vendredi 25 novembre 2011

45 - Au risque de la réflexion.


Malgré ce titre, c’est encore de la mémorisation que je voudrais parler dans ce message. Enfin, en partie… Depuis quelques jours, je me mets en projet pour le deuxième stage avec la classe de méthodologie toulousaine. Je suis un peu préoccupé par le mail reçu du professeur principal. Il semble que la classe n'ait pas embrayé après le premier stage de septembre, et que les élèves soient encore dans la confusion au sujet des gestes mentaux que nous avons abordés. Il semble bien que l'introduction du geste de réflexion plus tôt dans l'année n'ait pas produit l'effet escompté (voir message 43)

Je me préparais donc en laissant mon esprit tourner et retourner cette problématique : comment aborder le deuxième stage en tenant compte d'une part de l'état exact des élèves, sans trop de redondance avec le premier stage, tout en aidant ces jeunes à faire le clair sur leurs moyens personnels d'une part et sur les enjeux de leur scolarité et d'autre part. J’avais du mal à décider de ce que j’allais leur proposer pendant ces deux journées. On pourrait penser qu'après plus de 30 ans de pratique de ce genre d’accompagnement, je n'en sois plus à ces hésitations de débutant... Ce serait oublier que chaque rencontre avec des jeunes, individuelle ou collective, est toujours une aventure qu'il est impossible d’écrire à l'avance. Même si le "programme" que je développe est le même, à quelques variantes près, ceux qui le "reçoivent" sont toujours différents : là est sans doute le problème de tous les pédagogues.

Donc, je laissais mon esprit retourner le problème que je voulais résoudre. C'est ma façon, un peu anxiogène c'est vrai, de me préparer. Mais j'ai une certaine confiance dans une sorte de « providence » à ce sujet ; elle m'a rarement trahi. Je prédispose ainsi mon esprit, d'une manière très ouverte, à recevoir tout élément susceptible de concourir à la prise de décision. C'est ainsi que je suis tombé (par hasard ?) sur un ancien article (lettre d'Initiative et Formation numéro 100) de la main même d'Antoine de la Garanderie, reprenant le contenu d’une conférence qu'il avait donnée lors de l'université d'été d'IF de 2008 : « Au risque de la réflexion ». Je savourais de nouveau ce texte écrit à propos d'un poème de Rainer Maria  Rilke. Antoine dit y trouver "derrière son abstrait symbolisme, la concrétité de l'acte de réflexion tel qu'il est en lui-même". Pendant cette lecture j'ai fait une expérience qui motive ce message.

Un passage a particulièrement retenu mon attention, ce qui s'est traduit par une plus grande acuité de ma verbalisation intérieure, une reprise interne réitérée du texte que je lisais, un effort accru pour en dégager le sens. J'ai ressenti alors en moi, presque physiquement, un mouvement qu'il est possible de décrire ainsi : j'avais le sentiment d'avoir, derrière moi et sur ma gauche, un grand sac largement ouvert et j'imaginais que je prenais, pour ainsi dire avec mes mains, cet élément de texte pour le déposer dans ce sac. Ce mouvement était accompagné en arrière-plan d'une pensée, je crois verbalisée : « ça, ça pourrait me servir ».

J'ai toujours pensé, et milité pour, que l'on associe le geste de mémorisation à celui de réflexion faisant du second la finalité du premier. Je sais bien que dans l'acte de compréhension, la réflexion qui mobilise les acquis à mettre en contact avec la chose à comprendre, joue un rôle essentiel. Mais ce que j'ai découvert à l'occasion de cette expérience, c'est que la réflexion peut aussi être un facteur, un motif de la mémorisation. C'est bien parce que j'avais ouvert en moi un imaginaire correspondant au problème que j'avais à résoudre que cet élément de texte a été automatiquement transporté en pensée dans le sac grand ouvert de ma mémoire, en anticipation d’un besoin éventuel lorsque je me trouverais face aux jeunes. C’est en pensant "réflexion" que j’ai agi "mémorisation".

Pour en revenir au texte lui-même, c’est vrai qu’ils sont, ces jeunes, dans la peur de l'échec, dans le doute quant à leur intelligence et à leurs moyens de réussite. Ils sentent confusément le risque qu'il y a à se mettre « hors abri », ils sont tentés de se recroqueviller sur eux-mêmes dans des conduites d'évitement des difficultés, de recherche d'excuses extérieures à eux-mêmes. Il s'agit de les ouvrir à leur capacité à gérer ce risque, à dépasser cette peur, par une meilleure connaissance de leurs potentialités à investir ce « champ dans lequel la conscience réfléchissante de l'être humain peut s'investir » et qui leur est encore interdit. Ainsi, pour eux, il ne s’agira plus "par obscur désir, d'éviter d'être puni, parce qu'on ne saura pas sa leçon et qu'on aura mal fait son devoir. Il s'agit d'être heureux de comprendre, d'être maître de sa leçon ou de son devoir, parce qu'on aura eu la maîtrise de leur sens ; on en aura l'intuition. Le désir en sera personnellement éclairci. Il sera lumineux pour soi".

Pourvu, cher Antoine, que j’arrive à les inciter à sortir de leurs abris faussement douillets, et à les conduire vers "ces champs illimités", où "se trouve toute conscience d’être humain".

mercredi 16 novembre 2011

44 - Sens de la lecture retrouvé... et "dictée magique"...

On croit rêver... Au journal de 13 h de la 2° chaîne, aujourd'hui  même, mercredi 16 Novembre 2011, on nous dit dans un reportage tous à fait sérieux, comme une révélation surprenante, qu'on peut faire gagner 6 mois à ses enfants dans l'apprentissage de la lecture en leur lisant une histoire tous les soirs... Et des parents, des papas surtout, de témoigner que le professeur de leur enfant leur a donné ce bon conseil...  et d'assurer qu'ils s'efforcent de le suivre... certains avec un air un peu goguenard, ou même un peu dubitatif ("ils finissent pas les savoir par coeur"...)... comme s'il s'agissait d'un gadget... Mais gagner 6 mois, hein, cela en vaut la peine... non ? Dans notre univers d'ultra compétition, où tout se mesure en rentabilité et en temps raccourci, prendre 6 mois d'avance sur les autres, c'est important, (re)non ? Même l'écrivain, appelé à la rescousse de ce "scoop", d'en rajouter sur l'intérêt de redonner le goût de la lecture, considérée comme un gage sérieux de réussite scolaire (ce qui au demeurant est parfaitement vérifié). Mais personne n'a relevé qu'il s'agissait  ni plus ni moins de transmettre à de jeunes enfants, bien en amont de l'Ecole, le sens même de la lecture ("ce que lire veut dire" dirait Bentolila) comme accès au monde merveilleux du plaisir du rêve et des émotions, certes, mais aussi à la culture et simplement à la communication entre les hommes. Le sens, dites-vous, mais qu'est-ce c'est que ça ? Combien ça vaut, en temps, en euro ? Et dans un journal télévisé,  vous n'y pensez pas !

Je repense à mes propres enfants, que ni leur mère ni moi n'avons jamais eu à aider, ni au primaire ni après (si ce n'est, peut-être ?, en leur transmettant le goût de l'étude.. et en nous réjouissant ostensiblement de leurs bons résultats, sans appuyer sur les baisses de régime passagères...). Ils ont réussi leurs études sans aucun accroc (ils sont maintenant, lui : professeur et directeur d'Ecole primaire, elle : médiatrice du patrimoine culturel scientifique). Ils savaient presque lire en entrant à l'école. Bien sûr nous pratiquions assidûment les lectures du soir, rituelles, variées et souvent prolongées (on avait quand même la télévision en ce temps-là... mais avec un usage adapté à leur âge), et ils ont continué dès qu'ils ont pu lire par eux-mêmes. A la même époque, ils avaient aussi un simple jouet qui leur a ouvert l'accès autonome au monde des signes (lettres). Il s'appelait  "la dictée magique" et comportait des modules de niveau progressif. Ils y passaient des heures sans s'en lasser... Ils se sont ainsi familiarisés avec les lettres, leur forme écrite comme leur correspondance sonore, leurs assemblages si variés pour former syllabes et mots, déjà connus ou découverts à cette occasion. Ils sont ainsi  passés sans effort ni douleur du phonème au graphène, du concret au symbolique, préfiguration de l'accès à l'abstraction ... enjeu si capital de l'école.  Je ne sais plus ce qu'est devenu cet objet si utile, ou à qui il a été donné...J'ai fait une recherche sur internet et vu qu'on en trouvait sur les sites de ventes d'occasion... je vais m'en procurer un de ce pas, il pourra toujours servir à quelqu'un.

43 - Quand un classe de Seconde retrouve le sens des apprentissages lycéens.

En Octobre 2010 les Cahiers Pédagogiques publiaient dans leur numéro spécial "Accompagner dans et hors l'Ecole" le récit d'une expérience menée par une équipe de professeurs que j'avais formés à la pédagogie des gestes mentaux. Cet article peut inspirer d'autres expériences de ce type d'accompagnement, c'est pourquoi je le "rafraîchis" aujourd'hui. Je l'ajoute également à la page "Spécial enseignants".
Consulter l'article

Je vais bientôt repartir pour Toulouse retrouver cette classe de méthodologie dont je vous ai souvent parlé dans mes messages et que j'accompagne toujours.... et faire le bilan d'une innovation de cette année. En effet, les professeurs avaient remarqué que les contenus du premier stage (projet, évocations, lecture de sens,attention, mémorisation, schémas heuristiques...) ne suffisaient pas à motiver les élèves au delà de quelques semaines (messages 10 et 11), et que les résultats ne suivaient pas même si les élèves étaient plus attentifs en classe et travaillaient un peu plus (refrain connu... et régulièrement repris après les stages d'été...). Aussi, cette année, lors du premier stage en Septembre, j'ai modifié mon programme et j'ai introduit le geste de réflexion en complément de celui de mémorisation, faisant ressortir le lien intime qui unit ces deux actes de connaissance : on mémorise des contenus pour les réutiliser plus tard dans une réflexion, on réfléchit en réutilisant ce qu'on a mémorisé auparavant. J'ai dû raccourcir l'approche du projet mental et laisser l'initiation au schéma heuristique et à la lecture "à projets différenciés" aux professeurs pendant les séances d'accompagnement. Nous allons vérifier lors de ce second stage si les élèves ont mieux intégré ces découvertes...  et si leur motivation s'en est trouvée renforcée. Affaire à suivre.

mercredi 2 novembre 2011

42 - Apprendre par coeur ? Savoir par cœur ? Quelle différence ?


Beaucoup de personnes, et pas seulement des élèves, sont en difficulté  lorsqu’on leur demande d’apprendre quelque chose par cœur.  Et cela à tous les âges. Pourquoi ?

Je recevais il y a quelques jours deux anciens stagiaires de Poisy, Sylvain et Raphaël,  déjà bacheliers lors du stage IF/ANPEIP de  2007, tous deux EIP s'il en est, poursuivant malgré quelques difficultés des études supérieures, l’un en droit, l'autre en informatique. J'ai déjà eu  l'occasion de parler de Raphaël et de ses problèmes de mémorisation (message 12). Cette fois-ci, la conversation en vint à la manière d'apprendre les cours. Le juriste en tenait pour un apprentissage par cœur, ce qui se comprend,  l'informaticien faisant chorus, ce que je comprenais moins. J'interrogeai donc Raphaël : « tu penses vraiment que dans ce genre d'études, il  faut savoir ses cours par cœur ? ».  « Oui, me répondit-il, pas pour tout bien sûr, mais mon professeur inisiste pour que l'on apprenne par cœur certains passages. Et j'ai beaucoup de mal pour apprendre de cette façon. J'ai beau me les répéter aussi souvent que possible, je ne les retiens pas. » Et Sylvain d’abonder dans ce sens, lui-même ayant du mal avec ses  textes et définitions juridiques.

Connaissant leur profil d'expliquants et de reformulateurs verbalisants, avec un projet de compréhension prioritaire et incoercible,  j'imaginais bien les difficultés qu'ils pouvaient rencontrer dans cet apprentissage mécanique et répétitif. Je me demandai alors comment les aider à sortir de cette impasse.

Ces deux étudiants étaient confrontés à l’exigence de connaître mot pour mot, à la virgule près, « automatiquement », certains contenus de leur cours aussi bien en droit où toute déformation d’un texte de loi est redoutable, qu'en informatique : tout utilisateur d'un ordinateur sait combien la précision est exigée dans cette discipline où "l'à-peu-près" est ravageur.

Mais en les écoutant parler j'ai réalisé qu’il y avait une confusion au niveau des mots. Je demandai à mes deux visiteurs : « Vos professeurs  veulent-ils que vous « appreniez » ou que vous  « sachiez » vos cours par cœur ? ».  Ils ne voyaient pas la différence…  En réalité, leurs professeurs leur demandaient de « savoir » par cœur et eux, faisant preuve d'une docilité  que je ne leur connaissais guère jusque-là, s'obligeaient à « apprendre » par cœur. De fait, il est fréquent d’entendre ces  mots utilisés l'un pour l'autre. Et pas seulement chez les élèves … Et pourtant ces deux réalités sont très différentes...

« Savoir » est un état, un résultat observable. « Apprendre » est une action mentale complexe, un processus intérieur, difficilement observable. On peut considérer que  le résultat « savoir » est  l'aboutissement du processus « apprendre ». Lorsqu’un professeur exige que l'on sache un contenu par cœur,  il ne s'agit en rien d'une exigence portant sur la méthode d'apprentissage qui mène à ce résultat. Mais la confusion est permanente : « vous apprendrez ces définitions par cœur pour le prochain cours », dit-on aux élèves aussi bien que « vous devrez savoir ces définitions par cœur pour le prochain cours ».

 Je rassurai mes visiteurs en leur faisant valoir qu'ils n'avaient nullement à se conformer à ce que leurs professeurs n'avaient pas le droit d'exiger d’eux : qu'ils « apprennent » textes et formules par cœur.  En revanche,  ils  avaient parfaitement le droit d'exiger qu'ils les « sachent » mot à mot, sans erreur et sans hésitation. À eux maintenant de trouver les moyens les plus adaptées à leur profil, en exploitant toute la richesse de leurs projets de sens de compréhension, toujours prêts à les emporter dans des digressions pas toujours bienvenues, mais en gardant à l'esprit le but à atteindre : connaître textes et  formules avec la plus grande fidélité possible, en rapprochant progressivement leurs commentaires intérieurs de la formulation originelle.

 Poussant plus loin la discussion nous nous sommes interrogés  sur le sens de cette expression : « par cœur ». Communément, on pense à un apprentissage mécanique, répétitif, à un rabâchage indigeste, phrase après phrase …  Apprendre par coeur est souvent synonyme d'apprendre bêtement, sans comprendre comme apprendrait un perroquet (le "psittacisme" tant critiqué par Montaigne !). Mais  pourquoi mêler le cœur, organe source de vie, lieu mythique de nos sentiments, à une activité aussi dénuée de sens et d'intérêt, aussi éloignée de toute expression poétique ou sentimentale ? Si savoir par cœur peut se satisfaire d'être rapproché du « mot à mot », d’une reproduction fidèle et immédiate,  de la création d’un automatisme, n'est-il pas plutôt question, pour apprendre, de le faire « avec le cœur », « de tout son cœur » ? Cette approche permettrait éventuellement de réintégrer quelque part les émotions dans l'apprentissage... On sait combien elles sont des alliées puissantes de la mémorisation... lorsqu'elles sont positives. Mais est-ce seulement avec le cœur que l'on apprend ? Il est vrai que pour les grecs anciens, le coeur était le siège symbolique de l'intelligence comme celui du courage ou des émotions. Depuis, on a un peu progressé dans la connaissance de l'anatomie humaine... et le cerveau a (re)conquis ses droits légitimes (tout en restant étroitement associé, comme "embrassé", par nos sentiments, sans lesquels il n'y a pas d'intelligence créatrice, sentiments eux-mêmes issus de systèmes nerveux archaïques créateurs d'émotions, mais encore puissamment à l'oeuvre en chacun de nous en tant qu'êtres "conscients" ** ; dans ce cas apprendre "avec le coeur" prend tout son sens !).

Mais si c’est bien avec sa tête qu’on apprend, alors il pourrait s’agir d'apprendre « à cœur », « jusqu'au cœur » de la chose à apprendre (comme on parle d’un rôti « cuit à cœur »…).  Il s’agirait donc plutôt de comprendre, d'aller « jusqu'au cœur » du sens de ce que l'on apprend. Et comment aller au cœur du sens de ce que l'on apprend ? Mais avec les « cinq questions » *, cher Sylvain, cher  Raphaël. Ce sont elles (que vous avez un peu oubliées ?) qui vous mèneront au cœur du sens de ce que vous avez à apprendre. "Avec le cœur" et "jusqu'au cœur", donc avec et par l'intelligence (comme pour les grecs) plutôt que bêtement et mécaniquement. Curieux renversement du sens d'une expression trop ancienne..?

En n’oubliant pas que répondre à la question « c’est quoi ? » vous permet de conserver la chose à apprendre/comprendre dans sa forme exacte, dans son « mot-à-mot », exigé parfois par des professeurs prévoyants …parce qu' indispensable pour votre propre sécurité aux moments de la réflexion et de sa communication (argumentation, justification…)  surtout écrite. A condition bien sûr d'anticiper ces objectifs… ce que vous ne faites pas, rendant du coup  peu compréhensibles les exigences de vos professeurs, qui eux les anticipent et veulent ainsi vous préparer aux utilisations à venir de vos acquis !  Sans doute serait-ce plus clair s’ils vous l’expliquaient mieux….

En conclusion, pour « savoir » un élément de cours "par (le) cœur", il convient d’abord de s’autoriser ** à le comprendre « à cœur », à le déformer/transformer, à le traduire dans sa « langue pédagogique » (évocation, à partir de son atmosphère de sens), à le transposer dans son propre « lieu de sens » (espace, temps, mouvement), à lui poser les "5 questions" de la compréhension approfondie en cherchant les réponses à ces différents projets de sens, puis, dans un second travail, à le remettre, à le "re(con)stituer" dans sa forme d’origine qu'il faudra alors mémoriser telle quelle, au besoin par des répétitions tout à fait légitimes à ce stade…  On sera ainsi capable d’utiliser cette nouvelle "connaissance" en toutes occasions, sous toutes ses formes de sens (d’application, d’explication, de finalisation, de relation)… y compris dans sa forme de sens d'identité (sa formulation à l'"identique"), pour en redonner certains éléments « par cœur », ou mot pour mot, ou automatiquement,  en cas de besoin. 

Vu comme cela, on le voit bien, apprendre "par coeur" est assez éloigné d'apprendre "bêtement".

* Voir le message 56 "Comprendre et réutiliser ses connaissances", avec le '"Schéma des 5 questions". Et aussi la dernière partie d’ « Accompagner ...», sur les opérations de la compréhension approfondie.

** Voir L"Ordre étrange des choses - La vie, les sentiments et la fabrique de la culture" d'Antonio Damasion, O. Jacob, 2019.

*** … se « rendre auteur » de son apprentissage, ce qui n’est nullement le cas d’un rabâchage mécanique, mais qui se réalise dans une recherche de sens approfondie.


189 - "Si l’on veut permettre à un être humain d’être reconnu comme une personne, il faut lui donner les moyens pour qu’il y parvienne"

Je publie aujourd'hui un autre texte, déjà ancien, extrait de mon fond documentaire personnel. Un de ces textes qui ont nourri ma "...