Voici les exercices que j'utilise dans ces deux ateliers.
Atelier de lecture d'énoncé. (Voir Accompagner le travail des adolescents avec la pédagogie des gestes mentaux, pages 164 et suivantes)
Cet atelier a pour but de faire prendre conscience aux élèves de leurs erreurs habituelles dans la lecture des énoncés avant toute résolution de problème (toute phrase entendue ou lue est un "énoncé", oral ou écrit, mais le terme est souvent attaché à l'exposé des données d'un problème à résoudre).
Dans un premier temps, je demande aux élèves de me dire ce que veut dire "le cheval galope dans la prairie accompagné par le chien qui aboie joyeusement à ses côtés". Ils le font aisément et un petit dialogue collectif fait rapidement apparaître les manières différenciées qu'ils ont utilisées pour me comprendre. Je leur fais remarquer que pour le comprendre ils ont tous "traduit" l'énoncé (image mentale concrète, commentaires verbalisés intérieurement, image auditive des aboiements, ressentis du mouvement du galop...). De même, toute lecture d'énoncé est donc une traduction en "objets mentaux" personnalisés. Mais il y a à cela des obstacles qu'ils rencontrent régulièrement au moment de leurs évaluations. Lesquels sont-ils ?
Premier exercice. À la recherche du diamant vert.
Objectif : nous avons des habitudes de lecture qui sont parfois des obstacles à une bonne compréhension d'un énoncé.
Il s'agit d'un exercice tiré d'un dispositif destiné au passage CM2-6°, ce qui est indiqué dans le coin droit (mais les élèves n'y prêtent aucune attention jusqu'à ce que je le leur indique après qu'ils ont bien séché pour trouver le bon sens de lecture, qui est ici en diagonale alors que nous lisons habituellement horizontalement et de gauche à droite). Effet garanti !
Deuxième exercice. Les directives.
Objectif : lorsque le travail est en temps limité, la tendance à la précipitation est le principal obstacle à la réflexion des élèves.
J'annonce aux élèves que cet exercice devra se faire rapidement et que je le chronomètre (ce que j'affecte de faire ostensiblement au début, avant qu'ils ne se mettent au travail après mon "top départ"). C'est un exercice très connu, mais dont l'effet est toujours aussi percutant. Les élèves qui le connaissent prennent des "airs entendus". Je leur demande de ne rien en laisser paraître et de faire l'exercice comme s'ils le découvraient pour ne pas priver leurs camarades de l'expérience de leur pire ennemi : la précipitation dans l'action immédiate (projet de résolution et non de réflexion). L'exécution des consignes saugrenues au cours de l'exercice donne lieu à des situations cocasses qui déclenchent quelques fou-rires difficilement dissimulables... On apprend aussi bien en s'amusant.
Immanquablement, les élèves se rendent compte à la fin qu'ils n'ont pas bien "lu" la première directive qui leur demandait seulement de lire les autres consignes et non de les exécuter. L'ambiguïté du mot "accomplir" dans la première phrase est assez proche de l'imprécision de certaines de leurs consignes scolaires habituelles…
Troisième exercice. La semaine rouge à Chicago. (Exercice tiré des Ateliers de Raisonnement Logique (ARL) d'Higelé qui fournissent beaucoup de mes mises en situation, notamment celles de l'atelier d'écriture )
Objectif : lorsque les informations sont trop nombreuses, il faut les réduire, les "traduire" sous une forme simplifiée, en schéma ou en tableau (cela vaut aussi bien pour la mémorisation de cours volumineux). Dans cet exercice, c'est un tableau à double entrée qui permet la simplification, la classification de données particulièrement touffues et volontairement compliquées et alambiquées. Les premiers élèves à trouver la solution ne sont pas toujours les habituels "premiers de la classe". Il est important de mettre en valeur leur manière originale de penser, plus globalisante, spatialisante, habituellement prise en défaut par la linéarité discursive de la plupart des disciplines et de la façon habituelle de les enseigner.
L'atelier se termine avec la lecture d'un énoncé tiré de l'une des disciplines scolaires de leur programme actuel. Ils sont invités à y investir (transférer) les découvertes qu'ils viennent de faire sur leurs défauts habituels. La réussite est généralement au rendez-vous, confirmation qu'ils ont commencé à changer quelque chose dans leurs (mauvaises) habitudes de lecture d'énoncé au moment des évaluations.
Atelier d'écriture.
J’ai décrit le détail de cet atelier dans « Accompagner
le travail des adolescents avec la pédagogie des gestes mentaux », pages 191
– 192. Je rappelle brièvement le principe : l’atelier se déroule en quatre temps
; la classe est séparée en deux groupes de même nombre (en cas de nombre impair,
un adulte présent pourra remplacer l’élève manquant ; chaque groupe reçoit un énoncé de problème à résoudre. Je mets ici ceux que j’utilisais dans les dernières années
après en avoir expérimenté d’autres moins performants :
- premier groupe : la pesée des chatons.
- deuxième groupe : les carrés magiques.
Chaque groupe reçoit un problème. Chaque élève doit d’abord le résoudre avant de rédiger quelques
lignes pour aider un futur lecteur (dans l’autre groupe, mais qu’il ne connaît
pas encore) à comprendre comment il pourrait atteindre la solution.
Premier temps : résolution . Au début les élèves travaillent seuls. Si certains ont des
difficultés, on invite ceux qui ont trouvé la solution à aider ceux qui sèchent
encore. Au besoin, par quelques indications, on aide le groupe qui serait en
difficulté dans son ensemble.
Deuxième temps : rédaction . Lorsque tout le monde a trouvé la solution, on propose aux élèves de ressaisir mentalement leur démarche (pause évocative) puis, de rédiger un raisonnement à l’intention d’un lecteur inconnu. Dans les deux groupes, chaque élève est à ce moment-là rédacteur- écrivain.
Troisième temps : lecture-compréhension. Lorsque les deux groupes sont prêts, on échange chaque rédaction avec un élève de l’autre groupe (non désigné à l’avance, pour conserver jusqu’au bout l’anonymat du lecteur). Chaque élève devient alors « lecteur- évaluateur » du travail d’un camarade de l’autre groupe, dont les indications sont censées lui faciliter la résolution du problème.
Quatrième temps : évaluation-discussion. Lorsque tout le monde a fini de lire
et de résoudre le problème à l’aide des indications plus ou moins claires du camarade, on réunit les deux groupes chaque écrivain-lecteur rencontrant
son homologue lecteur-écrivain. Chacun à tour de rôle fait alors les remarques sur
ce qu’il a lu et la plus ou moins grande clarté des indications, si elles ont ou pas
aidé à la résolution du problème, etc. Cette dernière étape est particulièrement
réjouissante pour les observateurs : la sévérité des élèves envers leurs
camarades est beaucoup plus réelle que celle (supposée) de leurs correcteurs
habituels ! Et ils s'en souviendront quand ils écriront "pour de vrai"...
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