84 - Les clefs du « mieux apprendre » : pour une compréhension approfondie des objets scolaires.

Quelle coincidence ! En rédigeant ce bilan des stages de février en Seconde méthodologique (c'est un mixage des deux stages de Bordeaux et Toulouse), je ne connaissais rien de la nouvelle réforme du collège, intitulée "Mieux apprendre pour mieux réussir ». À croire que Madame la Ministre de l'Education Nationale écoute aux portes de mes stages ! Si tel est le cas, je l'invite chaleureusement à entrer, à s'asseoir discrètement avec les professeurs qui participent à ces journées de travail et à prendre connaissance de ce qu'il s'y passe. Ainsi elle pourrait non seulement donner un joli titre à sa réforme, mais du même coup en procurer les clefs à tous ceux qu'elle concerne : il serait tellement important que cette méthodologie de la vie mentale appliquée à l'apprentissage scolaire soit promue et diffusée dans tous les collèges et lycées de France ! La voilà la vraie réforme si nécessaire... et jamais entreprise, même si l'interdisciplinarité est un progrès dont on espère qu'il ne restera pas anecdotique. Vous trouveriez, Madame la Ministre, dans les contenus de ces stages, de quoi alimenter non seulement les heures d'accompagnement des collégiens - comme cela aurait été salutaire de le faire depuis six ans pour les lycéens - mais tout aussi bien tous les autres moments de leur apprentissage scolaire ... Alors si vous souhaitez vraiment que nos petits français réussissent mieux, prenez connaissance de ce qui suit.

Les clés du « mieux apprendre »

Bilan du troisième stage en seconde « de méthodologie ». Février 2015

C’est le plus délicat des trois stages de l’année, parce qu’il est consacré à des contenus très abstraits, plus difficiles à transmettre aux élèves que les actes mentaux précédents.

En introduction, j’ai resitué l’enjeu de ce travail méthodologique un peu particulier : l’activation de la "zone mentale" du cerveau dans laquelle s’effectue l’apprentissage scolaire. Il ne s’agit donc pas de "méthodes clés en main" transmises de l’extérieur par un "spécialiste", mais de rechercher et de retrouver en soi-même les ressources ignorées que chacun possède et peut développer pour les mettre au service de l’apprentissage scolaire mieux compris et ainsi mieux conduit.

Le grand projet global d’apprentissage (Pégase) est rappelé avec ses trois moments-clés d’intégration des savoirs, de réutilisation réflexive, de communication à autrui . Le premier stage a permis aux jeunes de se saisir de leur capacité d’intégration des savoirs transmis par les professeurs : leur langage évocatif, son utilisation dans les activités d’attention, de compréhension au premier degré, de mémorisation. Mais peut-on mémoriser, c’est-à-dire envisager une réutilisation future, sans connaître le comment faire de cette réutilisation ? Ce fut l’objet du deuxième stage : réfléchir pour résoudre un problème et communiquer sa réflexion à autrui. Ces deux premiers stages ont ainsi permis de mieux régler le rapport à l’école de ces jeunes, rapport défectueux qui explique en partie leurs difficultés. Le troisième stage a pour but de régler leur rapport au savoir, c’est-à-dire leur meilleure compréhension de ce qui est en jeu dans l’accès à la connaissance : "comprendre ce qu’est comprendre", comment se préparer au mieux à répondre aux attentes de l’école découvertes précédemment et donner ainsi une finalité mieux ajustée aux gestes mentaux de base découvert lors du 1° stage (on pourra lire sur ce même sujet les messages 56, 75 et 77 de ce blog).

Que mettent les élèves sous le mot comprendre ? D’abord seuls puis par groupes de trois, ils ont élaboré une définition commune. Pour eux comprendre c’est :

·         « pouvoir réutiliser ce que j’apprends », « faire et refaire jusqu’à comprendre »
·        « voir le fonctionnement d’une chose et en assimiler le pourquoi du comment »
·        « assimiler, prendre ce dont on a besoin »
·        « donner une signification et un sens à une chose »
·        « évoquer et reformuler ce qui nous est donné à comprendre »
·        « créer des évocations, extraire les informations essentielles et comparer avec ce que l’on sait déjà »
·        « acquérir le sens et la fonction d’une chose »
·        « acquérir le sens »

Parfois ces définitions sont assez éloignées de la réalité de ce qu’est la compréhension, confondant l’acte lui-même et ses effets (« pouvoir réutiliser ce que j’apprends »). Elles peuvent aussi être la trace d’une conception mécanique, besogneuse, peu engageante pour se mettre au travail… « faire et refaire jusqu’à comprendre ». Le plus souvent pourtant elles sont d’une grande qualité et témoignent des progrès réalisés par les élèves dans leur rapport à l’école grâce aux stages précédents. Malgré cela aucun groupe, aucun élève n’en a une définition complète et surtout opérationnelle : comment fait-on pour comprendre ?  Elles contiennent également une contradiction : donner du sens ou acquérir le sens ? Un petit débat a lieu autour de cette question : où est le sens ?

Où est le sens ?

Réside-t-il dans la personne qui comprend ou plutôt dans la chose à comprendre ? Un petit débat philosophique s’en est suivi entre les partisans du « le sens est en moi et vient de moi » (donner du sens) et ceux qui tenaient pour « le sens est dans les choses à comprendre » (chercher le sens). Si c’est la personne qui détient le sens, elle le projette sur le monde, l’impose aux choses et aux autres : tyrannie, violence, conflit avec ceux qui donnent un autre sens…  Si au contraire le sens est dans les choses à comprendre, il appartient à l’homme d’aller l’y chercher, d’aller à sa conquête : humilité, curiosité, esprit de recherche et de collaboration. Qui a raison ? Un élève a proposé une solution à ce débat : « c’est l’homme qui possède les outils qui lui permettent d’acquérir  le sens qui est dans les choses ». On s’est mis d’accord sur cette option, en précisant que l’être humain était doté des moyens d’aller chercher et d’extraire le sens contenu dans les choses à comprendre : un objet, une situation, un texte…. 

Ce sont ces moyens de conquérir le sens du monde qui vont progressivement être mis au jour dans les exercices et démonstrations des deux journées.

Une fusée à trois étages pour explorer l’univers du sens.

Nous sommes alors entrés dans cette zone difficile à cerner qu’est l’activité mentale de compréhension, souvent confondue avec l’action directe de l’intelligence. La métaphore des "logiciels de l’apprentissage" a servi à faire comprendre cette distinction : l’activité de compréhension est constituée d’une série d’opérations mentales que tout le monde peut mener à bien à condition de les connaître et de les pratiquer méthodiquement.

Assises et premier étage de la fusée : « Comprendre c’est traduire… ».

Dès le départ et de manière incontournable, pour comprendre une chose il faut d’abord l'accueillir en soi, c.a.d. l'évoquer dans sa langue mentale personnelle. Cet accueil en évocation représente une véritable traduction : l'objet perçu devient un "objet mental", marqué par l'habitude évocative de chacun. Mais d’une manière plus précise encore, ces évocations doivent permettre d’installer la chose à comprendre dans un contexte particulier, un lieu de sens : soit l’espace, soit le temps, soit le mouvement, ou mieux encore les trois en étroite coordination. Un petit exercice très simple a mis en évidence cette procédure : "quel est le jour qui est l’avant-veille du lendemain d’aujourd’hui ?". Chacun à sa manière, "à sa guise", a évoqué et mémorisé cette question puis l’a traduite sous des formes très variées : qui a eu dans sa tête l’image d’un calendrier qu’il a pu parcourir soit vers la droite soit vers la gauche, qui a eu des images plus concrètes (ce qu’il a fait il y a deux jours, ce qu’il va faire demain…) dans lesquelles il pouvait avancer ou reculer selon les mots de la phrase (avenir devant lui, passé derrière), qui encore s’est tenu un petit dialogue intérieur pour identifier le sens des mots, d’autres les ont traduits en symboles mathématiques (-2, +1)… Chacun a ainsi utilisé à la fois sa langue mentale préférée (visuelle, verbale ou tactile/kinésthésique), son paramètre évocatif familier (concret, symbolique, liens logiques, relations imaginaires), mais aussi son "lieu de sens" favori (espace, temps ou mouvement). Les professeurs  ont eu ainsi un accès assez rapide au « profil pédagogique » de chaque élève qui s’est exprimé.

« … mais traduire, c’est trahir ».

Une fois réalisée cette traduction, il faut s’assurer que l’on n’a pas faussé, trahi le sens de l’objet à comprendre. Cette vérification s’opère par une confrontation/comparaison de la traduction opérée et de la forme originale mémorisée (c’est mentalement que ça se passe, pas avec les yeux, pas avec les oreilles ni les mains…) pour faire apparaître les points de ressemblance ou de différence entre les deux. Le jugement critique de chacun entre alors en jeu et les erreurs de sens peuvent être corrigées, plus ou moins rapidement selon les personnes et le degré de complexité de l’objet à comprendre. Là encore, le mouvement, qui permet de porter le regard alternativement sur l’un et l’autre de ces objets mentaux, va permettre "l’intuition du sens".

L’acte de compréhension recèle toujours une prise de risque. Des élèves peu confiants dans leurs ressources méconnues peuvent refuser de prendre ce risque en se réfugiant dans un apprentissage mécanique, en « faisant et refaisant » avec l’espoir d’une compréhension magique ne dépendant pas d’eux. Ils sont donc réduits à "recracher des connaissances mal digérées", réutilisées au petit bonheur et le plus souvent mal à propos. Certains élèves ont manifesté que c’était leur cas jusqu’alors : ils faisaient partie des plus réjouis à la fin du stage…

Un travail autour d’une définition du "développement" (sous la conduite et avec la validation du professeur d’H-G) a permis d’exercer ces premières opérations de la compréhension sur un objet scolaire. Puis une deuxième définition, le "développement durable", a permis d’organiser une confrontation pour faire apparaître les points de ressemblance et de différence avec un autre objet à comprendre, un "analogon" comme disent les érudits…. Cette confrontation permet de mettre en relief les caractéristiques des deux concepts. Cet exercice a été très éprouvant pour certains élèves. C’est une activité apparemment fort peu familière pour eux… C’est là que le rôle du professeur est déterminant pour accompagner jusqu’à son terme cette opération délicate. Une troisième expérience a été conduite par le professeur d’économie autour de la notion d’organigramme en entreprise.

Deuxième étage de la fusée : prendre selon nos besoins. Expliquer ou appliquer ?

Une phrase d’Antoine la Garanderie a servi à introduire ce deuxième étage : « On n’entend que ce qu’on attend », dans laquelle entendre peut être pris dans les deux sens : perception physique de sons (je te reçois cinq sur cinq) ou compréhension (j’entends bien ce que tu m'expliques). Un extrait de bande dessinée a permis de concrétiser cette partie un peu plus abstraite de la compréhension. Nous avons mis en évidence que chacun d’entre nous a une prédilection soit pour les explications, soit pour les applications de la chose à comprendre. Il s’agit là de deux demandes de sens très différentes, qui orientent chacun de nous dans des directions opposées : l’explication visant plutôt l’amont des causes, des origines, alors que l’application visera plutôt l’aval des mises en exercice ou des réutilisations futures. Ces "attentes de sens", appelées aussi "projets de sens" en gestion mentale, sont inscrites au fond de chacun de nous et colorent très fortement le profil pédagogique personnel entrevu précédemment. Tous les élèves se sont reconnus par rapport à cette alternative, toujours source de potentialités mais aussi de limites… Quelques élèves ont reconnus être attirés par les deux projets sans pouvoir dire qu’elle était leur priorité (cela pourrait être repris et travaillé en entretien particulier ou en petit groupe : tutorat ?).

D’une façon très générale, toute créature vivante de la plus simple à la plus évoluée est animée d’une recherche du sens de son environnement, et cela pour une raison très simple : c’est un principe de survie. Ne pas comprendre son environnement expose à être victime de tous les risques qu’il contient, de tous les prédateurs. Ce principe de survie commun à tous les êtres vivants a été poussé au plus haut degré chez l’être humain. Son besoin primaire et vital est ainsi devenu un désir profond de comprendre le monde qui l’entoure, même lorsque sa sécurité purement matérielle n’est plus en question. C’est la source de toute activité intellectuelle. Elle s’exerce spontanément et de façon plus ou moins explicite dans les activités quotidiennes, familières. En est-il de même à l’école ? Et ces projets de sens spontanés suffisent-ils à assurer une compréhension suffisante des objets de l’école et la réussite dans leur réutilisation en toutes occasions dans le futur ?

Troisième étage de la fusée : la barque et les cinq questions de la compréhension.

S’il est incontournable de laisser s’exprimer nos projets de sens spontanés dans les activités scolaires, ils ne suffiront pas toujours à nous assurer une compréhension globale et complète permettant la réussite en toute occasion de réutilisation des acquis. Quelles seraient donc les opérations à mener dans cette perspective de réussite scolaire ?

La métaphore de la barque et de l’agent secret[i] a permis aux élèves de mettre à jour cinq grands secteurs de sens qu’il faut pouvoir explorer pour être prêt à toute éventualité de réutilisation : les cinq questions de la compréhension qui permettent d’extraire tous les sens contenus dans une chose à comprendre.

•   Sens d’identité, la formulation = c’est quoi ? Comment la formule-t- on ? Quelles sont les caractéristiques du concept ? Sa définition ? Cette question regroupe les questions traditionnelles : quoi ? qui ? où ? quand ?…

•   Sens de relation = avec quoi la relier, l’associer, la comparer ? Recherche d’acquis que l’on peut rapprocher pour faire apparaître des rapports de similitude et de différence.

•   Sens d’explication, la raison causale  = Pourquoi ? Pour quelles raisons ? Cette question est très proche, au point qu’on les confonde parfois, de celle des origines : D’où vient-elle ? D’où l’a-t-on tirée ? , question privilégiée par certaines disciplines scientifiques à base expérimentation et d’induction.

•   Sens de finalisation, la raison finale, préparation aux transferts futurs : A quoi ça sert, pour quoi faire ? Ou cela mène-t-il ? Sens aussi de conséquence… Qu’est-ce que cela entraîne ?

•   Sens d’application, le mode d’emploi, les exercices : le comment s’en sert-on ? Cette question est la plus proche du concret et, pour certains élèves, c’est la seule qu'ils se posent et qu’ils peuvent concevoir… Un peu court, on le comprend bien.

Muni de ces cinq directions de questionnements, de projets de sens, l’élève peut être actif mentalement en toutes occasions. Il peut être réellement auteur de sa compréhension, acteur/conquérant du sens de ce qu’il a à comprendre. Il peut alors dépasser ses seuls besoins personnels de compréhension, "se dépasser", "progresser" pour accéder à une compréhension plus large et plus complète, plus universelle des objets scolaires. Des exercices à partir de définitions en littérature ont permis de mettre en évidence l’ensemble de ces opérations mentales désormais mieux connues d’eux. Ce travail a  recueilli l'adhésion générale malgré les difficultés rencontrées. Pour beaucoup  il s’agissait d’une véritable révélation. En effet, beaucoup, dans leur travail, se révèlent passifs devant toute compréhension, alors qu'elle exigerait d’eux une activité mentale structurée. Ils attendent que le sens leur soit fourni de l’extérieur, sans participation de leur part. Pour eux, c’est le professeur qui à charge de leur transmettre le sens (ce qui est impossible). Et s’ils ne comprennent pas, ce n’est donc pas de leur faute… Ils sont spectateurs de la compréhension des autres et non acteurs de leur propre compréhension. Bien peu motivant !

À noter que des élèves assez en retrait jusqu’alors se sont montrés particulièrement intéressés par ce dernier stage. Plusieurs ont même manifesté de réelles qualités de finesse… jusque là peu perçues par leurs professeurs. À voir dans les semaines à venir s’ils vont poursuivre leurs efforts sur le chemin de la conquête du sens : ils ont désormais une meilleure connaissance des moyens à leur disposition. 

La modification de leur « rapport à l’école ».

C’est un constat que font tous les chercheurs qui se penchent sur les difficultés scolaires de certaines populations d’élèves, du primaire aux études supérieures : ils ont un mauvais rapport à l’école et au savoir. Notre objectif dans cette classe est donc de faire évoluer ce rapport et de l’ajuster au mieux à la réalité de l’apprentissage scolaire. Une dernière séquence a permis à chaque élève de mesurer le chemin parcouru en ce domaine depuis septembre. Ils ont relu le Q-Sort travaillé au début du premier stage : Ce que je crois qu’il faut faire pour réussir au lycée  (voir message numéro 19 de ce blog). Quelle serait leur réponse actuellement ? Tous les élèves ont déclaré, avec une satisfaction apparente , avoir changé leurs réponses, ce qui traduit leur évolution dans la conception de l’école et du travail scolaire. C’est ce qui apparaît dans la plupart de leurs témoignages/bilan dont je joins quelques extraits significatifs. Objectif atteint donc sur ce point là.

Quelques témoignages d’élèves significatifs.

« J’ai appris à prendre mon temps, a bien relire, à bien réfléchir, à me poser des questions. Je me suis rendu compte que j’avais les capacités pour bien travailler, c’est juste que je ne m’en étais pas rendu compte avant. Maintenant, je vais plus prendre mon temps pour réfléchir, pour ne pas donner juste de minimum mais bien plus. Je me sens plus sûre de moi. J’ai déjà une idée de ma nouvelle méthode de travail. Je compte garder précieusement les fiches de stage. »

« J’ai appris comment comprendre, mémoriser, être autonome dans mon travail personnel ou à l’école, comment traduire un énoncé…. Pour cela je vais mettre en place et poser à chaque fois que je le peux les cinq questions que vous nous avez apprises. J’ai maintenant une autre vision de l’école. Je me sens libre de moi-même, serein et confiant pour la suite de mes études. »

 « Mon ressenti est positif pour les stages. J’ai découvert que je n’allais pas assez au fond des choses, que je prenais ce qu’on me donnait sans chercher plus loin. Dès à présent, je vais essayer de regarder plus loin, vers l’avenir, de me projeter. J’ai aussi découvert que je comprenais des choses mais mal, sans me poser les bonnes questions. Maintenant, j’ai compris, et je mets toutes les chances de mon côté pour y arriver. »

« Je retiens de tout cela que maintenant j’ai tous les outils pour bien réussir ma scolarité ainsi que ma vie et devenir autonome. J’ai plutôt un bon ressenti par rapport à ces stages qui m’ont fait évoluer et changer de points de vue sur pas mal de choses. »

« J’ai appris à réfléchir correctement, à mémoriser rapidement et facilement, à comprendre ce qu’est comprendre. Je ferai beaucoup d’efforts sur la réflexion et la compréhension. Mon autonomie nécessite beaucoup d’attention. Je comprends mieux ce qu’est l’école. »

« J’ai appris que pour comprendre, apprendre et mémoriser, il faut du temps. J’ai aussi appris que pour comprendre il y avait beaucoup plus de questions que je ne m’imaginais. J’ai beaucoup appris sur les méthodes mais aussi mon point de vue sur l’école a changé »

Enfin pour conclure, un message reçu sur Facebook vendredi soir : « Merci à vous de nous avoir transmis les clés du « mieux apprendre [ii]». On ne saurait mieux résumer ces trois stages.

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[i] voir dans « Accompagner le travail des adolescents avec la pédagogie des gestes mentaux », 2009, p. 198.

[ii] Cet élève qui a l'art de la formule est déjà l’auteur du «  réfléchir plus » (message 81 de ce blog)  pour communiquer sa réflexion aux autres, lors du stage de novembre.