revoyant les mots ou en se redisant la phrase. En exprimant leur activité mentale, leur main fait les gestes correspondant à  ces mouvements mentaux. D’autres se sont tenus un discours intérieur : « le lendemain c’est un jour après, l’avant-veille c’est deux jours avant, etc. » . D’autres encore ont traduit cette phrase avec des chiffres : « l’avant-veille = - 2, le lendemain = +1… » et ont opéré un calcul, certains seulement en se parlant, d’autres en voyant s’écrire les opérations dans leur tête…. Avec ces témoignages, on voit apparaître trois voies principales d’accès au sens : l’espace, le temps, le mouvement. Chacun utilise l’une ou l’autre de ces voies, ou plusieurs ensemble, selon sa préférence ou son habitude, ce qui, si l’on y ajoute l’emploi de registres d’évocation différents,  permet une très grande diversité dans les moyens d’accès au sens. Chaque élève a pu reconnaître sa voie préférentielle de compréhension.

 «… Mais traduire c’est trahir ». Repérage de similitudes ou de différences. Composer ou s’opposer ?

Toute traduction comporte en elle-même des risques de fausser le sens. Comment faire pour s’assurer de rester fidèle à la chose à comprendre ? Il faut comparer la traduction opérée mentalement et la chose elle-même, par des allers-retours qui permettent de dégager entre les deux des similitudes ou des différences. Mais là encore nous avons tous une préférence. Certains élèves voient tout de suite des ressemblances : « c’est pareil à…, « ça ressemble à …. », ils sont attirés par le semblable, ils composent avec la chose : ce sont souvent de bons diplomates…. Pour eux, « être honnête, c’est dire la vérité ».  D’autres aperçoivent d’emblée ce qui cloche, ce qui ne ressemble pas à ce qu’ils connaissent, les contraires, ce qui fait contraste, ils se positionnent dans l’opposition (au sens cognitif seulement) avec la chose à comprendre…  Pour eux,  « être honnête, c’est ne pas mentir ». Ainsi, certains élèves ont cherché dans l’objet que je leur montrais (ma souris/présentation)   en quoi elle ressemblait à leur souris d’ordinateur habituelle, d’autres ont tout de suite vu la partie « présentation » qui ne leur était pas familière, qui faisait contraste avec ce qu’ils connaissaient.

Deuxième étage : « On n’entend que ce qu’on attend » (A. de LA GARANDERIE) -  expliquer ou appliquer ?

Mise en situation : « Les phares », problème de mathématiques extrait de la dernière enquête Pisa. La difficulté de cet exercice réside dans l’analyse du texte qui présente la situation, où il est question de séquences et de périodes de manière un peu compliquée. Sa particularité est d’être composé de trois parties distinctes. Dans la première partie, il s’agit d’une explication du fonctionnement des phares en général, puis il s’agit de découvrir la régularité du signal émis par un phare en particulier (la loi du phare), puis dans une deuxième partie d’appliquer cette loi en opérant quelques calculs assez simples, enfin dans une troisième partie, de transférer ces acquis dans une situation différente.

Cet exercice a permis aux élèves de reconnaître dans quelle partie ils s’étaient sentis le plus à l’aise, ce qui a introduit les deux projets de sens principaux d’explication ou d’application. Un extrait de la bande dessinée « Thorgal au pays Qâ » a permis d’illustrer cette distinction fondamentale de l’acte de compréhension. Chaque élève a pu reconnaître sa tendance à l’un ou à l’autre de ces projets de sens.

Troisième étage : comprendre c’est questionner. Comprendre « comme un pro ».

Jusqu’ici nous avons mis en évidence que l’accès à la compréhension était différent selon les personnes : les modes individuels d’évocations sont d’emblée différents ; certaines personnes comprennent dans l’espace, d’autres dans le temps ou encore le mouvement ; certaines personnes sont sensibles aux explications davantage qu’aux applications, ou l’inverse ; certains utilisent un paramètre de façon privilégié, d’autres un autre, d’autres encore plusieurs ensemble…. Ces différences sont la base de nos singularités dans l’acte de compréhension mais elles en constituent aussi les limites et les incomplétudes. Or pour réutiliser nos connaissances de manière souple et en toutes situations, notamment dans les problématiques scolaires ne faudrait-il pas qu’elles soient comprises au départ de façon plus complète et plus approfondie ? C’est ainsi que procèdent tous les très bons élèves que j’ai eu l’occasion d’accompagner dans ma carrière. Ils ne sont pas plus intelligents que les autres, mais leur outil de compréhension étant plus complet ils comprennent plus et mieux que les autres. Alors que faire pour « comprendre comme un pro » ?

Métaphore de la barque.  J’ai raconté le début de l’histoire de la barque, du pêcheur et de l’agent secret. Qui va être intéressé par la barque et va essayer de l’attraper ? Certains élèves penchent pour le pêcheur (ils pensent qu’avec sa canne il peut accrocher la barque et l’attirer à lui : projet de moyens, mais a-t-il besoin de cette barque pour son but actuel ? Non, donc elle ne l’intéresse pas).  D’autres élèves penchent pour l’agent secret (il a un projet, un besoin, il doit préparer sa fuite dans plusieurs jours : projet de fin, et à ce titre la barque l’intéresse, elle « est entre » lui et son but). Nous nous sommes entendus sur le fait que c’est l’agent secret qui a le plus de raisons de chercher à attraper la barque. Les élèves ont prolongé le scénario en essayant d’imaginer les opérations nécessaires pour que l’agent secret puisse disposer de cette barque en toute sécurité pour toutes les situations qu’il aurait à affronter dans l’urgence et le stress plusieurs jours plus tard. La transposition a été faite avec l’acquisition d’une connaissance : quelles opérations de compréhension faut-il effectuer pour qu’elle soit à notre disposition de manière fiable dans l’urgence et le stress des réutilisations scolaires (contrôle, examen…).

Les cinq questionsde  la compréhension ont été dégagées des scénarios quelque peu maladroits des élèves, chaque scénario manifestant les insuffisances de leur compréhension habituelle. J’ai montré qu’à chaque question correspondait un sens précis extrait de la chose à comprendre.

• C’est quoi ? = sens d’identité.
• Avec quoi ? = sens de relation, nature du lien opéré avec d’autres connaissances déjà comprises.
• Pourquoi ? D’où vient-elle ? = sens d’explication, de causalité, les raisons, l’origine de la chose…
• Pour quoi faire, à quoi sert-elle ? = sens de finalité, domaines d’application possible, sens de conséquences : qu’entraîne-t-elle ? Qu’est-ce qui vient après ?…
• Comment on s’en sert ? = Sens d’application, le mode d’emploi, les exercices d’entraînement…

Ces questions permettent d’extraire tous « les sens » d’une chose, ou autrement dit sa nature profonde, son « essence ». Les élèves qui veulent retenir « l’essentiel » de ce qu’ils apprennent sont alors mieux outillés pour cette compréhension qui ne peut jamais être ni rapide ni superficielle.

Les élèves ont alors été invités à retrouver les questions qu’ils avaient notées la veille à propos de la souris/présentation. Ils ont été tout étonnés de retrouver une ou plusieurs de leurs questions, souvent dans des termes identiques à celles que je proposais. Cela leur a certainement facilité l’intégration de ce modèle toujours un peu difficile à appréhender.

Mise en application des cinq questions.

La professeure d’histoire - géographie a proposé un texte à analyser. Les élèves l’ont d’abord lu seuls, puis en petits groupes, ils ont essayé de « décortiquer » le texte pour en extraire « la substantifique moelle » (clin d’œil à Rabelais…), c.à.d. les différents sens correspondants à l’une ou l’autre des cinq questions. Enfin, ils ont rédigé une petite synthèse de ce qu’ils avaient compris et un tirage au sort a désigné l’un d’entre eux pour exposer oralement sa compréhension. D’autres ont complété. Des erreurs de sens ont été relevées, mais comprendre comporte toujours un risque de « trahison ». Il est indispensable de s’exposer en proposant  son hypothèse d’interprétation, au risque de commettre des erreurs. Le professeur peut alors aider ses élèves à rectifier le tir.

Cette séquence illustre une conception de l’apprentissage typique de la gestion mentale : lorsqu’il apprend, il ne s’agit pas pour un élève de « prendre ce qui lui est offert », c’est-à-dire le sens proposé par quelqu’un d’autre (le professeur). Il s’agit plutôt de  «prendre par lui-même » le ou les sens qui correspond(ent) à son propre questionnement déjà présent en lui avant de rencontrer la chose à comprendre. Il n’entend alors (au sens de comprendre, mais aussi de percevoir sensoriellement) véritablement que ce qu’il attend.  Là du reste est le secret d’une véritable attention qui ne peut pas être menée pour elle-même, mais qui est le résultat d’un intérêt (projet de sens) préexistant pour ce que l’on perçoit. L’avantage de travailler en groupe est de mutualiser les attentes de sens des uns et des autres, élargissant ainsi le projet de sens de chacun. D’être confrontés aux compréhensions différentes de ses camarades met l’élève en éveil et en attente d’autres réponses que celles qu’il s’était données spontanément. Ensuite, à partir de cette préparation, le professeur peut aider à rectifier les erreurs d’interprétation, et ainsi faire avancer les élèves vers des sens qu’ils n’auraient pas perçus par eux-mêmes, et qui font l’objet de la transmission « officielle ». Il s’agit alors d’une véritable formation à la compréhension en élargissant petit à petit l’angle de compréhension des élèves et en l’approfondissant.

En conclusion,  j’ai proposé à la classe de réfléchir à la notion d’autonomie. Ce n’est pas, comme ils le pensent, l’indépendance ni l’autarcie , notions qui excluent « les autres » de notre environnement. Dans l'activité intellectuelle, c'est "avoir la loi en soi-même", c.a.d. avoir compris tous les sens d'une connaissance (reçue de quelqu'un d'autre), pouvoir la réutiliser selon nos propres besoins dans la résolution des problèmes rencontrés et  pouvoir communiquer au mieux avec "les autres" qui vivent avec nous. Dans notre vie en général, sauf accident, nous ne vivons pas sur une île déserte. L'autonomie est au contraire l’entrée dans un processus relationnel  avec "les autres". La « nomos » est la loi du genre humain : l’homme n’est pas fait pour vivre seul, il doit recevoir des autres et donner à son tour aux autres. Il est « poreux », « ça passe », « ça respire » entre lui et le reste du monde. C’est cette loi qui permet de devenir réellement « soi-même » (autos). Ce qui empêche un adolescent d’entrer dans ce processus de développement et de le mener jusqu’à son terme (ad ultum = adulte), c’est de refuser de quitter « la bulle » de l’enfance, là où « ça baigne », où « c’est de la faute aux autres » si ça ne marche pas comme on voudrait. Sortir de sa bulle, accepter le risque et les difficultés d’entrer dans la réalité et d’y trouver sa place, notamment dans une activité d’apprentissage bien menée, c’est la condition pour grandir et se développer. Ne pas accepter cette sortie et ce risque, c’est passer à côté de sa vie. Mais bien sûr, chacun reste libre dans ce choix fondamental et personne ne saurait ni l’y contraindre ni l’effectuer à sa place. Alors à eux de jouer…

Quelques témoignages parmi les plus significatifs dans les bilans des élèves.

« J’ai découvert que l’on ne pense pas tous pareils et qu’il faut se poser cinq questions pour bien comprendre. J’ai été intéressé par les exercices de compréhension qui nous permettent de voir plus clair et de comprendre comment bien comprendre.  Je décide d’utiliser  les cinq questions. J’essaierai d’expliquer ET d’appliquer . Ce stage m’a beaucoup plu, il était très intéressant. »

« J’ai découvert que j’étais plus sensible aux similitudes qu’aux différences. J’ai également appris que chaque personne comprend différemment. Durant ce stage, j’ai découvert des choses sur moi que je n’imaginais même pas »

« J’ai découvert comment il fallait comprendre en se posant des questions et en comparant les similitudes et les contraires. Je me suis intéressée à la façon de comprendre. Ce qui m’a beaucoup plu, c’est la façon de lire qui a plus de sens en se posant des questions. Ce stage m’a ouvert les yeux sur la différence de comment je travaillais avant et la façon qu’il faut travailler pour réussir. »

« J’ai découvert que pour comprendre il faut être curieux en cours, se poser des questions et ne pas croire trop vite que l’on a compris. Il faut laisser une place au doute. Ce qui m’a le plus intéressé  ce sont les exemples comme la barque ou encore le travail sur le texte. J’ai trouvé  ce stage intéressant, il m’a fait comprendre beaucoup de choses sur moi-même. »

« Maintenant  je sais que comprendre c’est être curieux, chercher plus dans les infos qu’on me donne. C’est se poser tout le temps des questions pour mieux comprendre un sujet. Ce qui m’a intéressée c’est de savoir quelles questions je dois me poser pour analyser un sujet. J’aime bien travailler comme ça avec toi parce que tu me donnes l’essentiel de la compréhension par des exemples et après tu fais un lien. Moi, je comprends mieux et j’ai vu que j’arrivais à faire des liens. Je suis un peu perdue car je n’ai pas encore acquis les nouvelles choses de ce stage mais je me sens bien car je sais comment appliquer les points importants. »

« Dans  ce troisième stage j’ai découvert ce qu’était vraiment la compréhension. Ce stage m’a beaucoup intéressée et me pousse à faire plus d’efforts et être plus curieuse. Je suis remotivée, et je veux y arriver, donc je vais m’en donner les moyens. »

« Je sais mieux ce que c’est qu’être autonome. J’ai découvert que, pour comprendre, cinq questions étaient nécessaires. J’ai également découvert que je me posais plus la question « pourquoi » et que je cherchais les causes des choses. Le schéma de la compréhension m’a sûrement le plus intéressé, ainsi que l’histoire que vous nous avez racontée. J’ai réussi à m’imaginer entièrement la suite de l’histoire sans me déconcentrer et j’en suis fière. Dès Lundi  je me poserai des questions pour mieux comprendre et j’essaierai de me projeter dans le futur pour mieux réutiliser ce que j’ai mis dans ma tête. Ce stage m’a paru  au début compliqué, mais au fur et à mesure, j’ai réussi à me poser des questions et à mettre du sens sur vos mots. Je pense que ce sera très important pour moi. »

« Je sais maintenant définir le mot « comprendre ». Quand je fais un exercice, je dois me poser davantage de questions. J’ai aimé les exercices car j’ai trouvé qu’en me posant ces questions, je pouvais mieux les résoudre. J’ai trouvé ce stage très intéressant. »

« Ce stage m’a plu car j’ai appris à étudier un texte correctement grâce à cinq questions toutes bêtes. J’ai beaucoup aimé la philosophie de jeudi qui était sur « quel est le sens de cet objet ? » L’histoire de l’agent secret aussi. Je suis décidé à utiliser les cinq questions et à me les poser juste avant de rentrer en cours. Ce stage a été génial. »

«  Ce dernier stage m’a encore beaucoup appris sur la façon dont je fonctionne et aussi sur ce que je dois faire pour bien utiliser mes connaissances. Ce qui m’a le plus intéressé c’est de savoir que j’ai besoin d’application. Aujourd’hui je me sens mieux, je commence à penser à mon avenir et à mon futur que je n’ai jamais voulu percevoir car j’avais trop peur d’échouer. »

« Durant ce stage plusieurs phrases m’ont marqué, comme « nous n’avons pas le droit d’apprendre ce que l’on ne comprend pas » ou encore « la réalité c’est que rien n’est parfait, nous ne serons jamais parfaits ». Il faut oser, s’ouvrir aux autres, ne pas avoir peur de faire des erreurs… »

« J’ai découvert que pour comprendre il faut être en action, en mouvement dans sa tête. »

« Aujourd’hui avec ce que j’ai appris, je doute moins de moi et j’ai plus confiance en mes capacités de travail. »

 « Ce qui m’a intéressé c’est de différencier « pour  quoi » et « pourquoi », de me poser des questions pour comprendre. »

« Ce qui m’a intéressé  le plus, c’est l’activité avec l’agent secret et la barque. Je me suis rendu compte que quand je lisais ou quand j’écoutais quelqu’un, je me faisais beaucoup d’images ou de vidéos, que je déplaçais ces images pouvoir donner un sens à ce que je lis que j’écoute. Je vais essayer de me poser les bonnes questions quand je lis un texte. »

« J’ai appris que la compréhension est lente. Ce qui m’a le plus intéressé,  c’est  la partie sur les cinq questions pour comprendre. »