172. "Savoir par cœur" un texte pour le théâtre ou une poésie pour la classe… au CM1. Apprentissage avec la Gestion mentale.

 

De l’art d’être grand-père : apprentissage d’un texte pour le théâtre (ou d’une poésie…) au CM1.

Il y a quelques jours, ma petite fille O..., 9 ans au CM1, devait apprendre un texte en prose pour une prochaine représentation de son club de théâtre (avec une amie, elles sont, de beaucoup, les plus jeunes d’un groupe de collégiens).

Je lui proposai, ce qu’elle accepta, de l’aider dans cet apprentissage qui visait le "par cœur", le "mot-à-mot". L’an dernier, nous avions déjà eu l’occasion de travailler ensemble une poésie à réciter en classe. Dans les deux cas, l'objectif était de pouvoir retrouver l’intégralité d’un texte, sans erreur et rapidement, dans une situation de stress, sous le regard des camarades ou du public. Et l’on va voir comment l’apprentissage aboutissant à ce "savoir par cœur" peut se faire avec un guidage en gestion mentale et n'a rien à voir avec un stérile rabâchage (un "apprendre par cœur"). Ce témoignage est à mettre en lien avec le précepte 7 du livret J’apprends à travailler et les pages 146-149 d'Accompagner....

Pour la poésie, le travail de compréhension ne présentant pas de difficultés, je n’avais eu qu’à l’aider à le stabiliser dans sa tête : passer du paramètre 1 (concret : les images concrètes qu'elle se faisait dans sa tête à partir du texte) au paramètre 2 (codes : les mots du texte qu'elle pouvait "voir" ou "s'épeler" dans sa tête) avec quelques détours par le 4 (les liens inédits qu'elle pouvait imaginer dans sa tête) ou le 3 (les liens logiques qu'elle pouvait faire dans sa tête entre les images ou les mots) : petite "balade paramétrique"... pour les initiés *…   Puis je l’avais aidée à placer le texte ainsi évoqué dans un imaginaire d’avenir de récitation devant la classe, avec ses camarades en toile de fond de son geste de mémorisation.

Pour le texte de théâtre, elle l’avait déjà un peu compris à sa façon, et elle le récitait approximativement, selon sa compréhension première et spontanée, avec ses propres mots et expressions, inversant certains passages et gommant plusieurs autres qu’elle n’avait manifestement pas enregistrés. Elle n’avait mémorisé que ce qu’elle avait compris : cas de figure assez fréquent. La première étape fut donc d’analyser les mots qui manquaient et la structure de ce texte que voici :

"Je déteste les parapluies, ces encombrants engins qui cachent le ciel.

Ils sont laids, ils ne servent à rien.

Pourquoi se mettre en cage quand on est si bien sous la pluie…

Brûlons les parapluies.

Sauf le tien.

Parce qu'il est tout petit et que pour être à l'abri on est obligés de se serrer.

Contre toi sous la toile, le ciel est tout rose.

Et on a dansé, sous une pluie de baisers."

Nous avons donc travaillé la compréhension de ce texte. Je demandai à O... comment elle avait installé en elle ce qu'elle avait déjà compris  : s'était-elle fait ses propres commentaires ? s’était-elle fait un petit film ou une BD des personnes, des objets et des situations dont parlait ce texte ? avait-elle ressenti quelque chose ? Autrement dit, comment  avait-elle évoqué le sens du texte. Pour elle, c'était plutôt un film. Comme elle ne l’avait pas fait explicitement, volontairement, mais seulement spontanément et très imparfaitement, sans y penser vraiment, nous y avons consacré le temps nécessaire : compréhension d’expressions telles que  "encombrants engins qui cachent le ciel " : le parapluie qui empêche de faire certains gestes…, la toile qui cache le ciel… ; explicitation de quelques images : "se mettre en cage" : la pluie qui tombe tout autour de la toile formant comme un espace de sécurité, au sec…  les amoureux qui se serrent pour se mettre à l’abri de la pluie… "le ciel tout rose" ... etc.

Ce film ayant été consciemment et précisément construit, complété, corrigé, je demandai à O... de le raconter avec ses mots comme elle avait commencé à le faire au début. Puis je lui demandai de comparer sa formulation avec celle du texte et si, pour cette comparaison, elle voulait relire elle-même le texte ou bien que je le lui lise - le son de ma voix pouvait être un support à une évocation auditive en renfort de ses productions verbales ou purement visuelles. (Plus tard, je lui ai proposé d’écrire elle-même le texte, de le recopier, l’évocation visuelle de sa propre écriture pouvant être un moyen supplémentaire d’accrocher le texte dans sa conscience.)

Elle préféra que je le lui lise. Après lui avoir proposé le projet de comparer ce qu’elle allait entendre avec ce qu’elle se disait ou s’était dit "dans sa tête", je lui lis le texte avec les intonations nécessaires.

Je lui demandai ensuite si elle avait noté des différences et lesquelles. Ses réponses pointaient effectivement les moments où j’avais noté qu’elle déformait le texte - bien que les idées soient justes. Nous reprîmes cette étape plusieurs fois et je pointai chacune de ses erreurs. Puis, désormais sans mon aide, je lui demandai de se corriger elle-même chaque fois qu’elle sentait qu’elle s’écartait du texte, ce qu’elle fit de plus en plus facilement. Cette étape de confrontation interne d’une production personnelle et du texte de référence est capitale dans l’apprentissage du "par cœur ", du "mot à mot".

Quand le texte fut bien installé dans sa tête, je proposai à O... de me tourner le dos en regardant le fond de la pièce… et d’imaginer une salle avec du public, puis de déclamer le texte dans ce cadre imaginaire. Elle fit cela sans aucune difficulté.

Ensuite, elle me dit que la prochaine séance de théâtre serait consacrée à travailler l’intonation. Je lui demandai si ça l’intéressait que nous le fassions dans la foulée de ce qu’elle venait de travailler. Elle était d’accord. L’intonation étant le fruit direct d’une bonne compréhension du texte, cela fut très facile. Le ton y était, les nuances également. Je lui proposai alors de ralentir son débit, de faire des pauses entre les phrases. Elle fit cela aussi facilement.

Cette séance de travail avait duré une petite demi-heure. C’est déjà beaucoup à cet âge. Nous avons alors consacré une dizaine de minutes à parler de choses et d’autres, notamment de son nouveau chien. Puis, je lui ai demandé si elle pouvait retrouver dans sa tête le texte que nous venions de travailler. Elle le fit volontiers : les yeux dans le vide ou au plafond, visage concentré... Je lui proposai alors de relire le texte et de vérifier par elle-même les écarts éventuels. Et je lui indiquai que c’était cet exercice qu’elle devait maintenant faire à plusieurs reprises, et notamment ce soir avant de se coucher.

Le lendemain, au téléphone, je m’assurai qu’elle avait fait ses réactivations. Le texte était désormais bien installé dans sa tête. Il suffisait de le rafraîchir à intervalles réguliers en attendant la séance suivante avec sérénité et une belle confiance. C'est quand même chouette, la GM !

 

* ne jamais oublier que ces "paramêtres" (Les Profils pédagogiques, A de LA GARANDERIE, 1980) servent à spécifier des productions mentales personnelles, intérieures, et non les objets extérieurs sur lesquels s'exerce l'activité mentale elle-même  : un mot peut fort bien prendre sens pour moi par l'évocation d'une image concrète que j'y associe (P1: le mot "chat", entendu ou lu, fait naître en moi l'image bien concrète d'un chat que je connais, ou bien je me le décris intérieurement, ou encore je ressens la douceur de son pelage...), aussi bien que par un mot (P2 : le mot lui-même C.H.A.T.) ou un autre mot, une autre image, qui aurait à mes yeux un lien logique avec CHAT : pareil, différent, contraire, etc...(P3: le chat est différent du chien; il ne s'écrit pas comme le S.H.A.H. d'Iran...), ou même par un lien tout à fait imaginaire, concret ou codé, que mon imagination créatrice me permet d'inventer (P4 : je vois un chat volant avec un balai entre les jambes... ou je me dit "le chat-touille"...) ...