82 - Restituer ou réutiliser ses connaissances, telle est la vraie question !

Un vieil article repris en grande partie dans " Accompagner..." et toujours d'actualité... 

PLAISIR D’APPRENDRE, MOTIVATION ET PROJET DE SENS.

Projet de restituer ou projet de réutiliser ?

Tous les jeunes que je rencontre pour les aider à mieux réussir leur scolarité, de la 4° à la Terminale et même au-delà, présentent une caractéristique commune : une désintérêt, un manque de goût plus ou moins profond, et plutôt mal vécu, pour les activités scolaires. Ce phénomène n’est pas nouveau. Signalée depuis le début des années 90 par les sociologues, observateurs attentifs de la « planète lycée », la perte du sens de l’école semble bien aujourd’hui avoir contaminé des couches entières de la population scolaire, gagnant le collège et même en-deça. Ne peut-on voir là la source de bien des maux dont souffre le monde de l’école aujourd’hui ?  Particulièrement la disparition du plaisir d’apprendre, support incontournable de la motivation pour le travail intellectuel et, partant, accès au bonheur de la connaissance ?

 Certes, la découverte que permet la Gestion mentale de leur potentiel mental et de la façon de l’utiliser intéresse toujours ces jeunes et suffit parfois à remettre en route une partie d’entre eux. Mais pour beaucoup d’autres, et non des moins intelligents, cela ne suffit pas à se remotiver pleinement, et si oui, à atteindre un bon niveau de réussite. Y a-t-il un autre domaine dans lequel il est possible de les aider ? Je me suis alors davantage intéressé à leur projet de sens relatif aux finalités des activités scolaires, projet intimement lié à leur conception de l’école. « C’est quoi l’Ecole, pour toi ? Qu’est-ce que tu penses qu’on attend de toi ? Quelles tâches dois-tu  réaliser pour que l’on te dise que tu as réussi ? A quoi te servent les actions mentales que tu es amené à y consacrer ? Dans quelle perspective de sens les places-tu ?» Ces questions, d’une façon ou d’une autre je les pose dorénavant très tôt dans mes entretiens et elles alimentent une partie importante de mes séquences en stage de méthodologie.

Je suis frappé chez ces élèves par la permanence du « projet de restitution des connaissances » qui vient tôt ou tard émerger au cours de leur prise de conscience. Ce projet limite leur imaginaire de l’avenir à un simple « retour à l’envoyeur » de ce qu’ils apprennent et qu’ils ont bien du mal à réutiliser correctement dans les activités de réflexion.  Tant il est vrai que « nos acquis ont la destinée que nous leur avons donnée » au moment de leur apprentissage et que cette destinée est difficilement modifiable par la suite. Cette expression d’Antoine de LA GARANDERIE montre bien l’importance du projet de sens qui préside aux activités menées par les élèves. Or le projet de sens de restitution occupe le champ mental des élèves en difficulté à tel point que tous les conseils, toutes les informations données par les enseignants pour les aider à entrer dans une logique de formation plus « secondaire », filtrés qu’ils sont par cette conception trop limitée, sont déformés de façon insoupçonnable pour l’observateur : devant les erreurs constatées, il conclue trop vite à un manque de capacités, ou de maturité, ce qui enclenche redoublement, spirale de l’échec, perte de confiance, de plaisir et de motivation.  Ainsi cet élève de Terminale série L qui définissait ainsi la dissertation philosophique : « Il faut redire le cours du professeur d’une manière plus compliquée » (manière que bien sûr il ignorait !). Et, de fait, il « compliquait » si bien qu’il en était illisible, incohérent… et surtout complètement démotivé par un tel « travail ». Même chez ceux qui ont réussi à « passer » d'une classe à l'autre bien qu’ils n’aient en rien modifié leur conception (ce qui est fréquent jusqu’à des niveaux élevés et rendu possible par le jeu d’évaluations peu exigeantes…), des activités ainsi détournées de leur vraie finalité n’ont plus de sens que par rapport à de vagues et trompeuses promesses strictement utilitaires : « avoir un bon métier », « avoir un diplôme coté »…. Je voudrais donner ici un exemple qui illustre bien ce que je rencontre de façon systématique et comment un dialogue pédagogique mené dans cette perspective peut apporter quelque lumière.

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Nicolas a quinze ans depuis peu ; il redouble sa classe de troisième après une première année somme toute pas si mauvaise que cela. Mais Nicolas paraissait un peu immature à ses professeurs. Il travaille bien, il sait bien ses leçons, étroitement encadré par une mère quelque peu inquiète qui les lui fait apprendre « par cœur ». Il présente un profil très visuel, spatial et globalisant  avec une « seconde langue » verbale qu’il utilise à bon escient pour analyser et réfléchir ; il gère correctement les  quatre paramètres et son imagination créatrice est bien réelle ; sa compréhension vise prioritairement les applications ; il n’accorde aucun intérêt à l’apprentissage de la formulation des règles, les exemples lui suffisant largement à « se débrouiller » en contrôle : A quoi bon, en effet, s’encombrer de ces contenus lourds en mots, dont l’apprentissage est coûteux et dont l’utilité bien obscure ?

Je reçois Nicolas pour la deuxième fois. La première fois, trois semaines auparavant, après avoir mis à jour avec lui ses habitudes évocatives, j'avais montré à Nicolas comment pratiquer des schémas heuristiques pour apprendre ses cours. Je lui avais aussi enseigné le geste de réflexion, mais j’avais senti que ce n’était pas encore le moment, que cela lui passait un peu « au dessus de la tête ». Aujourd'hui, il me montre un schéma qu'il a réalisé à partir d’un cours d'histoire sur Staline et l'URSS dans les années 30. Il est déçu car au dernier contrôle, portant justement sur ce cours, il n'a eu que 9/20. L’an dernier au Brevet des Collèges (qu’il a réussi), sur le même sujet il avait eu 16 (quels critères d’évaluation ?)... Il ne comprend pas pourquoi cette fois-ci cela n'a pas marché. Le devoir est normalement écrit, les phrases sont correctes : je lui avais aussi montré la vraie « cible » d’un écrit et il s’était efforcé dans sa copie d’en tenir compte en imaginant des lecteurs éventuels. Ce qu’il écrit a du sens. Cependant, son professeur lui a dit qu'il avait « raté sa synthèse ». Je demande à Nicolas ce que ce mot signifie pour lui. Il pense que cela veut dire « qu’il n'a pas assez  approfondi » ce qu'il a mis sur sa copie. Il dit aussi « qu’il n'a pas vu la  question derrière la question » dans le sujet. Je lui demande de préciser un peu plus ce qu'il met sous le mot « synthèse ». Sa réponse : « c’est un paragraphe argumenté ». Je comprends que Nicolas ne donne pas au mot « synthèse » un sens bien précis et qu'il fait même un contresens à ce sujet : il confond le fond et la forme de son écrit… comme tant d’autres élèves et de bien plus âgés !

Je lui demande alors de se souvenir avec précision (il a oublié de m’amener sa copie) ce qu'il a marqué sur son devoir. Il se concentre et me dit qu'il a détaillé les principaux chapitres qu'il avait mis en branches sur son schéma, dont il avait une évocation visuelle très nette pendant le contrôle (et qu’il revoyait encore très clairement). D’ailleurs il connaissait ce cours « par cœur » depuis l’an dernier, ce qui rendait cette note encore plus incompréhensible. Il avait aussi essayé de mettre ses connaissances dans un certain ordre... mais sans pouvoir préciser lequel..

L'expérience qu’il revit de ce devoir confirme mon impression du précédent entretien : que sa première rencontre avec le geste mental un peu complexe de la réflexion n’avait été que superficiel. Je lui demande alors s’il se souvient de l'intention qu'il avait eue pendant qu'il travaillait lors du contrôle, ce qu’il cherchait à réaliser tout en écrivant. Ses premières réponses, trop vite venues, comme mécaniques, tournent autour de « rédiger un paragraphe argumenté », « ordonner mes connaissances dans un ordre précis », comme s’il s’accrochait à des consignes extérieures à lui-même, des conseils méthodologiques « venus d’ailleurs ». Je reprends alors en lui demandant d'essayer de se souvenir encore mieux de ce qu'il essayait, au fond de lui-même, de réaliser pendant qu'il écrivait. Cette fois, il hésite et je vois sur son visage tous les signes extérieurs de sa concentration. Au bout d'un moment il me dit : « Mais enfin, ce que veut le professeur, c’est bien savoir si j'ai bien appris, que je lui dise mes connaissances, non ? ». Disant cela, son visage, son regard, le ton de sa voix plus ferme, le débit plus rapide, tout indique qu'il est sincère. Dans cette phrase il exprime son réel projet de sens à propos de ce contrôle, ce projet qui semble globalement le sien : n'apprend-il pas toujours très bien ses leçons ? Et par cœur en plus ? D’ailleurs, sa mère ne lui a-t-elle pas dit que c'est ainsi qu'il faut faire ? Ne lui a-elle pas dit que devant un sujet, « il faut ouvrir le tiroir correspondant dans sa tête et redire ce qu’il a appris » ?

Sans faire de commentaires sur ce que Nicolas vient d’énoncer, je passe à autre chose et lui demande de me redire les termes exacts de l’énoncé de son devoir, exactement tels qu'il s'en souvient. Voici ce qu'il me dit : « Les différentes mutations dans les secteurs économique et social en URSS dans les années 30 ». Je lui demande : « Quelles sont les mots importants de ce sujet ? ». Sa réponse : « Secteur économique et secteur social, URSS, années 30 ». Je reprends : « Tout cela est vrai. Mais que fais-tu de « mutations » ? Que veut dire ce mot ? ». Son regard se fixe un moment, puis brusquement, en accompagnant ses paroles d’un geste de ses deux mains de gauche à droite: « Mais ça veut dire un changement, une transformation, le passage d'un état à un autre... ! ». J’approuve cette traduction du mot « mutations ». Je lui demande alors quelles évocations il a eues dans sa tête qui lui ont donné le sens de ce mot : «J'ai vu une frise, j'ai vu d’abord la tête du Tsar, puis celle de Lénine, et après celle de Staline... En passant de l’une à l'autre, j'ai compris qu'il y avait eu un changement et que c'était ça « la question sous la question » du sujet ».

Je lui demande alors s'il a déjà entendu prononcer le mot « problématique ». Il me répond que certains professeurs, dont justement celui d’Histoire cette année, ont employé ce mot. Mais il ne voit pas bien ce qu’il veut dire. Il suppose seulement qu’il s’agit de quelque chose d’un peu compliqué…

À ce moment de l'entretien nous nous trouvons au centre du conflit qui se déroule en lui entre deux projets de sens que je l’aide à verbaliser. D’un coté, un vieux projet de restitution des connaissances (réciter une leçon, dire ce qu’on sait sur un sujet, refaire des exercices du même genre que ceux du cours…),  projet bien maîtrisé depuis les classes primaires, si habituel, et malgré le désintérêt qu’il engendre, si confortable parce que peu coûteux en investissement réel. De l’autre coté, le projet de réutiliser ces mêmes connaissances dans une situation de problème, jamais rencontrée auparavant et qu’il lui incombe de définir (la « problématique ») avant de s’activer à la recherche et au tri de ses acquis. Situation très nouvelle pour lui, encore obscure mais dont il pressent confusément à la fois les dangers mais aussi les potentialités de plus grand intérêt pour lui. Je lui montre alors de nouveau le schéma des étapes du geste de réflexion (voir messages 18 et 25 sur l’apprentissage de la réflexion)  et notamment celles de l’analyse de l’énoncé et de sa problématisation qui mène à la synthèse, c’est-à-dire à une création personnelle (choix et regroupement pertinents des connaissances) qui l’engagent bien davantage que la simple récitation de son cours. Le regard intense qu'il porte alternativement sur le document et sur moi indique que mes explications entrent en lui et viennent alimenter son débat intérieur, contrariant ses convictions anciennes certes, mais lui ouvrant du même coup un horizon de sens bien plus attrayant où pourra se déployer son intelligence et sa créativité, source de plaisir et par là de motivation renouvelée.

C'était cela que son professeur d'histoire tentait de lui faire vivre en lui reprochant l'absence de synthèse. Il faut dire que les enseignants ne sont pas toujours très au clair à ce sujet. À partir de la classe de quatrième, les élèves sont tiraillés entre deux types d'enseignants : d'une part ceux qui exigent de simples restitutions de connaissances, mêmes si elles se cachent sous des énoncés plus « savants » ; d'autre part ceux qui, anticipant sur les exigences du lycée, exigent des réutilisations synthétiques beaucoup plus complexes, mais sans expliciter ni cet objectif nouveau ni les opérations mentales nécessaires pour les mener à bien. Les premiers engendrent une baisse notable de motivation à mesure de l'avancée en âge de leurs élèves ; les seconds les rebutent par des exigences obscures, parfois sans ménager de transition, et donc inatteignables. Sans l’explicitation de ces nouveaux enjeux, sans cet accompagnement si particulier que permet la Gestion Mentale, comment un enfant peut-il s'approprier cette nouveauté, vivre ce bouleversement de ses habitudes, de toute  sa conception de l'école ? On sait que c’est aux alentours de la puberté que se pose le problème d’une rupture avec le monde de l’école (et de la famille parfois aussi). Bien des explications, toutes intéressantes, sont avancées par les sociologues et les psychologues sur ce phénomène. Mais sans qu’elles n’aident beaucoup les enseignants. Et si, au moment de quitter son enfance, lorsque tout se modifie au plus profond de lui, on oubliait d’aider ces enfants à modifier leur projet de sens quant à l’apprentissage scolaire (leur rapport à l'école et au savoir) ? On comprend mieux alors que, se considérant toujours dans une obligation de « restitution » qui le maintient dans son état d’enfance (menace de régression), de dépendance vis-à-vis de l’adulte, « d’irresponsabilité  pédagogique », le jeune adolescent regimbe, parfois violemment. Finalement, que redoute-t-il d'autre que de se voir empêché d’accéder à l’étape suivante, à la fois incertaine et risquée, mais aussi nouvelle et attirante, de son développement intellectuel, de sa croissance humaine ?

81 - Réfléchir "plus et autrement"... quand c'est "pour les autres" !

Bilan du deuxième stage en seconde de méthodologie à Bordeaux,  novembre 2014

Réfléchir "plus et autrement"... quand c'est "pour les autres" .

Dans ce deuxième stage nous avons travaillé les deuxièmes et troisièmes « rouages » de Pégase : la réflexion en résolution de problèmes et la communication à autrui, orale et écrite.

Comme d’habitude, à l’aide de nombreux exercices, j’ai fait découvrir aux élèves les étapes incontournables d’une réflexion méthodique à laquelle ils sont appelés dans les différentes évaluations, toujours à base de résolution de problèmes (problématique), à partir de maintenant et dans le reste de leurs études. Bien sûr qu’ils savent intuitivement réfléchir dans leur vie quotidienne, mais réfléchir à l’école demande d’expliciter les étapes de ce mouvement naturel assez complexe, pour dépasser justement la seule intuition et accéder au raisonnement construit. Par ailleurs, la communication orale ou écrite, qui suit toujours la réflexion scolaire, avec ses besoins de justifications et d’argumentation, nécessite un éclairage spécifique : une mise en situation « d’écriture pour les autres » leur a permis de mieux appréhender cet objectif scolaire généralement si mal compris. 

L’enjeu pour les élèves était de passer d’un projet enfantin de restitution passive à un projet plus élaboré et plus secondaire de réutilisation réflexive des acquis, compris et mémorisés auparavant (premier rouage de Pégase).

J’ai constaté tout au long des deux journées une attention et une participation des élèves encore plus soutenues qu’en septembre, malgré quelques rappels à l’ordre tout à fait légitimes alors que j’exige d’eux beaucoup de concentration sur de longues durées (six heures/jour par séquences d’1 h 30 environ).

Le travail a toujours été de bonne qualité et la participation, avec ses non moins légitimes variations individuelles, toujours pertinente et témoignant de l’intérêt et de l’intelligence de ces jeunes. Certains des témoignages les plus forts émanent d’élèves n’ayant quasiment pas ouvert la bouche pendant les deux journées (ces élèves participent par une activité mentale toute intérieure…  mais ne perdent rien de ce qui se passe !).

Témoignages des élèves.

Dans le témoignage final des élèves, on retrouve souvent les traces de l'itinéraire intérieur, souvent difficile, que certains ont parcouru pendant ces deux journées. En voici quelques extraits, mais ils tous sont très positifs, certains parlant même de « joie » ou de « fierté », avec toutefois un petit fond  d’inquiétude liée à l’application encore incertaine de toutes ces découvertes. C’est là que réside tout l’intérêt de l’accompagnement des enseignants au long des semaines à venir.

« Durant ces deux journées de stage j’ai découvert qu’il fallait que je m’exprime davantage clairement de façon à ce que tout le monde me comprenne et l’intérêt de se relire. Grâce aux découvertes durant ce stage j’ai été rassuré, j’ai retrouvé un peu de confiance. »

« J’avais tendance à lire les consignes trop vite, ce qui entraînait l’échec dans certains exercices. J’ai ressenti à travers les exercices pratiqués lors de ce stage, de l’amélioration au niveau des consignes et de la réflexion. Je me promets désormais de ne pas me précipiter et de bien réfléchir. »

« J’ai découvert que ma méthode n’était pas bonne et qu’il fallait que je change. Mon sentiment actuel est de la curiosité pour savoir si tout ce qu’on m’a dit allait marcher. »

« J’ai appris comment utiliser ma réflexion, qu’il ne faut pas apprendre pour restituer mais pour les autres et pour moi plus tard. Je suis content d’avoir découvert tout cela mais ce qui me tracasse c’est que j’ai peur de ne pas savoir l’utiliser. »

« J’ai découvert le mécanisme du lycée et les étapes pour aborder une problématique. Je suis content mais je pense que je vais avoir du mal à l’appliquer. Je me promets d’essayer de mieux comprendre le fonctionnement du lycée. »

« J’ai découvert différentes étapes pour bien réussir les exercices, qu’il fallait chercher dans nos connaissances pour essayer quelque chose que l’on arrive pas à faire. »

« Personnellement j’ai découvert comment marche la mémoire, comment bien analyser un texte. Cela est pour moi plus agréable et moins compliqué à comprendre maintenant. Durant les contrôles ou exercices, je me promets de lire mon énoncé jusqu’au bout et de bien l’intégrer dans ma tête. »

« J’ai découvert personnellement des choses dans ma mémoire, je sais que je peux mettre mes idées en place sans être « hors sujet ». Je vais maintenant savoir mieux faire une problématique pour les questions. Je ressens de la joie car maintenant j’ai toutes les méthodes pour réussir mon année. »

« J’ai appris à mieux comprendre le système du projet d’apprendre (Pégase). Avant je ne faisais pas ces étapes et maintenant je vais les faire dans l’ordre. J’ai appris également à mieux comprendre ce que l’on me demande dans les exercices. »

« Pendant ce stage j’ai découvert beaucoup de choses, la réflexion, qu’il ne fallait pas se précipiter, bien lire le sujet. J’ai appris sur moi-même. »

« Durant ce second stage, j’ai appris beaucoup de nouvelles choses comme par exemple au lieu de répondre bêtement à une question demandée, de développer et d’écrire la façon comment j’ai résolu la problématique, pour l’expliquer à autrui, et que la réflexion était importante. Je me sens plus à l’aise dans la compréhension des problèmes. »

« J’ai découvert qu’il ne fallait pas se précipiter quand on lit une consigne ou un texte, qu’il  faut bien lire jusqu’au bout pour avoir tous les renseignements nécessaires. Je me promets de bien lire les consignes jusqu’au bout pour n’oublier aucun élément. »

« Personnellement, j’ai découvert que l’on ne travaille pas pour soi et que l’on peut trouver une réponse en cherchant beaucoup. Je suis content de tout cela et je suis sûr que ça va m’aider. »

« Pendant ce stage j’ai découvert de nouveaux objectifs à viser et comment faire pour les atteindre. Je ressens l’envie de les appliquer correctement et je me promets d’apprendre pour autrui et de ne plus commencer rapidement, avec précipitation, mes devoirs. »

« J’ai découvert personnellement durant ce stage qu’une bonne réussite doit comprendre de l’attention, une bonne compréhension et beaucoup de réflexion. Je pense que ces découvertes vont m’aider : bien lire un énoncé ENTIÈREMENT, réfléchir, et ne jamais baisser les bras, persévérer, établir des liens entre l’exercice et la leçon, bien faire ce que l’on nous demande et pas autre chose, bien rédiger et bien montrer le raisonnement établi. Je me promets de ne jamais baisser les bras et de toujours persévérer pour comprendre. »

« J’ai découvert le mouvement de la réflexion et ses étapes. J’ai découvert comment on doit s’y prendre pour réussir un contrôle. Je me suis rendu compte qu’il fallait que je prenne plus de temps devant un énoncé. Je suis content d’avoir trouvé la solution à certains problèmes. Je suis déterminée à faire comme il faut. Je me promets de suivre les étapes de la réflexion dans mes prochains contrôles. »

« J’ai découvert comment bien lire un texte, un énoncé, comment comprendre une question. J’ai également vu les attitudes à acquérir pour lire tout texte sans en oublier la moitié. Je ressens une sorte de fierté avec ces découvertes. Je me promets de faire des schémas heuristiques, j’ai vu que ça me convenait bien pour mieux apprendre, et surtout plus efficacement, mes leçons. »

« J’ai découvert le cycle de la réflexion, que c’est la réutilisation et non la restitution qu’il faut viser. Cela m’éclaire sur la façon de travailler, de m’exprimer pour les autres.

Et ces deux derniers, particulièrement éclairants :

« Au début du stage, je pensais que ça ne me servirait pas, alors que j’ai découvert en faisant les exercices lundi après-midi que je tombais dans tous les pièges. Cela me réjouit, car je me rends compte que cette classe ne va pas me servir à rien. Je me promets de lire les énoncés/problèmes jusqu’au bout. »

« J’ai découvert qu’après les objectifs d’être attentif, de comprendre et de mémoriser, il fallait réfléchir et s’exprimer pour les autres. Je suis surpris que personne d’autre que vous ne l’aie déjà dit et je suis content de savoir cela pour l’utiliser. »

Réfléchir « plus ».

Au-delà de la satisfaction d’avoir pu conduire dans de bonnes conditions ces jeunes sur la route du changement de leur « logiciel d’apprentissage », je garderai l’expression de l’un d’entre eux constatant la difficulté qu’il avait à rendre compte au groupe et par oral de la résolution d’un petit problème qu’il venait pourtant de résoudre correctement : « Je constate qu’il faut réfléchir plus si on doit s’exprimer après avoir résolu un problème. » Cette déclaration signifie qu’il a compris, et beaucoup d’autres en ont également témoigné, qu’après la réflexion menée pour résoudre un problème (réfléchir pour soi), une deuxième réflexion s’engage  sur la meilleure manière de faire comprendre aux autres comment on est parvenu à la solution (réfléchir pour autrui).

Un peu plus tard, après un exercice de communication écrite, un autre élève a fait cette remarque : « On est moins  libre dans la réflexion pour s’exprimer, que pour résoudre le problème lui-même.» Ceci est parfaitement juste : lors de la résolution du problème, la réflexion peut procéder par hypothèses successives, avec des allers-retours entre ces hypothèses et l’énoncé (d’où la nécessité de l’avoir à sa disposition dans sa tête à tout moment de la réflexion…) : à ce stade du Pégase, créativité, découverte, invention,  induction et déduction sont à l’ordre du jour. Mais lorsqu’il s’agit d’exprimer le résultat de sa réflexion, les contraintes du discours forcément linéaire, qu’il soit oral ou écrit, avec  la rigueur exigée par les justifications et les arguments (retour explicite sur les règles et les lois) ainsi que les formats spécifiques des exercices d’expression scolaire, encadrent cette liberté  de façon plus étroite.

La deuxième réflexion (pour communiquer ) est donc non seulement un « réfléchir plus », mais aussi un « réfléchir autrement » : c’est une réflexion d’une nature assez différente et beaucoup plus contraignante que la première (pour résoudre le problème). D'où sans doute la difficulté de tant d’adolescents à ce moment-là… Mais on voit mieux ce qui pourrait les aider à dépasser cet obstacle : réfléchir, encore réfléchir, toujours réfléchir !