185 - Ateliers de lecture d'énoncé et d'écriture en séances de "méthodologie" (réveil de l'activité mentale) : les exercices que j'utilise.

Voici les exercices que j'utilise dans ces deux ateliers.

Atelier de lecture d'énoncé.  (Voir Accompagner le travail des adolescents avec la pédagogie des gestes mentaux, pages 164 et suivantes)

Cet atelier a pour but de faire prendre conscience aux élèves de leurs erreurs habituelles dans la lecture des énoncés  avant toute résolution de problème (toute phrase entendue ou lue est un "énoncé", oral ou écrit, mais le terme est souvent attaché à l'exposé des données d'un problème à résoudre).

Dans un premier temps, je demande aux élèves de me dire ce que veut dire "le cheval galope dans la prairie accompagné par le chien qui aboie joyeusement à ses côtés". Ils le font aisément et un petit dialogue collectif fait rapidement apparaître les manières différenciées qu'ils ont utilisées pour me comprendre. Je leur fais remarquer que pour le comprendre ils ont tous "traduit" l'énoncé (image mentale concrète, commentaires verbalisés intérieurement, image auditive des aboiements, ressentis du mouvement du galop...). De même, toute lecture d'énoncé est donc une traduction en "objets mentaux" personnalisés. Mais il y a à cela des obstacles qu'ils rencontrent régulièrement au moment de leurs évaluations. Lesquels sont-ils ?

Premier exercice. À la recherche du diamant vert.

Objectif : nous avons des habitudes de lecture qui sont parfois des obstacles à une bonne compréhension d'un énoncé.

Il s'agit d'un exercice tiré d'un dispositif destiné au passage CM2-6°, ce qui est indiqué dans le coin droit (mais les élèves n'y prêtent aucune attention jusqu'à ce que je le leur indique après qu'ils aient bien séché pour trouver le bon sens de lecture, qui est ici en diagonale alors que nous lisons habituellement horizontalement et de gauche à droite). Effet garanti ! 

Deuxième exercice. Les directives.

Objectif : lorsque le travail est en temps limité, la tendance à la précipitation est le principal obstacle à la réflexion des élèves.

J'annonce aux élèves que cet exercice devra se faire rapidement et que je le chronomètre (ce que j'affecte de faire ostensiblement au début, avant qu'ils ne se mettent au travail après mon "top départ"). C'est un exercice très connu, mais dont l'effet est toujours aussi percutant.  Les élèves qui le connaissent prennent des "airs entendus". Je leur demande de ne rien en laisser paraître et de faire l'exercice comme s'ils le découvraient pour ne pas priver leurs camarades de l'expérience de leur pire ennemi : la précipitation dans l'action immédiate (projet de résolution et non de réflexion). L'exécution des consignes saugrenues au cours de l'exercice donne lieu à des situations cocasses qui déclenchent quelques fou-rires difficilement dissimulables... On apprend aussi bien en s'amusant.

Immanquablement, les élèves se rendent compte à la fin qu'ils n'ont pas bien "lu" la première directive qui leur demandait seulement de lire les autres consignes et non de les exécuter. L'ambiguïté du mot "accomplir" dans la première phrase est assez proche de l'imprécision de certaines de leurs consignes scolaires habituelles…

Troisième exercice.  La semaine rouge à Chicago. (Exercice tiré des Ateliers de Raisonnement Logique (ARL) d'Higelé qui fournissent beaucoup de mes mises en situation, notamment celles de l'atelier d'écriture )

Objectif : lorsque les informations sont trop nombreuses, il faut les réduire, les "traduire" sous une forme simplifiée,  en schéma ou en tableau (cela vaut aussi bien pour la mémorisation de cours volumineux). Dans cet exercice, c'est un tableau à double entrée qui permet la simplification, la classification de données particulièrement touffues et volontairement compliquées et alambiquées. Les premiers élèves à trouver la solution ne sont pas toujours les habituels "premiers de la classe". Il est important de  mettre en valeur leur manière originale de penser, plus globalisante, spatialisante, habituellement prise en défaut par la linéarité discursive de la plupart des disciplines et de la façon habituelle de les enseigner.

L'atelier se termine avec la lecture d'un énoncé tiré de l'une des disciplines scolaires de leur programme actuel. Ils sont invités à y investir (transférer) les découvertes qu'ils viennent de faire sur leurs défauts habituels. La réussite est généralement au rendez-vous, confirmation qu'ils ont commencé à changer quelque chose dans leurs (mauvaises) habitudes de lecture d'énoncé au moment des évaluations. 

Atelier d'écriture.

J’ai décrit le détail de cet atelier dans « Accompagner le travail des adolescents avec la pédagogie des gestes mentaux », pages 191 – 192. Je rappelle brièvement le principe : l’atelier se déroule en quatre temps ; la classe est séparée en deux groupes de même nombre (en cas de nombre impair, un adulte présent pourra remplacer l’élève manquant ; chaque groupe reçoit un énoncé de problème à résoudre. Je mets ici ceux que j’utilisais dans les dernières années après en avoir expérimenté d’autres moins performants :

- premier groupe : la pesée des chatons.

- deuxième groupe : les carrés magiques.

 Dans les deux cas, il s'agit des mêmes opérations : comparer deux objets  les plus proches d'apparence (tous sont égaux en quantité, poids ou somme), en éliminer les aspects identiques et substituer des valeurs concrètes ou abstraites au restant (comparaison, élimination, substitution). On retrouve ces opérations dans les résolutions d'équation en sciences. Pour l'attribution des énoncés aux 2 groupes, je demande qui sont les meilleurs en maths pour leur donner les "carrés magiques"...

Chaque groupe reçoit un problème. Chaque élève doit d’abord le résoudre avant de rédiger quelques lignes pour aider un futur lecteur (dans l’autre groupe, mais qu’il ne connaît pas encore) à comprendre comment il pourrait atteindre la solution.

Premier temps : résolution . Au début les élèves travaillent seuls. Si certains ont des difficultés, on invite ceux qui ont trouvé la solution à aider ceux qui sèchent encore. Au besoin, par quelques indications, on aide le groupe qui serait en difficulté dans son ensemble.

Deuxième temps : rédaction . Lorsque tout le monde a trouvé la solution, on propose aux élèves de ressaisir mentalement leur démarche (pause évocative) puis, de rédiger un raisonnement à l’intention d’un lecteur inconnu. Dans les deux groupes, chaque élève est à ce moment-là rédacteur- écrivain.

Troisième temps : lecture-compréhension. Lorsque les deux groupes sont prêts, on échange chaque rédaction avec un élève de l’autre groupe (non désigné à l’avance, pour conserver jusqu’au bout l’anonymat du lecteur). Chaque élève devient alors « lecteur- évaluateur » du travail d’un camarade de l’autre groupe, dont les indications sont censées lui faciliter la résolution du problème.

Quatrième temps : évaluation-discussion. Lorsque tout le monde a fini de lire et de résoudre le problème à l’aide des indications plus ou moins claires du camarade, on réunit les deux groupes chaque écrivain-lecteur rencontrant son homologue lecteur-écrivain. Chacun à tour de rôle fait alors les remarques sur ce qu’il a lu et la plus ou moins grande clarté des indications, si elles ont ou pas aidé à la résolution du problème, etc. Cette dernière étape est particulièrement réjouissante pour les observateurs : la sévérité des élèves envers leurs camarades est beaucoup plus réelle que celle (supposée) de leurs correcteurs habituels ! Et ils s'en souviendront quand ils écriront "pour de vrai"... 

 

184 – Un entretien inédit avec Antoine de la Garanderie où il est question du sens, sa promotion et l'accompagnement de sa recherche.

 Au détour des années 2000, un certain nombre de formateurs et praticiens de la Gestion mentale se réunissaient régulièrement autour d'Antoine de la Garanderie pour échanger avec lui sur ses recherches et lui poser les questions issues de leur pratique de terrain. Ils en ressortaient toujours avec beaucoup d'idées et des pistes de travail ou d'expérimentation, qu'ils partageaient ensuite avec lui lors de la rencontre suivante. C'est ainsi que le 30 janvier 2000, la question portait sur le "sens" : qu'est-ce que le sens ? Qui en est le détenteur ? Comment et où le trouve-t-on ?... 

J'avais enregistré une grande partie de cette rencontre. Depuis, beaucoup d'eau avait coulé sous mes ponts ... ou de sable sous les sabots de mon cheval... et j'avais oublié la microcassette au fond d'un tiroir… Tout dernièrement, lors de l'écriture de mon livre, (Re)trouver le sens au cœur de la classe, et à l'occasion de la recherche d'un document qui avait rien à voir, je suis tombé sur cette cassette...N'ayant plus le dictaphone approprié, je me demandais ce que je pourrais bien en faire mais, assez peu consciemment, quelque chose en moi  me disait  que ce serait peut-être intéressant d'aller y voir de plus près. Quelque temps après, au hasard d'une conversation, j'en parle avec mon fils… qui justement venait d'acheter en brocante un de ces lecteurs-enregistreur de microcassette d'un autre temps... Il n'y a pas de hasard ! Je me suis donc mis à réécouter cet enregistrement… et j'y ai trouvé ce qui convenait très exactement à ma première partie : les paroles d'Antoine, vieilles de plus de 20 ans, complétaient à merveille ma réflexion sur la brûlante et très actuelle nécessité du retour de la conscience et du sens dans nos vies et à l'École. 

On trouvera donc de larges extraits de cet entretien dans mon livre. Mais l'ensemble de l'enregistrement est intéressant et j'ai donc décidé de faire numériser cette cassette, fort bien conservée par ailleurs (la poussière d'un fonds de tiroir est un excellent conservateur de bandes magnétiques…). J'en recevrai le résultat au moment de la sorte du livre en librairie.

Je mettrai ici la totalité de cet entretien, auquel par ailleurs je renvoie le lecteur de mon livre. Affaire à suivre, donc...

183. Conférence pour le Colloque IIGM 2023 et la suite.

 L'IIGM (Institut international de Gestion mentale) est un organisme qui regroupe, au-delà de la France seule, des personnes qui ont accompagné de son vivant le créateur de cette approche humaniste de la conscience, Antoine de la Garanderie, mais aussi des praticiens, des formateurs, des enseignants ou simplement des personnes intéressées par la prise en compte de la conscience humaine dans les activités de la vie quotidienne,  particulièrement dans les apprentissages scolaires. Cet organisme génère des activités de tous ordres destinées à promouvoir cette approche humaniste de la société et de l'éducation (on en trouvera le détail sur son site : iigm.org.) Il coordonne également des activités d'organismes de formation répartis dans l'ensemble du pays et de la communauté francophone.  L'IIGM organise régulièrement des regroupements, des "colloques", qui permettent aux adhérents ou aux sympathisants de se tenir informés des évolutions de la recherche en ce domaine, de réfléchir à leurs pratiques ou de partager des expérimentations de terrain.

Pour le 15^e colloque de l’IIGM , les 9 et 10 décembre 2023, les organisateurs m’avaient demandé de présenter ce que j’appelle la « VM (vie mentale) attitude », c’est-à-dire la visée de sens, l'intention particulière qui doit présider à toutes les utilisations de la Gestion mentale d’Antoine de la Garanderie. Dans un monde dominé par un modèle capitaliste de rentabilité immédiate, un consumérisme effréné et l’irruption d’innovations technologiques qui mettent en danger notre humanité, notre École a totalement chassé de ses pratiques la vie mentale, expression de la conscience "cognitive" des élèves. En cela, elle a été bien aidée  par la psychologie béhavioriste (comportementalisme) qui depuis le début du XX° siècle a écarté cette conscience de ses recherches et préconisations. Prise au dépourvu et sérieusement déstabilisée lors de sa (juste) démocratisation-massification des années 1960, notre Ecole s'est, malheureusement,  raccrochée à cette psychologie pour s'en inspirer dans des pratiques pédagogiques "de masse". Il en résulte une perte de sens généralisée chez les élèves, et par contre-coup chez les enseignants (qui par ailleurs, hélas, ont d'autres raisons plus "administratives" de se détourner du "plus beau métier du monde"). Plus largement, cette perte de sens est constatée également dans d’autres secteurs de nos sociétés occidentales européennes.  C'est pour cela que des philosophes, des sociologues, des écrivains célèbres appellent de tous côtés à remettre la conscience humaine à l’ordre du jour.

La Gestion mentale proposée par Antoine de La Garanderie est le (seul) moyen de la prise en compte explicite dans les apprentissages de la conscience de l’homme et de la vie mentale qui en est la substance. Mais son utilisation  suppose une attitude profonde, une conception humaniste qui éclaire et « justifie » (au sens d’aligner) nos différentes postures d’accompagnement : c’est la VM attitude que je propose. Elle est une conception de l’homme qui vise à mettre sa conscience, sa vie mentale, au cœur de son rapport au monde. En particulier dans les apprentissages, la VM attitude permet d’utiliser la Gestion mentale avec nos élèves, avec les enfants que nous accompagnons, pour en faire un moyen de libération de leurs potentialités de promotion du sens. Cela permettra de remettre notre école et, à travers elle, notre société, sur les voies d’un rapport au monde plus authentique et plus libérant.

Voici les deux volets de cette conférence de pré-colloque et leur suite lors du Colloque le 9 décembre. Dans ces trois interventions je livre un peu du contenu de mon prochain livre à paraître le 25 janvier 2024 :

1.          1.    Mon exposé du 16 novembre (j’étais aphone depuis plusieurs jours et j'avais retrouvé un peu de voix le matin même de la conférence… d’où quelques difficultés à être très audible) :

Conférence de pré-colloque 1. Mon exposé.

2.             2.  Les questions que m’a posées Laure Duteil, (comme Claudie Berckmans et Mikel Erramouspé, elle a suivi de près la préparation de cette conférence à travers nos échanges à propos de l’écriture toute récente de mon prochain livre qui paraîtra le 25 janvier 2024).

Conférence de pré-colloque 2. Echange avec Laure.

3.   Lors du colloque lui-même, le 9 décembre, un moment était consacré à la réponse à des questions qui auraient été posées entre ces deux dates. Ici encore, Laure s'en est fait l'interprète.

Réponse aux questions lors de la première matinée du colloque, Samedi 9 décembre 2023

 

182 - Deux articles récents pour un nouveau livre à paraître en Janvier 2024.

 

Vous l’avez peut-être déjà vu annoncé dans quelques sites de librairies en ligne : mon nouvel ouvrage «(Re) trouver le sens au cœur de la classe - Une pédagogie de la vie mentale » paraîtra en effet en janvier prochain (pour mon 85^e anniversaire… joli cadeau de mon éditeur !).

Le 16 novembre prochain, dans une conférence en Visio, prélude au colloque de l’IIGM (Institut International de Gestion mentale), je donnerai quelques éléments qui permettront de découvrir un petit coin du contenu de cet ouvrage. Mais sans en dévoiler l’essentiel, on peut dire déjà qu’il est essentiellement consacré à  l'éveil à la vie mentale des élèves, à tous les âges de leur scolarité, par des pratiques adaptées dans la classe même. 

Ce livre est le résultat d'un travail d'écriture, fruit d’une  réflexion de plusieurs années. Cette réflexion a été particulièrement marquée par trois articles que je veux partager ici. Le premier, très élogieux, est une recension par le Président de l’IIGM de l’époque,Yves Lecocq, de mon livre « Accompagner le travail des adolescents avec la pédagogie des gestes mentaux » édité en 2009. 13 ans après sa parution, ces éloges sur mon travail m’ont beaucoup touché… et sans doute réveillé mon envie de prolonger ce partage d’expérience et de réflexion avec des lecteurs, qu'ils soient proches ou plus éloignés de la pensée d'Antoine de la Garanderie.

Le deuxième article est ma réponse à Yves : « Ce livre que je n’ai pas écrit avec Antoine ». Dans ce texte, j’exprime la conviction que 13 ans après la disparition de son fondateur, la GM est toujours d’une urgente actualité et qu’elle a encore beaucoup de choses à apporter à une société en perte de sens. Je développe l'idée que la vie mentale non seulement appartient à tout le genre humain et non à ses seuls initiés, mais aussi qu’il est de plus en plus nécessaire de la réveiller chez tous nos contemporains. Et cela commence en famille, certes, mais plus particulièrement à l’Ecole d'où elle a malencontreusement disparu.

Par ailleurs, j'avais partagé pour mes amis professeurs mon sentiment sur l'état de cette École et proposé des voies possibles de son redressement dans un autre article publié dans mon Blog : 161 - Ecole sans conscience, ruine de l'Homme et du sens ! La GM attitude.

Ce livre est en cours de préparation chez mon éditeur. Il veut retracer l'histoire de cette disparition et appeler à un redressement de la perspective éducative en replaçant la conscience et la vie mentale au cœur de nos classes. 

Voici la quatrième de couverture et un résumé de cet ouvrage.

181 - Petits problèmes pour rire (et s'entraîner à la réflexion).

Aujourd'hui je mets en ligne un PowerPoint contenant les petits problèmes que je proposais à mes élèves de seconde lors du stage d'initiation à la réflexion. Ils sont extrascolaires, ce qui évite la barrière du stress par rapport à un contenu redouté comme un problème de chimie, de physique ou de mathématiques. L'important dans ces exercices est de montrer aux élèves qu'il y a une activité mentale dans leur tête quand ils cherchent une réponse. N'ayant pas la barrière de l'apparence scolaire, ce contenu mental apparaît plus facilement dans le dialogue pédagogique collectif qui suit chaque exercice. Les élèves se prennent vite au jeu, et au fur et à mesure de la séance ils deviennent de plus en plus précis dans leur auto observation. Ces exercices mettent bien en évidence la nécessité d'évoquer l'énoncé avant toute autre activité mentale. Les projeter avec le PowerPoint permet de bien gérer ce temps de lecture d'énoncé : 

- projecteur allumé, production des évocations nécessaires à une bonne lecture de l'énoncé ;

- puis, projecteur éteint, temps de travail mental pour ressaisir les évocations produites et les organiser en retenant l'impatience du projet de résolution (inhibition du système 1 de pensée) ;

- puis projecteur rallumé pour un temps de vérification/correction des évocations ;

- enfin, projecteur éteint, les élèves sont invités à traiter l'énoncé… comme ils le peuvent (pas de prise de notes pendant la lecture et sa vérification... "tout dans la tête"!) .

Répétée plusieurs fois dans une même séance, cette procédure fait bien comprendre aux élèves la nécessité de retenir leur impulsivité  (inhibition des "heuristiques" inconscientes) et l'avantage de ce temps suspendu du côté de l'action (ou de la résolution) mais cependant rempli de leur activité mentale.

- Après chaque résolution, un élève est tiré au sort pour exposer au grand groupe sa solution et ses justifications  .

Après un premier temps de résolution strictement individuelle de quelques problèmes, je proposais qu'elle soit réalisée en petits groupes de trois. Cela permet aux élèves d'enrichir leur procédure réflexive de celles de leurs camarades.

La séance se termine, bien sûr, par un exercice purement scolaire pour assurer le transfert.

Voir le PowerPoint "Petits problèmes pour rire".

180. 100.000 pages lues ! Juste pour ma fête ! Merci à mes lectrices et lecteurs !

 

Aujourd'hui, mon blog a passé la barre des 100. 000 pages lues ! En plus c'est ma fête...😇 Bien sûr, c'est moins que si je parlais de mes chats (je n'en ai pas... 😉) ou de quelque chose de plus fun ou sexy... Juste des recensions de lectures, des compte-rendus d'expérience, des exemples de pratiques, des réflexions sur l'actualité ... concernant la pédagogie de la conscience à l'école... Alors ce n'est pas si mal pour un tel ensemble si peu "dans le vent" ... ! Merci à tous mes visiteurs, en espérant qu'il auront pu trouver dans l'un ou l'autre de mes près de 180 messages des moyens de ramener le sourire sur le visage des jeunes qu'ils accompagnent et la confiance dans leur cœur !🥰

179 - Un livre pédagogique... qui semble lever (un peu) le voile sur la conscience à l'école : Pédagogies de la nouvelle chance - Le cœur et l'écorce.

Voulant me tenir au fait des actuelles propositions pédagogiques matinées de neurosciences, j'ai parcouru avec intérêt quelques-uns des livres récents sur le sujet. Particulièrement Pédagogies de la nouvelle chance - Le cœur et l'écorce. (Horemans et Schmidt. Chronique sociale 2022). La particularité des auteurs est qu’ils se disent anciens cancres alors qu’ils sont bardés de diplômes dans des disciplines sociales ou neuropsychologiques, plutôt chercheurs et formateurs d’adultes qu’enseignants de collège ou de lycée. Néanmoins c’est de pédagogie qu’ils traitent - fort doctement d’ailleurs - dans cet ouvrage, notamment de pédagogie appliquée à des élèves décrocheurs ou en perte d’image positive et de confiance en eux. Cela n’en rend pas moins intéressantes leur propositions qui sont applicables à tous les publics « d’apprenants » comme l’on dit dans les livres savants.
Comme dans la plupart de ces ouvrages, outre une connaissance approfondie des classiques et de bons auteurs de la pédagogie et des neurosciences, ce livre respire la bonne volonté, la positivité, la bienveillance, le souci d'aider le mieux possible des enfants en difficulté parfois lourde. Ils se placent dans la perspective de Boris Cyrulnik dont ils sont des collaborateurs et qui signe la préface. Après un balayage de grands principes éducatifs avec lesquels on ne peut qu’être d'accord, les auteurs proposent des situations pédagogiques intéressantes pour une éventuelle utilisation de la gestion mentale (dont ils se gardent bien de parler sauf vers la fin avec des termes étranges mais qui s’en approchent un peu tout de même, dans un chapitre intitulé « plaidoyer pour une pédagogie ipsative (! ) ». C’est vrai que côté jargon on est servi dans ces pages où quasiment chaque phrase contient un mot qui renvoie à une note simplement pour expliciter ce dont on parle. Quoi qu’il en soit, cela vaut la peine de s’accrocher. J’ai relevé quelques phrases qui, une fois traduites, peuvent nous intéresser. Par exemple :

Page 103 : Serait-il inconcevable que toute évaluation, peu importe qu’elle soit rehaussée du préfixe auto- ou co -, réserve une place privilégiée non à la bonne réponse, non pas seulement à l’expression détaillée de son esthétique de résolution mais plus encore à l’identification du sens, la description du cheminement intellectuel, des hésitations et des difficultés que l’apprenant a affrontées puis résolues ainsi qu’au bilan ipsatif ( !) établi et le mieux objectivé possible… de ce qui a été compris/appris et de ce qui reste à comprendre/apprendre. » Ipséité, ipsatif, sont des termes qui renvoient à soi-même (en latin ipse), un discours ipsatif est ainsi un discours « sur soi », ou si l’on veut un récit en première personne. Autre désignation possible (mais pas beaucoup plus claire…) « une pédagogie du récit de soi en auto construction des savoirs »… ça sonne quand même mieux n’est-ce pas que « dialogue pédagogique » dont c’est une manière comme une autre de parler (je préfère la nôtre…). Bien qu’elle soit incomplète puisqu’on ne va pas jusqu’à la notion de projets de sens, elle dépasse tout de même une simple métacognition de surface. Il faudra cependant s’habituer à ce type de vocabulaire et de langage si l’on veut établir des ponts avec ces chercheurs pour lesquelles toute proposition neuro-quelque chose n’est pas fermée sur elle-même et qui font des ponts avec d’autres aspects de notre humanité… dont la gestion mentale, conduite de sa propre vie mentale,  fait encore partie

jusqu’à preuve du contraire.

Cette pédagogie est par ailleurs très proche de celle de l’« entraide » de la Garanderie comme cela transparaît sous ce genre de paragraphe : «… la mise en place d’une pédagogie du récit de soi en auto construction des savoirs peut et devrait aisément trouver, outre une place évidente dans le travail du groupe-classe puis de l’apprenant révisant ses cours à domicile, un temps institutionnalisé dans chaque étape de tout apprentissage. » Après décryptage, on s’y croirait presque. D’autant plus avec ce qui suit : « Ce temps pourrait, à tout prendre, mobiliser les longues minutes trop souvent perdues tant en énoncés et rappels de consignes maladroites ou incomplètes à la classe qu’en formulations de sanctions et autres invitations répétées à maintenir une attention qu’une surcharge cognitive affaiblit inéluctablement. » Ben tiens… !

Surtout quand on ajoute un peu plus loin : « (Ce temps) serait un investissement à haute valeur ajoutée dans le parcours ultérieur autonome de tous les membres de la classe, mais aussi dans une citoyenneté soutenue à jamais par l’habileté fondamentale qui consiste à s’interroger non sur ce que l’on croit savoir mais sur notre compétence à vérifier et à comprendre fondamentalement les éléments constitutifs d’une information avant de la tenir pour vraie. » Et ce n’est pas le seul moment où cette compréhension fondamentale faisant appel à des questionnements multiples m’a fait irrésistiblement penser au « modèle des cinq questions »… Il est dommage que ce livre n'ait pas été publié avant le Colloque de l’IIGM sur l’esprit critique…

Enfin pour terminer sur ce sujet : « Cette inclination valorisée à l’ipséité, pour égoïste qu’elle puisse paraître a priori, pourrait être de nature à renforcer chez tout apprenant l’intersubjectivité grâce à laquelle le vivre ensemble trouverait enfin la pleine dimension humaniste qui lui fait encore trop souvent défaut. Pédagogie de l’entraide – revisitée - vous dis-je… J’arrête là parce que mon logiciel de dictée commence à éprouver une sorte de surcharge cognitive numérique avec un tel vocabulaire…

Pour en terminer avec cette lecture qui a haussé mon niveau d’abstraction linguistique à un niveau rarement atteint ces temps-ci, j'ai relevé quelques propositions pédagogiques qu’il pourrait être intéressant de réinterroger à la lumière de la gestion mentale. Entre autres, la pédagogie majorative  (pour proposer un "plus-être" , plutôt que de toujours relever les "moins-être" et les défauts, spécialité des pédagogies péjoratives) ; la pédagogie de la réespérance dont je n'ai pas besoin de dire qu'elle m'a plu, celle de la double ignorance qui parlerait bien à Yves Lecoq * , et aussi celle de l'explicitation qui me parle bien lorsqu'elle souligne qu'elle « permet aux étudiants de rester pilote du développement de leur attention » ou encore « d'identifier toujours l'algorithme exact de la réflexion qui permet de résister à des heuristiques (cf. Houdé)… et de ne pas se laisser prendre au jeu trompeur des apparences (les vessies et les lanternes ?)  ; ou encore la pédagogie par plateaux avec une bonne proposition de travail en groupe (il y en a d'autres tout le long du livre), basée sur quelques idées fortes dont je retiens celle d'Edgar Morin qui rappelle que «l'extraordinaire richesse humaine est un tronc commun à partir duquel il existe des possibilités inouïes de diversité individuelle » ou encore celle de Françoise Dor qui veut que l'on permette à chaque élève « de trouver ce qui lui convient le mieux, selon son rythme, ce qu'il est et ce qu'il vit… dans la recherche de son propre cheminement », ou « de ses capacités insoupçonnées » ; sans oublier la pédagogie des petits gains rapides pour une évaluation qui forme, informe et motive davantage qu'elle ne sanctionne, stresse et finalement démobilise. 

Tout cela est bel et bon et l’on trouvera certainement dans cet ouvrage matière à initier des pratiques favorables à l'éveil et au développement de la vie mentale des élèves. Mais ce serait tellement plus efficace (et plus simple aussi parfois…) si on leur indiquait clairement comment chacun doit ou peut s'y prendre dans sa tête, avec ses habitudes de projets de sens, pour profiter au mieux de toutes ces pratiques pédagogiques, pas toujours si innovantes que ça au demeurant ! Que de temps perdu, que de bonnes volontés parfois si peu opérantes au regard des efforts consentis ! La profusion de ces conseils, propositions, protocoles souvent très élaborés et coûteux en temps et en énergie… leur prolifération sans limite peut donner le tournis, alors qu'il serait souvent si simple (et combien plus rapide et efficace) de donner le renseignement judicieux au bon moment comme le décrit si bien cette maîtresse de CE2 dans son blog « Azraelle au CE2 » à propos de la règle d'orthographe de « m devant m, b, p »… (voir  mes messages 115- Compréhension expliquante :une fiche de grammaire  originale etstimulante ! et 119 -Quand l’Ecole anesthésie l’intelligence des élèves ! ).

Alors, chers lecteurs et lectrices habitués de mon blog, j’essaye de mettre mes idées au clair pour un nouvel ouvrage qui traitera justement de la capacité de la gestion mentale à s’insérer concrètement dans n’importe quelle démarche pédagogique pour autant qu’elle ne s’oppose pas dans ses finalités ou protocoles au développement ce qu’il y a de plus précieux chez nos élèves : leur vie mentale, expression de leur conscience cognitive toujours à l’affût d’une recherche de sens à satisfaire ou d'une relation "résonante" avec un fragment du monde que représente toujours un contenu scolaire **. Et cela certainement partout ailleurs, mais certainement aussi et tout particulièrement dans la classe elle-même.

*voir Message 61 - Enseigner avec la Gestion Mentale : Apprendre à "faire apprendre" ! Je cite un article des Cahiers Pédagogiques dans lequel Yves Lecocq écrit notamment ceci à propos de la mise en place dans ses cours du modèle Pégase : « Ce qui m'est apparu comme le changement le plus important et le plus lourd de conséquences, par rapport à ma pratique antérieure, a été ma décision de ne plus être source des savoirs à apprendre par les élèves. Dans ma discipline, histoire-géographie, si propice à des péroraisons sans fin, il s'agit d'un renoncement qui peut sembler étrange, voire suicidaire, mais qui m'a, en fait ouvert un espace de liberté extraordinaire. »

** Je viens de lire de Harmut Rosa, Pédagogie de la Résonance, et Accélarons la Résonance, avec son sous-titre exlicie et motivant : Pour une éducation en Anthropocène. J'ai trouvé dans ces ouvrages quantité des liens positifs et dynamisants avec la Gestion mentale, celle-ci étant le moyen pratique (que Rosa n'investigue pas) de cette ouverture résonante et responsive au monde qu'il préconise comme antidote à l'accélération aliénante de nos sociétés occidentales. Affaire à suivre de très près !

178. Coincidence de temoignages... Aide methodologique et médiation...

Coïncidences de témoignages…

 

Il y a dans la vie des coïncidences de situations qui, quand on les rapproche, valent bien mieux que chacune d’entre elles prise pour elle-même. Voici deux témoignages que vient de m’envoyer un de mes amis formateurs en gestion mentale et, à ses heures, historien au service du patrimoine de son pays basque natal. Farfouillant dans les archives d’un monastère voisin, il est tombé sur un petit cahier dans lequel un vieux moine raconte les expériences de sa jeunesse. Par ailleurs, une de ses anciennes élèves lui a envoyé récemment des nouvelles de son parcours d’études en vue du Professorat des Écoles ; elle le remercie pour les découvertes qu’il lui a permis de faire au détour de sa classe de troisième : elles lui ont tout à la fois permis de trouver son but dans la vie et procuré les moyens de l’atteindre dans les meilleures conditions.

 

1.Souvenirs d’un vieux moine.

Alors qu’il est en terminale au lycée I. à Pau et qu’il est très en retard dans scolarité, Adrien (1921-2018) raconte comment un professeur lui a appris à travailler :

 

…Or un abbé B. Était mon professeur de français. Lorsqu’il nous donnait un sujet à étudier, nous avions un mois devant nous pour la rédaction. Et moi, qu’il estimait fort en analyse, je n’arrivais pas à atteindre la moyenne.

 

Un jour, à la récréation, il me dit : « Tu n’es pas paresseux au moins ? »

Je proteste, j’explique que (à cause de mon retard) j’ai trop de trains à prendre en marche cette année. Il me demande alors : « Au moins est-ce que tu sais comment travailler ? » Là je ne puis rien répondre parce que c’est la première fois qu’on me pose cette question !

 

« Ah !  Je vois ! Demain à 21 heures tu viendras à mon bureau et nous allons voir ça. »

J’étais présent avant 21 heures et frappais à sa porte à l’heure exacte.

« Voilà, sur la table, tous les livres nécessaires. Les signets qui sont dedans t’indiquent les passages concernant le sujet à traiter. Tu en prends note. »  Durant deux heures je pris cinq à six feuillets de notes, pendant que lui corrigeait nos cahiers de latin. Comment ne pas réussir une bonne rédaction avec tant de facilités ! Au bout d’un mois, lors des corrections, le verdict fut : « Qu’est-ce que tu m’as fait là ? C’est une saucisse ! Demain nous recommençons pareil ».

Je n’imagine pas ce qui aurait pu me détourner d’une seconde expérience. « La présentation est identique, mais tu vas travailler différemment. Tu lis (les passages désignés) et ce que tu as lu, tu le résumes en une phrase et même un mot et tu prends note. » Au bout de deux heures de lecture, je n’avais ramassé qu’une misérable page de notes.

Combien de fois ai-je lu et relu ces mots, ces phrases, avant qu’enfin, dans ce chaos, surgisse que la seule idée importante était celle-là et que les autres étaient accessoires. La rédaction fut d’un seul jet rapide. Et lors de la correction, ce sourire indéfinissable de l’abbé B. pour me dire : « Tu y es ! » Et à la sortie en récréation : « C’est le plus difficile mais c’est le meilleur. Tu produiras ainsi un travail personnel. »

Quelle libération ! Toute ma vie j’ai béni l’abbé B. pour m’avoir enseigné comment accéder à mon entendement.

 

Comme on le voit, cette aide méthodologique portait explicitement sur le contenu du travail lui-même et non sur les activités mentales qui en étaient seulement induites. C’est déjà très important. Mais on peut être plus explicite dans cet accompagnement. C’est ce qu’il apparaît dans le témoignage suivant. Une de ses anciennes élèves envoie de ses nouvelles à Mickel Erramouspé, professeur d’histoire-géographie et formateur en gestion mentale, qui fut son professeur en troisième et qui l’a reçue à l’occasion de la réalisation de son mémoire professionnel.

2.Témoignage de O…, 22 ans. Cette jeune fille n’est pas une experte de la gestion mentale dont elle a seulement bénéficié par le biais d’un de ses professeurs. Elle utilise un vocabulaire approximatif pour désigner cette pédagogie des actes de connaissances ; elle fait la même approximation que les neuroscientifiques en parlant de « mémoire  » pour désigner l’ensemble de l’activité de connaissance ; elle parle aussi de « profils de mémoire » qui sont en fait des profils pédagogiques, c’est-à-dire les choix de projets de sens qu’une personne mobilise dans son activité d’apprentissage, ici l’activité de mémorisation mais aussi dans tous les autres « gestes mentaux », ces choix qui la rende ainsi parfaitement singulière.

 … Je remercie Monsieur Erramouspé de m’avoir permis, en 3-ème de trouver mon profil de mémoire dominant (Profil pédagogique selon les travaux d’A. de LA GARANDERIE). Il a ainsi facilité ma scolarité mais aussi m’a sensibilisé à la question de la métacognition à l’école. Je le remercie également d’avoir pris de son temps pour me recevoir afin de partager ses connaissances sur le sujet, il m’a ainsi accompagné dans ce travail de recherche.

Mon parcours scolaire est donc un parcours d’une élève lambda rencontrant des difficultés mais qui, grâce à l’aide de certains enseignants et beaucoup de motivation, est arrivée en dernière année de Master mention « métier de l’enseignement, de l’éducation et de la formation ». Il faut dire que lorsque l’on sait le métier que l’on souhaite exercer plus tard, il est plus simple de trouver la motivation de surpasser ses difficultés, malgré le niveau bac+5 nécessaire.

Arrivant à la fin de ma scolarité, je fais l’amer constat que l’École ne nous apprend pas à apprendre. Elle ne cesse de nous demander de mémoriser une quantité considérable d’informations mais ne nous donne pas les moyens de le faire. C’est pour tenter de réduire cette lacune et ce manque de l’École que j’effectue ce travail pour mon mémoire de fin d’études. En tant que future Professeur des Écoles, mon souhait est de pouvoir aider mes élèves afin qu’ils ne rencontrent pas les mêmes difficultés que moi. Ce mémoire est un moyen, pour moi mais aussi pour ceux qui le souhaitent, de se former dans le domaine de la métacognition et plus précisément sur la mémoire.

Les connaissances que Monsieur Erramouspe m’a transmises au cours d’un stage de seulement 3 jours ont constitué un tournant dans mon parcours scolaire. C’est en classe de 3-ème que j’ai découvert la notion de profil de mémoire (profil pédagogique) et ce qui l’entoure. Cela m’a permis d’alléger considérablement ma charge de travail dans la suite de ma scolarité́, notamment en licence, tout en garantissant de bons résultats scolaires. Après réflexion, il est fort possible que sans ses connaissances et son partage, j’aurais dû abandonner mon rêve de devenir enseignante, non pas par manque de motivation ou de capacités mais par manque d’outils et de connaissance sur le fonctionnement de la mémoire.

Ce stage de seulement 3 jours m’a permis de m’épanouir dans mes apprentissages. Je fais donc l’hypothèse qu’une expérimentation, voire un enseignement tourné vers la métacognition permettrait d’aider les élèves à améliorer leurs résultats mais surtout de prendre plaisir à apprendre et à réussir. Rendre accessible l’École et les connaissances aux élèves est une de mes priorités en tant que futur Professeur des Écoles. Leur enseigner comment apprendre en passant par le domaine de la métacognition et plus précisément par les profils pédagogiques (la Gestion mentale).

Cette jeune fille parle de métacognition, comme Jean-Philippe Lachaud dans l’article que j’ai cité dans mon message 135 - Neurosciences et gestion mentale : la métacognition au secours de l'école ! Il s’agit en réalité de la découverte de ses capacités ou potentialités de capacités mentales, conscientielles, que peut faire une personne avec la médiation d’un tiers, professeur ou accompagnateur formé à la gestion mentale. Le milieu des neurosciences cognitives semble (re)découvrir actuellement cette bonne vieille conscience humaine avec ses activités purement mentales… conscience pourtant bannie de la recherche scientifique pour cause de trop grande subjectivité. Tant mieux ! Mais prenons garde à ne pas confondre, malgré toute sa pertinence, son utilité et la bonne volonté de celui qui le propose, un apport méthodologique en stricte extériorité comme dans le premier témoignage, et la connaissance de soi-même en activité d’apprentissage que propose la gestion mentale par l’intermédiaire du « dialogue pédagogique », seul véritable outil intériorisant de la véritable métacognition.

 

177. À propos de la dictée et de sa réhabilitation dans l'école primaire.

 

À propos de la dictée et de sa réhabilitation dans l'école primaire.

Pour lutter contre la dégradation de l'usage de la langue française dont on constate toujours les ravages, et pas seulement dans les réseaux sociaux, Monsieur notre ministre de l'éducation vient de prescrire que l'on redonne à la dictée une place qu'elle a un peu trop perdu au fil des ans  - tout comme d'ailleurs le calcul mental dont il prône également un usage plus régulier.

C'est une sage décision. Mais la dictée  du XXIe siècle ne risque-t-elle pas de retrouver le visage rébarbatif, pénalisant et sélectif qu'elle avait pris par le passé, au grand dam de tant de générations d'élèves pour qui cet exercice représentait (-te ?) une véritable torture et une dégradation de l'image de soi - ce qui avait pour une bonne part entraîné sa disparition (relative)  des salles de classe. Mais pour qu'elle atteigne bien ses objectifs, il paraît  fort important que cette décision soit accompagnée d'une véritable "pédagogie" - cette pédagogie dont on parle beaucoup dans les médias et à tout bout-de-champ pour dire qu'elle manque un peu partout… sans jamais préciser en quoi elle consiste véritablement. Si l'on veut que cette décision "venue d'en haut" soit bénéfique à nos enfants, il faut effectivement redonner tout son sens à la dictée, en rappeler ses tenants et aboutissants et la bonne manière de l'utiliser.

Pour aider à cet accompagnement indispensable du retour - ou de la renaissance - de cet exercice incontournable de l'apprentissage  - et non du contrôle autoritaire et blessant - de la forme écrite du vocabulaire et de sa bonne graphie  = son "orthographe", il n'est donc pas inutile de revenir à la réalité de l'activité mentale des élèves lors de sa réalisation. Voici la proposition que je faisais à ce propos dans un Accompagner..., page 106- 113. À la lecture de mon manuscrit, un de mes relecteurs avait trouvé que ce détour par un exercice très "primaire" à ses yeux n'avait peut-être pas sa place dans un livre concernant plutôt l'apprentissage des adolescents, au collège et après. La réalité constatée depuis, en primaire comme bien plus tard, me donne amplement raison. Ce qui pour autant ne me réjouit pas .

Lire le texte à propos de l'apprentissage du vocabulaire et l'exercice de la dictée.