147. Réussir en maths ? C'est facile ! Pamela nous livre son secret.

Dans ce message, vous trouverez une petite vidéo : Une mystérieuse réussite, Paloma excelle en mathématiques.  Je reprends un reportage du journal de 20 heures de France 2 du 5 novembre 2013 (voir mon message 68). Une jeune mexicaine était classée première dans la catégorie mathématiques des évaluations nationales du Mexique. Elle explique comment elle s'y prend pour résoudre le problème en  "mettant les chiffres dans sa tête" et en "trouvant mentalement" la solution. Bien sûr, elle ne décrit pas précisément l'activité intérieure qui l'amène à la solution. Mais, praticiens de la gestion mentale, nous la connaissons bien, cette activité : il s'agit du geste de réflexion et de ses six étapes précisément décrites dans "Accompagner…" et "J'apprends à travailler" (Chronique sociale. 2018). Elle ne peut les décrire, n'ayant pas quelqu'un auprès d'elle pour lui permettre cette prise de conscience par un "dialogue pédagogique" adéquat. Toutefois, son professeur utilise une excellente méthode en "laissant ses élèves trouver tout seuls les résultats". Il n'est sûrement pas le seul.

Mais il pourrait aller plus loin encore en aidant ses élèves à prendre conscience du cheminement de leur pensée de façon à pouvoir le modéliser et le transférer dans d'autres situations, dans d'autres disciplines. C'est ce "plus", qui n'est vraiment pas "petit ", qu'apporte la gestion mentale à toutes les pédagogies, y compris les plus performantes comme celle décrite dans ce reportage. Ainsi ce professeur si bien intentionné aurait pu ajouter à sa pédagogie l'indication du "projet de sens" ou l'acte de connaissance à mettre en œuvre (ici la réflexion, mais dans d'autres situations ce pourrait être l'attention, la mémorisation, la compréhension ou même l'imagination créatrice). Voir message 61 : «Enseigner avec la gestion mentale ».

En indiquant à ses élèves les projets de sens à mettre en œuvre dans leur apprentissage, un professeur
libère leur pouvoir de sens et leur permet de "prendre (en main ?) par eux-mêmes ce qu'au fond ils ont déjà en propre", comme le disait Heidegger. C'est aussi de ce pouvoir que parlait Alain qui recommandait, pour enseigner, de supposer chez l'élève "toute l'intelligence du monde". Avec ces indications, la jeune Paloma, qui déjà fait la preuve d'une belle maîtrise de son intelligence pourrait décupler la puissance de son "pouvoir être"… et ceux de ses camarades qui n'en ont pas trouvé l'accès par eux-mêmes, pourraient dès lors y accéder et se réjouir de cette autonomie retrouvée et partagée.

Il y a (parfois) de bonnes choses à prendre nos informations nationales...

146 - Attention... neurones... ondes cérébrales alpha... qui commande là-haut ?

Au moment même où j’écrivais mon dernier message sur l’attention avant de le publier samedi dernier 7 décembre, étaient publiés les résultats d’une recherche menée par le MIT (Massachussett Institute of Technology) concernant le contrôle par des personnes de leurs ondes cérébrales alpha au cours d’une tâche demandant de leur part une concentration soutenue. Je viens d’en prendre connaissance seulement aujourd’hui ; je ne pensais pas être d’une telle actualité… !

Voici le début de l’article :

"Dans le cadre d’une récente expérience, des chercheurs du MIT ont appris à des sujets tests à manipuler leurs propres ondes cérébrales alpha. Le but était de déterminer si une telle modification pouvait améliorer l’attention pour une tâche donnée."

Et l’hypothèse testée, la problématique (c’est moi qui souligne):

"Le lien entre l’attention et les ondes alpha avait déjà été établi dans des études antérieures. Cependant, ce qui n’était pas clair jusqu’à présent, comme le prétendent les auteurs dans un communiqué officiel, était de savoir si ce lien est un sous-produit d’un processus distinct, ou si les ondes alpha contrôlent directement l’attention."

En d’autres termes, la question était de savoir si pendant une activité d’attention un sujet pouvait maîtriser l’activité de ses neurones "par un processus distinct" ou si c’étaient les neurones dédiés (origine des ondes alpha) qui faisaient seuls tout le travail. Ou encore : Le cerveau se suffit-il à lui-même ou a-t-il besoin d'un esprit, "sous- produit d'un processus distinct", pour le diriger ?

Pour répondre à cette problématique les chercheurs proposaient à des sujets répartis en deux groupes de se concentrer sur des tâches précises (augmenter par  leur concentration le contraste d’un dessin vu sur un écran) : chaque groupe recevait une consigne différenciée. Les sujets pouvaient visualiser sur un autre écran les ondes cérébrales alpha produites au cours de leur effort (neurofeedback). Même si les sujets avaient un retour sur leur activité par ce neurofeedback, c’était bien eux qui appliquaient consciemment et mentalement les consignes qui leur étaient données.

Je ne m’étendrai pas sur l’utilisation de ces procédés hautement scientifiques, et pas encore, loin s’en faut, à la disposition de toutes nos chères têtes blondes (avec des résultats qu’il faudrait du reste étudier de très près, notamment au niveau du transfert dans des activités scolaires plus traditionnelles…). Je note juste, je l’ai lu quelque part, qu’il y a déjà des dispositifs accessibles sur le net pour faire de tels exercices. Mais cela reste destiné à des troubles assez spécifiques : « Il y a beaucoup d’intérêt à utiliser le neurofeedback pour essayer d’aider les personnes atteintes de divers troubles cérébraux et problèmes du comportement ». On peut aussi noter, ce n'est pas nouveau mais c'est très bien établi au niveau cérébral par S. Dehaene dans Apprendre, la grande importance des évaluations rapprochées des performances pour entretenir la progression et la motivation des élèves... mais c'est là une toute autre affaire.

Je m’attarderai seulement sur les conclusions de l’expérience et de ce que nous pouvons en tirer en lisant entre les lignes de cet article (c’est toujours moi qui souligne).

"Après l’expérience, les sujets ont déclaré qu’ils savaient qu’ils contrôlaient le contraste, mais ils ne comprenaient pas comment ils y étaient parvenus", a déclaré l’auteur principal Yasaman Bagherzadeh dans le communiqué.  "La manipulation alpha contrôlait vraiment l’attention des participants, même s’ils ne comprenaient pas clairement comment ils le faisaient", a ajouté Robert Desimone.

Deux remarques sur ces déclarations :

1.     les sujets savaient qu’ils contrôlaient leur activité : ils avaient clairement pris une décision à partir des consignes qui leur précisaient le but à atteindre et ils en voyaient directement les effets sur l’écran au niveau de leurs ondes cérébrales produites par leurs neurones ;

2.     ils ignoraient, mais personne ne leur a posé la question, comment ils y étaient parvenu.

Alors là deux pistes sont possibles, selon le paradigme auquel on se réfère :

•          pour un chercheur se référant à la gestion mentale, la question aurait pu être : "Souvenez-vous de ce qui s’est passé juste après que vous avez reçu la consigne : que s’est-il passé dans votre tête avant que l’action ne commence ? Vous êtes-vous dit quelque chose dans votre tête (consigne "pour soi") ? Vous êtes-vous représenté concrètement ce que vous aviez à  faire (représentation du but) ? Et si oui de quelle manière l’avez-vous fait, par une image, par un ressenti quelconque ? (voir Accompagner… pages 51-70, ce qui concerne la mise en projet).

•          pour un chercheur se référant à la psychologie comportementale, bien sûr, il n’y a pas besoin de poser de questions puisque la réponse est évidente : "Nous pensons que la base est l’apprentissage conditionnel – chaque fois que vous avez un certain comportement et que vous recevez une récompense, vous renforcez ce comportement". En fait de récompense, l’article est muet à ce sujet. Peut-être simplement la réussite de l’action entreprise valait-elle récompense ? Pourtant c’est seulement après coup, ou au moins en même temps, que le sujet était renseigné sur les effets de son action, et cela n’indiquait absolument pas comment il s’y était pris mentalement au départ pour assurer sa tâche. C’est d’ailleurs ce que laisse supposer cette phrase : "Certaines questions importantes demeurent, comme la façon exacte dont les sujets contrôlaient leurs ondes alpha cérébrales en premier lieu."  Pardi… et pourquoi ne pas le leur demander ? Pas assez "scientifique " sans doute ?

Néanmoins, restons optimistes et la conclusion de l’article nous le permet qui nous laisse entrevoir que la question n’est pas close de la relation entre les "organes de contrôle conscient" (même s’ils peuvent être seulement subconscients) et la réalisation de tâches par les neurones spécialisés : "Ce qui est certain, c’est que cette expérience (qui n’est pas la première dans ce domaine) montre clairement que nous avons un degré de contrôle surprenant sur le fonctionnement de notre cerveau, bien qu’il soit souvent subconscient."  "Surprenant"… en effet, pour qui ignore la Gestion mentale...  mais c'est quand même aussi un peu rassurant de savoir que c’est bien nous qui restons à la manœuvre !

Je vous invite à relire mon message précédent (145) : Rêveur ou pensif ? Comment résoudre les difficultés d’attention ? Vous y trouverez décrit aussi précisément que possible le "processus distinct" qui permet à un sujet de contrôler ses émissions d’ondes alpha pendant une activité attentive (même s’il n’en a pas…pas encore… de "neurofeedback"…). Mais ça, bien sûr, ça n’a pas…pas encore… été testé en laboratoire... C’est juste la preuve du pudding ! La preuve du pudding, c’est qu’on le mange… La preuve de la gestion mentale c’est qu’elle permet à des élèves en difficulté de reprendre pied dans la maîtrise, tout à fait consciente, de leurs capacités mentales, jusque là ignorées, et de les mettre au service de leur réussite scolaire ou autre. Avec la libération personnelle et la motivation  qui en résulte. Et cela, ça vaut bien mieux qu’un pudding en récompense de leurs efforts !

145 - Rêveur ou pensif ? Comment résoudre les difficultés d’attention.

On se demande parfois, et même de plus en plus souvent de nos jours, comment aider un enfant à être attentif, particulièrement dans son travail scolaire. Les neurosciences nous décrivent de plus en plus finement les mécanismes de l’activité attentionnelle dans son versant cérébral. C'est bien et nécessaire, mais, à part moduler son attention, bien manger et bien dormir (pas très nouveau...), c'est un peu court coté moyens d'action pédagogique. Toutefois nous savons avec Thierry de La Garanderie que l’homme "n’est pas que neuronal" (lire son article dans la revue Educatio n°8), il est aussi doté d’un versant mental, d'un esprit, autrement dit d’une conscience (cognitive) ; il est conscient d’une partie de ce qui se passe dans son cerveau ; comme le reconnaissent eux-mêmes les neuroscientifiques, il est aussi doté de  "fonctions exécutives supérieures" (à base de neurones particulièrement longs et puissants, selon Dahaene - message 141), c’est-à-dire d’organes de contrôle (le superviseur, "l'espace de travail conscient" logé dans les zones préfrontales du cerveau) : il est ainsi capable de diriger à son gré une partie non négligeable de ce qui se passe dans la machinerie si complexe de ses autres neurones. La mission première de l’éducateur est alors d’aider l’enfant qu’il accompagne à prendre conscience de cette capacité, à l'utliser correctement, puis à augmenter la largeur et la profondeur de cette zone "immatérielle", pas encore totalement élucidée mais toujours essentielle à son activité d’apprentissage.

Voici une anecdote qui va nous servir à conforter d’une part les apports neuroscientifiques, et d’autre part les apports d’une pédagogie basée sur la bonne gestion de l’activité mentale consciente. Et pour une fois c’est dans la littérature que je l’ai trouvée.

Récemment, j’ai lu (il y avait longtemps que j’avais ce projet, sans cesse reculé pour des tâches plus "sérieuses"), le roman de Victor Hugo Quatre-vingt-treize dont le cadre est la lutte sans merci menée par la toute jeune république issue de la Révolution française contre la réaction royaliste et régionale, la "guerre de Vendée".  Voici comment il décrit, au début du livre, un des personnages :

«… Inattentif à tout et attentif à rien, rêveur plutôt que pensif, car le pensif a un but et le rêveur n’en a pas, errant, rodant… entendant peut-être le bruit des hommes, mais écoutant le chant des oiseaux.… »  On pardonnera à Victor Hugo, emporté par sa verve, l’apparente contradiction entre les expressions "attentif à rien" et un peu plus loin "entendant peut-être le bruit des hommes, mais écoutant le chant des oiseaux". L'important est ailleurs.

Il y a deux informations intéressantes pour nous dans ce texte.

La première est la différence entre entendre et écouter. 

Entendre est une activité physique des neurones qui captent, automatiquement et inconsciemment, les signaux envoyés par les sens perceptifs aux aires cérébrales spécialisées (visuelles, auditives, olfactives...etc), ces signaux étant traités "en parallèle", c’est-à-dire simultanément et sans priorité entre eux ; 

Écouter est une activité mentale, fruit du choix volontaire et conscient de privilégier et de promouvoir un seul de ces signaux pour le traiter "séquentiellement", en successivité et consciemment, dans les zones préfrontales (espace de travail conscient). Victor Hugo nous donne un autre exemple (plutôt un contre-exemple) de cette différence : "Elle n’avait rien écouté, mais ce qu’on n’écoute pas, on l’entend. Elle avait entendu ce mot, la Tourgue. Elle dressait la tête." Cette femme était fortement, émotionnellement préoccupée de retrouver ses enfants retenus prisonniers dans ce château, la Tourgue, qu'elle essayait de rejoindre sans trop savoir où il se trouvait. Dans une conversation proche d'elle, elle a capté sans le vouloir (sans écouter) un mot qui correspondait à sa préoccupation parmi d'autres sons qu’elle entendait machinalement, sans "y prêter attention". C'est un peu comme si son inquiétude avaient opéré à la façon d'un puissant aimant, attirant irrépressiblement à son esprit toute perception qui s'y rapportait de près ou de loin. Cette "attention" purement émotionnelle - une "attraction" plutôt - ne saurait évidemment être celle, délibérée, réfléchie, organisée dans la durée, que nécessite un travail soutenu : celle-ci, qu'on appelle d'ailleurs "attention soutenue", tend l'esprit (actif) vers la perception (ad-tendere) quand celle-là, gérée par la seule émotion, pousse, force, la perception vers l'esprit, alors réceptacle en attente... sans trop savoir de quoi. De cette différence, des conséquences peuvent déjà être tirées. Le pédagogue portera son effort sur l'activité attentionnelle de l'esprit destinée à saisir son message (sujet actif, attention soutenue), plutôt que de s'attacher à rendre celui-ci "attractif" et à vouloir  "impressionner" affectivement l'élève, réduit ainsi à n'être qu'un réceptacle passif et rendu ainsi manipulable. Comment  faire ? La deuxième information va nous le dire. 

Bien avant la formalisation de la gestion mentale, le poète signale la différence entre le "rêveur" et le "pensif " (on croirait lire du la Garanderie, dans sa première période…). Le rêveur n’a pas de but, le pensif en a un (mais il peut différer de celui qu'on aimerait lui voir poursuivre...). Intéressant lorsque l’on veut aider un enfant qui "rêvasse" à être plus attentif. Il ne suffit pas de lui dire "fais donc attention", ce qui n’a pas vraiment de sens pour lui qui ignore comment faire, ni tenter d'enjoliver le message, de lui "dorer la pilule" ; on peut plutôt l’aider à déterminer (mais pas le lui indiquer autoritairement ou de lui imposer) un but qu’il pourra ensuite donner lui-même à son activité attentive pour lui donner son sens, l’enclencher et la diriger. Au cas où ses "organes de contrôle" (automatiques) lui signaleraient que son attention est en train de faiblir ou de dériver, il pourra ainsi à loisir se redonner (revoir, se redire…) ce but et relancer (moduler) consciemment son attention. C'est ce but, et seulement lui, qui peut déclencher l’attention active et justifier son coût cognitif ; de même, c’est lui qui est à l’œuvre lorsque cette attention doit être soutenue longtemps malgré les variations d’intensité propre à ce geste si particulier et si important pour la réussite scolaire.

Et se donner un but en cherchant à l'atteindre, c’est jeter un objectif et une action devant soi, c'est se mettre en état de projet, c’est être en projet. Cette propriété est purement humaine. Elle exige d'avoir un pied dans le présent, directement influencé par notre passé, et un pied dans l’avenir. Écoutons encore Victor Hugo : « L’enfant a de plus que l’oiseau la sombre destinée humaine devant lui. » Heureusement, l’avenir n’est pas réductible à une perspective aussi décourageante. Chaque but que nous jetons devant nous et que nous nous efforçons d'atteindre est, certes, une aventure, donc un peu angoissante (est-ce bien le bon ? vais-je l'atteindre ? en suis-je bien capable ?), comme l’est tout choix, tout renoncement à ce qu’on ne choisit pas. Mais c’est aussi l’expression d’un "pouvoir être", d’une action à mener, d'une réussite possible donc motivante, d’une possibilité de maîtrise du réel, toujours mobilisante. Comme le disait Saint-Exupéry : « Pour ce qui est de l’avenir, il ne s’agit pas de le prévoir mais de le rendre possible ».

Si avoir un but c’est avoir un pied dans l’avenir, c'est aussi tenir compte du passé, se rappeler des expériences proches de l’action à mener, d’anciennes réussites, des erreurs à éviter. Pour les enfants jeunes, Victor Hugo nous livre, là aussi, une remarque intéressante : « les enfants ont la mémoire courte, mais ils ont le souvenir rapide ; tout le passé est pour eux hier ». Quel que soit son âge, même très jeune avec peu encore de souvenirs, on peut donc faire appel à l’expérience passée d’un enfant, toute fraîche et rapidement mobilisée, pour l’aider à se mettre en projet.

Victor Hugo va un peu plus loin encore  en nous indiquant la manière dont un projet d'attention peut être mené à bien. Il ne parle pas ici de visuel ou d’auditif, mais simplement de la manière dont la conscience nous permet de gérer notre attention : « Cimourdain était de ces hommes qui ont en eux une voix, et qu’ils écoutent. Ces hommes-là semblent distraits ; point ; ils sont attentifs. » On retrouve ici la "petite voix" de Jean-Philippe Lachaud (Les petites bulles de l’attention), voix de la conscience attentive à ses buts, à ses projets, à ses cheminements. Petite voix, ou évocation verbale, pour certaines personnes, discours intérieur (à écouter !) indiquant le but poursuivi et la marche à suivre ; ou, pour d’autres, vision d’une image intérieure, ou évocation visuelle, représentant le but final et les buts intermédiaires, dans un sens ou dans l'autre ; pour d'autres encore, tension corporelle ressentie en direction du but, évocation tactile ou kinesthésique, qui guide l'action et l'accompagne d'une autoévaluation sensorielle "en direct",... Quelle que soit la forme des moyens qu’elle emprunte, la conscience est toujours à la base d’une bonne mise en projet et de sa conduite, et donc d’une bonne attention "active" et "soutenue"*.

Finalement, ce qui est humain, ce qui est le plus profondément et spécifiquement humain en l'homme, transcende le temps et les modes d'expression ; quels que soient les environnements, même numériques, les asservissements médiatiques, la nature des apprentissages ou toutes les pédagogies, modernes ou non, c'est toujours la conscience qui est la base de nos actions réfléchies ; et cela, les appareils les plus perfectionnés ni les scientifiques les plus matérialistes ne pourront nous l'enlever ! Alors merci Victor de nous le rappeler ! Et vive la littérature, elle qui s'y connaît si bien en condition humaine !

* On trouvera dans Le cerveau volontaire de Marc Jeannerod, O. Jacob, 2009, la description détaillée de la répartition conscience/inconscience dans le déroulement temporel d'une action, depuis la décision d'agir jusqu'à la fin de l'action et son évaluation. La part faite à la conscience dans la mise en projet est clairement définie, de même que son rôle qui évolue du début à la fin du processus : initiation de l'action, décision d'agir et choix du but en pleine conscience anticipatrice, supervision discrète, en léger retrait, en cours d'action, évaluation finale en pleine conscience rétrospective. Le rapport entre la conscience réfléchie et les parties du cerveau mises en œuvre à chacune des étapes est aussi clairement précisé.