mercredi 10 décembre 2014

83 - Concilier Ecole et Gestion mentale : Pégase à la rescousse !

(Re)concilier Gestion mentale et monde scolaire : Pégase à la rescousse !

« Pour enseigner les maths à Jean, il faut connaître les maths et il faut connaître Jean ». Cet adage a servi en son temps à définir ce que la gestion mentale pouvait apporter au monde scolaire. Des professeurs ont ainsi essayé en toute bonne foi de connaître le mieux possible le fonctionnement mental de chacun de leurs élèves… Jusqu’à s’y perdre parfois. Sauf à avoir recours à des tests simplificateurs, portant souvent plus sur les perceptions que sur les évocations. Ces questionnaires n’apprenaient rien à personne mais ils ont donné de la gestion mentale une image caricaturale jusqu’à l’extrême. Et pourtant, je reprends cette phrase en l’adaptant à mon propos d’aujourd’hui : pour concilier la Gestion Mentale et l'École, il faut connaître la Gestion Mentale et il faut connaître l’Ecole. Aucun rapprochement possible entre ces deux mondes sans leur connaissance conjointe.


La mission principale de l’Ecole est la transmission des savoirs et des moyens de leur acquisition, c’est-à-dire les différents langages et leurs structures constitutives. Pour que cette transmission soit réussie, il faut, bien sûr, que l’émission soit performante mais il convient que la réception le soit également. L’émission est le domaine d’activité du professeur, c’est l’objet de la didactique des disciplines et de la pédagogie. La réception des savoirs est le domaine de l’activité mentale des élèves. Certes, la gestion mentale peut apporter une aide à la transmission elle-même (analyse d’objets et de tâches, gestion du temps de la classe, prise en compte des différents fonctionnements mentaux…) ; mais son objet essentiel demeure d’éclairer les processus mis en oeuvre par les élèves eux-mêmes dans la réception de ces savoirs. C’est déjà beaucoup, mais c’est insuffisant. Il y a un troisième pôle que l’on oublie trop souvent : ce que l’élève est amené à faire des savoirs après leur réception.

Au football, les entraîneurs travaillent avec les joueurs les conditions d’une bonne réception du ballon. Ils distinguent ainsi deux aspects dans un même mouvement. Les actions du joueur sont en effet commandées à la fois par 
  1. le souci prioritaire de bien réceptionner et de conserver le ballon hors d’atteinte des adversaires, sans quoi la suite n'aurait pas d'existence : qu'adviendrait-il s'il laissait échapper le ballon ?
  2. mais également et en même temps, par l’anticipation de l’endroit où il lui faut à son tour le renvoyer (le transférer), en fonction du mouvement général et actuel du jeu. 

Dans le premier aspect, c’est la trajectoire du ballon reçu qui détermine l’action ; dans le deuxième, c’est la trajectoire anticipée vers l’endroit où le joueur souhaite le renvoyer (le transférer). Cette anticipation influe fortement sur le premier aspect du mouvement : certes, on ne reçoit pas le ballon de la même façon s'il arrive par le haut ou par le bas, par la droite ou par la gauche ; mais on le reçoit aussi selon la direction où l’on souhaite l’envoyer après : vers l’avant ? vers l’arrière ? à droite, à gauche ? Par le haut, par le bas ? 

Ce sont ces deux aspects qui déterminent le positionnement global du corps dans la réception : il doit être cohérent avec le double sens de ce mouvement. On conçoit bien alors combien il est nécessaire pour un joueur d'avoir de bons automatismes de réception, mais aussi de posséder intimement le sens du jeu auquel il joue, ses règles, ses spécificités. On ne joue pas au handball comment joue au football, même si la direction générale est toujours dans le mouvement vers l'avant.

On notera qu’en aucun cas le joueur n’est supposé recevoir le ballon et le garder pour lui. Dans l’apprentissage scolaire, c’est la même chose. Apprendre à l’école n’a jamais voulu  dire « prendre pour soi »[1] comme on peut le lire sous des plumes parmi les plus autorisées. Cette interprétation ferme la porte à toute possibilité de transfert, ce qui est un des problèmes majeurs de l’école, comme du reste de la gestion mentale dans ses différentes interventions à visée scolaire. L’erreur pourrait venir de ce que l’on considère l’ « apprendre » comme une fonction globale et naturelle qui permettrait l’adaptation d’une personne aux objets et aux situations de la réalité, essentiellement concrets, et qu'il conviendrait donc aussi bien aux objets et aux situations de l’école, essentiellement culturels, artificiels, abstraits et symboliques. On n’apprend pas à faire un gâteau ou à façonner un pot d’argile tout à fait de la même façon qu’on apprend à lire, écrire, compter, à formuler une problématique, à résoudre un problème, à préparer un exposé ou à rédiger un raisonnement argumenté. Dans l’apprentissage naturel, « prendre pour soi » peut sans doute convenir et suffire ; dans l’apprentissage scolaire, non seulement cela ne convient pas toujours et ne suffit pas, mais c’est un projet qui dévie le sens même de l’apprentissage à l’école qui est de « prendre des autres et pour les autres »[2]. On n’apprend pas de la même façon pour survivre en autarcie sur une île déserte ou pour se préparer à vivre de façon autonome dans une société humaine.

Comment donc la gestion mentale peut-elle aider les élèves à cultiver le bon positionnement de leur esprit de façon à satisfaire le mieux possible aux deux aspects d’une bonne réception des savoirs ?

Habituellement, la gestion mentale se préoccupe d’éclairer tout ce qui concerne la réception et la bonne conservation des savoirs par l’élève. Pour cela, il est nécessaire de pratiquer non seulement des évocations dans le paramètre adapté et en tenant compte des projets de sens personnels qui les animent, mais aussi de produire les gestes mentaux en rapport avec la trajectoire des savoirs reçus : attention, réflexion visant à une bonne compréhension, imagination, mémorisation. Mais ceci ne concerne que le premier aspect de la réception et du bon contrôle des savoirs transmis. Qu’en est-il du second : que faire de ces savoirs ? À quoi les destine-t-on ? Quel est le mouvement global du jeu dans lequel il s’agit de les insérer, de les transférer ?

Si la connaissance approfondie de la gestion mentale est nécessaire pour satisfaire le premier mouvement, une connaissance tout aussi approfondie des règles du jeu de l’école est indispensable pour bien maîtriser le second. Et cette connaissance est difficile du fait de l’opacité et du faux consensus qui règne  actuellement dans le monde scolaire. Tout le monde sait ce qui se passe à l’école, n’est-ce pas ? Tout le monde en a une idée précise et largement partagée… Du moins le croit-on. Il y a une vingtaine d’années, j’ai commencé à introduire mes stages de formation de professeurs par cette première question : « que mettez-vous sous le mot apprendre ? » Dès le début j’ai été très surpris du résultat. Les professeurs travaillent d’abord individuellement puis en petits groupes. Les rapports des groupes mettent en évidence la grande divergence des formulations, leur imprécision. Lorsqu’il y a convergence, elle se borne le plus souvent à la seule restitution au professeur des savoirs mémorisés. Si, exceptionnellement,  apparaît quelque chose qui ressemble à une réutilisation en situation inhabituelle (problème), jamais l’activité de réflexion n’est mentionnée explicitement. Quant à la transmission aux autres, absence quasi totale dans les représentations professorales toujours si autocentrées… Et l’on ne dira rien de l'évaluation par compétences, nouveau paradigme de l'école française, parfois si mal interprétée : malgré l’intention déclarée en haut lieu, elle laisse les élèves aussi ignorants que par devant des vraies règles du jeu scolaire.

Ainsi, la connaissance du  « jeu scolaire » n’étant pas assurée chez leurs enseignants (pas plus d’ailleurs  que chez leurs parents), comment pourrait-elle l’être dans la tête des élèves ? Pas plus qu'il y a 40 ans, "l'école n'enseigne explicitement à tous ce qu'elle exige de tous (les élèves)". Alors, comment dans ces conditions peuvent-ils positionner leur esprit de façon cohérente pour la seconde trajectoire qui vise à insérer les savoirs reçus dans le mouvement de ce jeu si obscur [3] ? Imaginons une partie de football dans un épais brouillard…

 C’est ce constat qui m’a amené, il y a une quarantaine d’années, à creuser la question des enjeux de l’apprentissage scolaire de façon à les rapprocher de la gestion mentale. Cette synthèse a fécondé le modèle Pégase. Ce modèle, en effet, correspond aux deux aspects du mouvements de la réception du footballeur : le premier consiste en la réception et la conservation des savoirs, il est commandé par la trajectoire de réception qui dépend elle-même de la transmission du professeur ; le second est commandé par l’anticipation des utilisations futures de ces savoirs. Mais cette anticipation influence aussi le premier mouvement : à quoi sert-il de mémoriser (et comment d’ailleurs le faire bien), par exemple, du vocabulaire anglais ou espagnol si ce n’est pas pour s’en servir plus tard dans une conversation ou une rédaction quelconque ? Si c’est seulement pour le réciter au professeur en classe, quel sens cela a-t-il pour l’élève ? Et combien de temps travaillera-t-il avec cette perspective dénuée de sens où ce qui lui tient lieu  de "règle du jeu" est un stérile et démobilisant "retour à l'envoyeur" ? De l'avis de tous les chercheurs qui se penchent sur les difficultés d'apprentissage, c'est ce mauvais "rapport au savoir", ce détestable "rapport à l'école" qui est la cause première des difficultés de très nombreux enfants. C'est justement ce rapport à l'école que cherche à éclairer le modèle Pégase, en permettant aux jeunes d'y voir plus clair dans le jeu scolaire auquel ils sont confrontés, et dans lequel ils ont à insérer les savoirs dont la gestion mentale leur a assuré la meilleure réception/conservation possible. C'est bien cela qu'exprime cette élève de Seconde à l'issue d'un stage sur la réflexion et l'expression "pour les autres" :
« J’ai appris à mieux comprendre le système du projet d’apprendre (Pégase). Avant je ne faisais pas ces étapes et maintenant je vais les faire dans l’ordre. J’ai appris également à mieux comprendre ce que l’on me demande dans les exercices. »

En réalité, le modèle Pégase comporte trois phases, la première correspond à la trajectoire de réception des savoirs transmis, les deux autres à celle de leur transfert :
·     l’intégration des savoirs, c .a.d. leur réception et leur conservation-mémorisation (qui devrait anticiper les utilisations à venir, ce qui nécessite donc de les connaître précisément…d'où l'importance des étapes suivantes) ;
·     la réutilisation de ces savoirs dans la résolution de problèmes, fruit d’une activité mentale de réflexion [4] complexe et explicite ;
·     la transmission à autrui du produit de la réflexion, dans une communication le plus souvent orale ou écrite (qui est la seule manifestation externe et évaluable des étapes précédentes, essentiellement internes et inobservables de l'extérieur, et donc non évaluables).

Si dans la première phase la gestion mentale est « en première ligne », dans les phases suivantes ce sont les « rendez-vous » scolaires qui prennent le pas sur elle, lui permettant de s’y adapter et donnant à cette « pédagogie des gestes mentaux » toute sa pertinence et son actualité. Pour  (re)concilier la gestion mentale avec le monde scolaire, il faut se soucier d’éclairer ces rendez-vous, ces enjeux cachés pour leur adapter, sans la dénaturer, cette merveilleuse pédagogie qui, pour l’instant tout au moins, est toujours la seule à pouvoir éclairer ce qui se passe dans le secret de la tête de ceux qui apprennent à l’école.

Guy SONNOIS - Novembre 2014




[1] On pourrait rapprocher cette interprétation erronée de celle d’ Heidegger : « … ce qui est donné à l'élève, c'est seulement l'indication lui permettant de prendre par lui-même ce qu'il a déjà. » Ou encore : «  Là seulement est le véritable apprendre, où prendre ce qu'on a déjà, c'est se-donner-à-soi-même… » (Qu’est-ce qu’une chose ? M. Heidegger, Gallimard, 1988). Apprendre signifie alors « prendre PAR soi-même » assez loin de l’égocentré « prendre POUR soi-même ». Il est vrai qu’ Heidegger n’indique pas le « POUR quoi faire » de l’apprendre… Mais sans doute dans ces citations ne se contente-t-il pas d’une interprétation strictement étymologique. Voir message 61 de mon blog : « Enseigner avec la Gestion Mentale ».
On pense aussi à Marcel Gauchet (Transmettre, Apprendre, 2014) : « Personne  n'apprend que par lui-même et pour lui-même en vue de sa seule utilité, contrairement à l'illusion qu'entretient l'individualisme contemporain. Apprendre, en dernier ressort, symboliquement parlant, c'est toujours apprendre de quelqu'un pour transmettre à quelqu'un ». En 1974, dans « Une pédagogie de l'entraide », page 42, la Garanderie écrivait : « On apprend quelque chose pour quelqu'un ».

[2]  La Garanderie souligne dans le même ouvrage de 1974 : « la valeur culturelle et non naturelle des actes constitutifs de l'apprentissage scolaire ». Pourquoi ces actes seraient-il culturels si ce n'est par le fait de leur nécessaire relation à autrui ? Par ailleurs, l'apprentissage scolaire se distingue de l'apprentissage naturel dans ses objets eux-mêmes : les objets de la culture (fruit du travail et des acquis des générations passées, etc). Leur possession par l'enfant lui permet d'accéder aux fonctions cognitives supérieures, qu'il a certes en potentialité en lui-même, mais que cet apprentissage va lui permettre de libérer et de développer. Si les objets sont culturels, quoi d'étonnant à ce que les gestes mentaux effectués pour les acquérir le soient aussi ?

[3]  « L’école n’enseigne pas explicitement à tous ce qu’elle exige de tous, tout en exigeant de tous ceux qu’elle accueille qu’ils aient ce qu’elle ne donne pas »  (Bourdieu & Passeron, 1970).  On lit dans toutes les enquêtes sérieuses les plus actuelles sur les élèves en difficulté d'apprentissage, que la raison principale de leur échec se trouve dans une mauvaise compréhension de ce qui est réellement en jeu dans les tâches d'apprentissage au delà de leurs aspects concrets de premier niveau. Loin de faire découvrir aux élèves ces enjeux cachés, ces « objets d'apprentissage », le morcellement accéléré de ces tâches, tel le  zapping qui leur est tant reproché, contribue à les leur rendre encore plus opaques. On m'a rapporté que dans une classe de maternelle, on  insistait pour que l'on ne passe pas plus de cinq minutes sur une tâche ... parce que les enfants avaient des difficultés d'attention ! Quand la conséquence est prise pour la cause ! A lire sur ce sujet deux ouvrages récents : La construction des inégalités scolaires, Au cœur des pratiques des dispositifs d'enseignement, (Jean-Yves Rocheix et Jacques Crinon, Presses Universitaires de Rennes, octobre 2011). Le rapport à l'école des élèves de milieux populaires, (Jacques Bernardin, de Boeck octobre 2013).

[4] - On ne peut s’empêcher de rapprocher cette deuxième phase (réutilisation des acquis) de la définition « officielle » de la « compétence clé », nouvel enjeu scolaire généralement si mal compris et  qu’il nous faut décrypter pour y adapter la gestion mentale :

Qu’est-ce qu’une compétence clé ?
·         Une compétence clé trouve son champ d’expression dans un vaste éventail de contextes (domaine scolaire, professionnel, public, privé, etc.) ; elle est en ce sens nécessairement transversale ;
·        une compétence clé s’exprime à travers des tâches mentales complexes, et va au-delà de la simple reproduction de connaissances enseignées ou de savoir-faire acquis. Pour autant, bien que complexe, elle peut s’acquérir dans un cadre d’apprentissage propice ;
·        l’usage d’une compétence requiert des individus la faculté d’agir de manière réflexive ; elle appelle donc des savoir-faire métacognitifs et un certain esprit critique.

Extrait du rapport de l’inspection générale de l’éducation nationale : « Les livrets de compétences : les nouveaux outils pour l’évaluation des acquis ». Juin 2007.

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