Accompagner le changement des représentations des élèves

Voici un "protocole" pour aider des lycéens à faire évoluer leurs représentations du travail scolaire, qui orientent, trop souvent dans le mauvais sens, leurs actes de connaissances comme je l'ai décrit dans "Accompagner..." sans pouvoir développer comme je le fais ici.  Ce texte est une reprise de l'atelier que j'ai animé lors du Colloque de l'IIGM 2009 sur l'anticipation. Il pourra vous aider dans cet accompagnement si particulier.

Accompagner le changement des représentations des élèves.

Dans « Plaisir de connaître, bonheur d’être Une pédagogie de l'accompagnement », 2004, Antoine de La Garanderie (ALG) appelle à ce que soit mise en place dans toutes les écoles, collèges ou lycées une « pédagogie de l’accompagnement », dans le but que l’élève devienne le pédagogue de ses propres actes de connaissance, seul moyen pour lui de retrouver le plaisir d’apprendre, d’accéder au bonheur de la connaissance, condition de l’épanouissement de son être même. De son côté, après une année d’un tel accompagnement Léa, en seconde, écrit « J’ai repris du plaisir à apprendre et j’ai plus confiance en moi, en mon travail. »

Mais ce plaisir retrouvé s’obtient-il sans effort de la part de l’élève ? Ecoutons Joyce, en première, à l’issue d’une semaine de stage : « Tout d'abord ça a été très dur, je me sentais un peu mal à l’aise. Je suis super heureuse à présent.»  Pourquoi est-ce si « dur » au début, pourquoi ce sentiment de malaise alors que l’on propose aux élèves une manière de travailler dont ils reconnaissent généralement après coup qu’elle leur convient mieux  et les rend « heureux » ? Quel est donc le prix à payer, l’effort à consentir pour accéder à ce bonheur ? Pourquoi, du reste, un accompagnement particulier est-il nécessaire ?

Dans « Comprendre les chemins de la connaissance » (CCC), ALG écrit : « Tout acte de connaissance procède d’un projet de sens qui peut lui procurer son « bon sens ». 

Il faut préciser cela.  Il s’agira  ici de « projets de sens d’acte » et non des « projets de sens de la personne ». Si ces derniers ne doivent jamais être négligés en toute occasion, nous ne considèrerons aujourd’hui que les premiers, les « projets d’actes »  qui constituent l’activité d’apprentissage.

Deux racines composent le mot apprendre : « ad » (vers, pour, en vue de, en direction de …) qui a donné le ap d’apprendre, et « prehendere » (prendre). Dans un mot composé, c’est le préfixe qui donne le sens de l’action. Ad donne son sens à l’action de prendre. L’acte d’ap-prentissage contient en lui-même le sens de l’anticipation contenue dans le préfixe « ad ». Apprendre(*) , c’est toujours anticiper. 

Dans ce cadre général d’anticipation, nous savons par ailleurs que chaque geste mental est constitué d’une direction, d’une anticipation particulière, d’un cadre de sens spécifique donné aux évoqués  produits pour le réaliser

Dans le même ouvrage, ALG précise : « Faute de renseigner l’élève sur les projets qui doivent régler ses actes de connaissance, il échoue à les  bien utiliser parce qu’il ne conçoit pas qu’il ait à s’en donner. » La pédagogie  de l’accompagnement consisterait donc à « renseigner » les élèves pour qu’ils réussissent mieux leur scolarité. Cela semble assez facile. Mais cela suffit-il ?

Je pratique ce type d’accompagnement depuis une trentaine d’années. Au départ,  comme certainement beaucoup d’autres, j’ai été un néophyte débordant d’enthousiasme et pressé de proposer autour de moi ces actes de la connaissance, ces gestes mentaux que je venais de découvrir. Je me suis efforcé de renseigner  mes élèves aussi précisément que possible « sur les projets qui devaient régler leurs actes de connaissance », avec des schémas, avec des dessins, avec toutes les explications que je pensais nécessaires. Certes, j’ai obtenu des résultats, mais ils étaient loin d’être à la hauteur de mes ambitions, particulièrement dans les opérations  complexes, à partir de la classe de quatrième surtout.  J’ai très vite observé certaines résistances de la part des jeunes, et pas uniquement chez ceux pour lesquels ces éclairages étaient superflus. Comme si quelque chose en eux  les empêchait d’entendre ce que je leur proposais.  Je me suis demandé quelle était la cause de cette résistance.

Toujours dans CCC, ALG poursuit : « (L’élève) n’a pour projets de sens que ceux très imprécis de regarder, d’écouter, de se concentrer, de ne pas se laisser distraire, etc. Forcément, il obéit à des projets de sens, mais ce sont de « mauvais », de « détestables » projets de sens, qui ne peuvent que le conduire à l’échec. » On voit là qu’il ne peut pas s’agir des « projets de sens de la personne », qui ne sont jamais mauvais ni détestables en eux-mêmes, bien qu’ils puissent être mal adaptés à certaines situations.  Il s’agit donc des projets d’acte. « Bon » ou « mauvais », il y a donc toujours, « forcément », un projet de sens à la base des actes d’un élève. Mais qu’est-ce  alors qu’un mauvais projet de sens ? Et d’où vient-il ?

Si chaque acte de connaissance est en soi un projet de sens, c’est-à-dire la réalisation d’une anticipation qui lui donne son sens, une question se pose : une anticipation de quoi ? « Forcément » une anticipation de ce que l’élève s’imagine qu’il devra faire,  dans un futur plus ou moins proche, à propos de tel ou tel acte spécifique de son apprentissage. Cet imaginaire  est constitué de croyances, d’« idées », d’expériences plus ou moins heureuses à propos des tâches qu’on lui soumet, et constitue une conception ou une représentation  du  « but » à atteindre, une « visée de sens »  dont la qualité est rarement interrogée.  

v A propos de ces projets de sens

Annexe 1 : évocations sans projet de sens

Annexe 2 : évocations avec projet de sens

Annexe  3 : évocations et faux projet

Quel rôle jouent ces « mauvais » projets qui seraient déjà dans la tête des élèves ?

Dans un entretien qui figure sur le site de l’IIGM, ALG précise : « …les sujets restent esclaves de leurs façons habituelles d'exécuter leurs actes d'activités cognitives. Ils ont besoin d'en faire l'analyse pour s'en libérer, s'ils ne sont pas efficaces, avant de pouvoir adopter ceux qu'on a à leur proposer. »

Seraient-ce donc ces  « mauvais », ces « détestables » projets de sens, qui, bien qu’inefficaces, provoqueraient les résistances constatées, en ne voulant pas céder la place aux « bons » projets proposés par le pédagogue de l’accompagnement ?  Il doit donc aider ses élèves à se « libérer » de ces faux projets qui « les conduisent à l’échec » malgré eux…. Mais comment faire concrètement ?

J’ai alors rapproché ce constat et ces propositions de ce qu’on appelle le « conflit cognitif ». Il s’agit d’un concept que l’on doit au psychologue Jean Piaget et dont s’inspirent les pédagogies dites « constructivistes ».  Même si la gestion mentale, dans ses contenus, se différencie substantiellement de cette approche pédagogique (le sens se « constitue », ne se « construit » pas), tout en elle n’est pas pour autant à rejeter, notamment pour notre pédagogie de l’accompagnement.

Trois modèles de l’apprentissage à propos de la prise en compte des représentations des élèves.

Qu’est-ce que le « conflit cognitif » ?

Toute personne au long de sa vie s’approprie, incorpore des objets de connaissance, des plus simples aux plus complexes. Ces objets sont dûment conservés et sont inconsciemment regroupés dans des petits ensembles que l’on appelle des « conceptions », des représentations du monde. Ces conceptions forment entre elles un réseau très dense qui obéit à un principe absolu : l’équilibre, source de sécurité affective pour le sujet.

Ce réseau de représentations forme ce que l’on peut appeler les « structures d’accueil » d’une personne face à tout objet nouveau. Elles sont particulièrement à l’œuvre dans l’apprentissage scolaire. Si l’objet nouveau proposé à l’élève s’adapte à ses structures d’accueil : son équilibre interne n’est pas menacé et l’objet est incorporé facilement. Mais  peut-on dans ce cas parler d'apprentissage ? Peut-on véritablement apprendre sans que l'état de nos acquisitions passées soient, en quelque mesure que ce soit, transformées, augmentées (au sens de croître, de progresser), ce qui nous rend "autre" ou "plus..." que ce que nous étions au départ ? Peut-on parler de "formation" de l'esprit, de développement de l'intelligence sans une recomposition de nos connaissances et l'enrichissement de nos moyens de connaître ? 


En revanche, si l’objet de connaissance ne s’adapte pas d’emblée au « déjà là », l’équilibre est menacé. Selon l’importance de cette menace, soit l’objet subit une déformation (importante source d’erreurs !) qui le rend compatible avec les représentations préexistantes ; soit il provoque un déséquilibre, dérangeant, bouleversant parfois, qui conduit au « conflit cognitif ».  La conception dérangée va faire obstacle au nouvel apprentissage. L’accompagnement va alors consister à aider à la résolution, au dépassement de tels conflits. Mais cela ne se fait pas sans peine. 

La résolution du conflit cognitif se heurte à des difficultés à différents niveaux :
- La personne maintient sa représentation sur un objet aussi longtemps qu'elle n'a pas de problème avec cette conception.

- La conception initiale fortement enracinée est trop éloignée de la nouvelle représentation proposée pour que l'apprenant puisse l'accepter.
- Avec le temps, les représentations spontanées reprennent leur place, surtout si parfois elles fonctionnent encore, même imparfaitement.

- L'élève manque d'informations ou ne dispose pas des ressources (opérations mentales, stratégies et procédures à utiliser...) nécessaires à l'intégration d'une nouvelle conception.
- Il n'a pas envie de changer parce qu'il n'y trouve pas d'intérêt.

L’exemple classique que l’on donne d’un tel conflit est la représentation que se fait une personne du système digestif ou du système respiratoire en biologie. On sait la difficulté qu’il y a pour tous les enseignants de faire passer les élèves d’un niveau de conception enfantin ou empiriste à une connaissance plus scientifique. (Voir aussi le texte de G. BAchelard dans le message 23)

Je me suis demandé s’il n’en était pas de même pour les descriptions que je faisais aux élèves des « bons » projets d’actes de la connaissance. Ils seraient alors en proie à un véritable « conflit de projets de sens ». Après tout, leur tête n’est pas vide, ils ont une expérience certaine de l’école : même s’ils n’en sont pas trop conscients, ils savent bien, à tort ou à raison, ce qu’il y a lieu d’y faire. Pourquoi alors accepteraient-ils sans discussion d’échanger leurs conceptions anciennes contre les miennes ? Il fallait bien me rendre à l’évidence : mon autorité, ma bonne volonté, mes efforts de présentation était insuffisants à les aider à résoudre leur conflit intérieur. Alors, que faire pour leur faire entendre raison ?

Au point où nous en sommes, on voit que le conflit porte sur les conceptions, qui déterminent les « visées » des élèves dans l’accomplissement de  leurs actes de connaissance, qui règlent à leur insu leurs projets. Sont-elles « bonnes » ou au contraire sont-elles « mauvaises » ou « détestables » ?  Sont-elles bien conformes à ce qui est attendu par les professeurs ? Comment les repérer, les rendre conscientes pour les élèves eux-mêmes, comment les faire évoluer ?

Le conflit socio-cognitif. 

J’ai alors appelé à la rescousse un autre concept : le « conflit socio-cognitif », que l’on doit à Lev Vygotski, autre pédagogue (russe) contemporain de Piaget. Pour faire simple, si le conflit cognitif se joue à l’intérieur d’une personne seule, le conflit socio-cognitif se joue, lui, avec l’environnement, avec d’autres qu'elle-même, avec des « pairs ».  En prenant conscience que d’autres pensent différemment d'elle, la personne sera amenée sans trop de risques à reconsidérer sa conception « bloquante » et ainsi à la dépasser, à « se » dépasser. Elle pourra alors accueillir sans risque la « nouveauté » au prix toutefois d’un réaménagement de ses conceptions, d’où parfois un sentiment provisoire de « malaise », comme le signalait Joyce. 

En pratique, il s’agit de proposer une situation où les conceptions individuelles des élèves sont mises en confrontation avec celles de leurs camarades. Un premier déséquilibre inter-individuel apparaît au sein du groupe puisque chaque élève est confronté à des points de vue divergents. Il prend ainsi conscience de sa propre pensée par rapport à celle des autres. Ce qui provoque un deuxième déséquilibre de nature intra-individuelle : l'apprenant est amené à reconsidérer, en même temps, ses propres représentations et celles des autres pour reconstruire un nouveau savoir.  Comment faire ?

Le « Q-SORT »

Pour gérer un conflit sociocognitif on peut utiliser un Q-SORT. Son but est de permettre la prise de conscience et l'analyse des représentations d’une personne afin de permettre leur évolution au cours d’un apprentissage ou d’une formation. Il s’agit de proposer des formulations variées sur un thème afin de :

1.   Procurer à chaque personne l'occasion d'analyser ses conceptions ou représentations

2.   Offrir la possibilité d'effectuer des choix lui permettant de se situer par rapport à d'autres personnes.

3.   Faire apparaître les tendances d'un groupe, les consensus et les contradictions, par rapport à une conception ou une représentation

4.   Donner une opportunité de mesurer l'évolution d'un groupe ou de chaque individu par rapport à un concept : au début, au cours ou à la fin d'une formation

5.   Observer les distorsions entre des représentations idéales et des conceptions pratiquées

6.   Rendre possible la comparaison des représentations émergeant de divers groupes

7.   Rechercher l'évolution d'un concept ou d'une représentation entre diverses époques

Au début de toute formation, stage, et même rencontre individuelle (je joue alors de rôle du « candide » qui pose les questions qui font apparaître le conflit…), j’utilise un Q-Sort que j’ai fabriqué à partir des formulations généralement utilisées par les jeunes pour définir leurs conceptions des principaux actes de connaissances qui jalonnent leur scolarité : « ce que je crois qu’il faut faire ». En fin de formation, je leur propose de reprendre ce document, de noter les réponses qu’ils donnent à ce moment là, et de les comparer à celles données au départ. C’est un moment toujours très fort lorsqu’ils constatent les changements opérés.

v En annexe 4, le Q-Sort proposé aux lycéens (celui du livre "Accompagner...").

Il y a une méthode d’utilisation des Q-Sort qu’il faut connaître et que je vous invite maintenant à découvrir (en référence au Q-Sort pour les élèves de lycée, que l’on pourra facilement transposer, en le simplifiant fégèrement, pour des collégiens).

CONSIGNES POUR LE TRAVAIL SUR LE Q-SORT

Le Q-Sort pour les lycéens considère 4 thèmes A,B,C,D donnant lieu à conceptions personnelles. Pour chaque thème plusieurs items (formulations) sont proposés, proches des formulations habituelles des élèves.

I - INDIVIDUELLEMENT :

Sur le Q-SORT cocher les items (3 maxi) les plus proches de sa propre conception (actuelle ou ancienne) sur le thème concerné.

II - EN PETITS GROUPES :

1.     Enoncer et argumenter les choix individuels.

2.     Lister les choix individuels  par ordre de fréquence : exemple  pour le thème A, l’item 9 coché 5 fois, le 6  coché 4 fois…

3.     Après négociation, décider pour chaque thème des 2 ou 2 items sur lesquels le groupe s’accorde comme étant  les plus proches des objectifs réels de la scolarité.

III - EN GRAND GROUPE :

Dans chaque groupe un rapporteur communiquera :

·        la liste des fréquences des choix  individuels

·        les items retenus par le groupe après négociation.

Une discussion générale pourra s’engager alors autour des réponses les plus fréquentes : ces anticipations sont-elles réellement celles qui conviennent le mieux pour la réussite scolaire ? Correspondent-elles bien aux actes de la connaissance tels que les propose la gestion mentale ?

Annexe 5 : les résultats de plusieurs travaux de groupe

On trouvera en annexe 5 les résultats de plusieurs travaux de ce type menés avec des lycéens  sur plusieurs années de 1998 à 2009 (total de 225). Il est intéressant de noter le degré d’incohérence entre les réponses des différentes groupes A,B,C ou D. Particulièrement, les items C2 et D6, alors que le C8 , qui serait cohérent, est carrément absent de toutes les réponses. C’est la relation C8-D6 qui constitue le « pont » entre compréhension et résolution de problèmes, entre mémorisation et réflexion, et qui permet la meilleure anticipation, la meilleure réussite.

Conclusion.

Une pédagogie de l’accompagnement à la pratique des actes de la connaissance est indispensable pour aider les élèves à retrouver le plaisir d’apprendre. Mais elle n’est pas toujours simple à pratiquer avec succès. Il faut prendre en compte les « mauvais » projets de sens des élèves et les aider à les faire évoluer jusqu’à ce qu’ils puissent « incorporer » les « bons » projets que nous avons mission de leur proposer.

J’ai rassemblé dans un PROJET GLOBAL D’APPRENTISSAGE SCOLAIRE, baptisé « PEGASE », le cheval ailé,  ces « bons projets de sens », ces anticipations « justes » que doit former un grand collégien ou un lycéen pour accéder au bonheur dans sa scolarité elle-même.  Apprendre à  maîtriser  cette monture mythique passe par des moments de déstabilisation, de déséquilibre, d’inconfort et de malaise, de chutes aussi parfois… comme lorsque l’on apprend à monter à cheval "pour de vrai".

 Mais de l’avis de tous les jeunes que j’ai eu l’occasion d’aider  à remonter en selle  dans cette « équitation » un peu spéciale, cela vaut vraiment le "coût" !

 Ecoutons les parents d’un jeune de 17 ans, après un stage d’été (voir le message 17 du blog) : « Thomas  a retrouvé une confiance, un amour vrai de lui-même qu’il avait perdus au fil du temps. Ce n’est plus le même ado écorché que nous avons laissé en début de semaine. Nous retrouvons un jeune adulte apaisé, en accord avec lui-même et qui a à nouveau confiance dans les adultes. Thomas sourit à nouveau… »

Y a-t-il meilleure récompense pour l’accompagnateur ou l’accompagnatrice de  la pédagogie des gestes mentaux ?

Je souhaite que ce « protocole » vous aide à accompagner les changements des représentations « mauvaises » ou « détestables » de vos élèves. Vous aurez alors ouvert devant eux un horizon de sens élargi dans lequel Pégase pourra déployer ses ailes et les emporter dans les chevauchées de la motivation la plus intrinsèque. 


(*) Il y a une interprétation d'"apprendre", prendre pour soi, qui ne me satisfait guère. Cela donne le  ravageur "je travaille pour moi" qui en est la traduction faite par l'élève. Cette interprétation "auto-centrée" conduit à enfermer le sujet apprenant sur lui-même, qui trouverait ainsi en son moi,  l'origine et la fin de son acte d'apprentissage. L'ouverture sur "les autres" me paraît une visée de sens plus conforme au rapport de l'être avec le monde, donc avec ces autres avec qui il doit chercher la meilleure relation possible. Bien sur, in fine, c'est bien lui qui profite de cette bonne relation... mais les autres également. Le pour moi réduit trop le projet d'apprendre à la seule appropriation des savoirs, oubliant tout ce que l'apprenant est appelé à faire par la suite de ses acquis, ce que Pégase essaie de montrer.

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