98 - Concentration et compréhension : protocole pour une séance de travail en classe.

Voici le compte-rendu d"une séance de travail  menée récemment avec la classe de seconde  de "méthodologie" bordelaise.

APPRENDRE UN COURS EN CLASSE.

La professeure principale, à la suite du Conseil de Classe, se plaignait du manque d’activité de ses élèves en classe : elle les trouvait passifs, sans questionnement, sans intérêt manifeste pour les cours, ne travaillant pas à la maison.... J’ai proposé que les élèves remplissent un questionnaire quelques jours avant notre rencontre. Pour eux, leurs difficultés actuelles étaient principalement autour de l’attention- concentration et de la compréhension, ce qui correspondait bien au souci de leur professeur. Quelques élèves disaient « manquer de motivation », ou «  avoir du mal à se mettre au travail » ; d’autres disaient avoir du mal dans la mémorisation à long terme. Plusieurs, en revanche, semblaient avoir mis en pratique les contenus des stages et en avoir obtenu des résultats, ils se disaient en progrès.

J’ai donc axé mon travail de la matinée (4 h) sur  la concentration et la compréhension qui en constitue comme la « matière » : on se concentre parce qu’on essaie de comprendre. Nous avons déjà travaillé dans cette classe, lors des trois précédents stages, l’attention, la mémorisation, la réflexion et la compréhension approfondie. Il fallait donc réactiver, sans redondance, les acquis de ces stages, surtout le dernier auquel il avait manqué, en effet, une séance de mise en pratique globale du processus complexe de compréhension approfondie.

Pourquoi cette matinée supplémentaire ?

En guise d’introduction,  j’ai raconté aux élèves une anecdote qui m’était arrivée récemment. Je pratique le chant choral depuis fort longtemps, mais des réactivations des bases de cette activité sont toujours nécessaires. Récemment, notre chœur a  eu un week-end avec un nouveau professeur. Il nous a fait travailler les gestes d’une bonne respiration, celle du chanteur,  et il nous a fait remarquer qu’ils étaient  très différents, voire contraires à ceux de notre respiration habituelle.  Cela s’appelle le « travail vocal ».  Et comme pour tout  « travail »,  il y faut des pratiques différentes du naturel, une pleine conscience de ce que l’on fait et un entrainement régulier. Même les chanteurs les plus célèbres s’appliquent à cette discipline quotidienne.

Pour le « travail scolaire », c’est la même chose. Ce que nous faisons spontanément dans nos activités de la vie quotidienne ne suffit pas lorsqu’il s’agit d’apprendre des contenus abstraits comme ceux de l’école. Il faut avoir des connaissances sur ce qu’il convient de faire, et s’entraîner consciemment et régulièrement à le faire, pour contrecarrer nos (mauvaises) habitudes spontanées qui ne conviennent plus. Il est donc tout à fait normal que les contenus les stages, qui sont des connaissances nouvelles et qui contredisent en partie les habitudes des élèves, ne soient pas encore intégrés par tout le monde. La séance d’aujourd’hui est destinée à cette réactivation et à ancrer les nouvelles bonnes habitudes de travail à acquérir pour mieux réussir. Mais bien sûr, comme tous les bons chanteurs, il faut que chaque élève s’efforce de penser régulièrement à utiliser ces apports méthodologiques dans son travail personnel et dans son activité en classe.

« Je ne suis pas motivé(e) ».

À ceux qui se disaient « peu motivé(e)s », j’ai tenu à peu près ce propos : qu’est-ce que la motivation ? D’où vient-elle ? Où la trouver ? Où peut-on en acheter ? S’agit-il d’attendre qu’elle nous tombe dessus, comme par magie, venant d’on ne sait où ? Ces élèves se lèvent-ils le matin en regardant le ciel et en se demandant : « est-ce que je vais être motivé aujourd’hui ? ». La motivation ne nous vient pas comme cela. Il s’agit plutôt de se mobiliser pour atteindre un but désiré : passer en première, dans la série que l’on désire, réussir le bac et pouvoir continuer après…. Mais pour cela ne faut-il pas de la volonté ? La volonté est une notion psychologique souvent mal comprise. On pense qu’il s’agit de faire des efforts, de prendre de la peine, de se priver de quelque chose : connotation négative et peu attirante. En réalité la volonté est un choix entre deux plaisirs. Entre un plaisir immédiat, à prendre tout de suite, et un autre plaisir, plus fort mais reporté à plus tard. On peut préférer regarder la série télévisée plutôt que d’aller faire son travail, même si on n’est pas content de soi après coup. Mais a-t-on pensé au plaisir de réussir le contrôle de la semaine prochaine ? D’obtenir une bonne note ? D’être félicité ? De faire plaisir ou honneur à ses parents ? De gagner en estime de soi, en confiance en soi ? Ou tout simplement de mieux comprendre ce qu'on apprend ?

Volonté et rapport au temps.

Mais on voit que ce choix, qui reporte le vrai plaisir à plus tard, implique que l’on soit introduit dans le temps, dans la temporalité, que l’on « pense » le temps. Et le temps c’est toujours un passé, un futur, et un présent qui est à la jonction des deux. Or le mot qui signifie le présent c’est « maintenant ». Main-tenant. Une « main » qui « tient » quelque chose. C’est très concret. Mais cela peut aussi se comprendre de façon abstraite. Les « cinq questions » de la compréhension sont comme les cinq doigts d'une main, chacun avec sa fonction particulière. Ainsi pour « tenir » un cours, et pouvoir donc le « re-tenir » (le faire revenir du passé dans sa tête, le "réactiver") et le mémoriser ( projection du « tenu » vers le futur, autre rapport au temps...) il faut utiliser tout le processus de la compréhension approfondie. C'est ce que nous allons voir (ou revoir) dans la séquence qui suit.

Protocole pour un travail sur la concentration – compréhension en classe.

Le support : un cours sur le vocabulaire de la poésie, étudié en classe quelques jours auparavant. Le travail s’est déroulé selon les étapes suivantes. En variant les consignes de travail, on maintient longtemps la concentration.

·         Se rappeler de ce que l’on a encore en mémoire à propos de ce que l’on va étudier : souvenir du cours précédent, autres souvenirs qui s’y rattachent…

·         Vérifier la qualité de ces souvenirs en lisant le cours individuellement : comparaison texte – souvenirs. Compléter, corriger jusqu’à la plus grande fidélité : Qu'avais-je retenu ? Oublié ? Déformé ?

·         S’efforcer de traduire le mieux possible le texte en évocations personnelles : images, petit films, commentaires intérieurs, émotions associées… Cette traduction a peut-être déjà commencé en classe, à la première lecture : la compléter, la préciser.

·         Vérifier cette traduction en relisant, le texte, toujours individuellement, avec le projet d’effectuer une comparaison évocations – texte.

·         Stabiliser cette traduction vérifiée, en la verbalisant pour quelqu’un : échange avec des camarades qui ont travaillé le même texte (ce pourrait être aussi un parent, ou quelqu’un qui nous aide à travailler.…)

·         Pause de 20 minutes.

·         Faire revenir mentalement le plus possible de ce qu’on vient de travailler.

·         Reprendre le cours et s’efforcer de se poser systématiquement les cinq questions (certains l'auront peut-être déjà fait en partie dans les activités précédentes). Un cours est toujours une réponse à des questions. En lisant le texte, on se demande « à quelles questions répond ce que je lis ? ». Mais aussi pour une bonne compréhension, il faut pouvoir poser les questions que l’on a tendance à se poser de façon préférentielle : « de quoi ai-je besoin pour comprendre ? ».

Exemple : « un décasyllabe est un vers de 10 syllabes », c’est la réponse à la question « c’est quoi, comment le nomme-t-on ? ». Pourquoi l’appelle-t-on ainsi ? « Déca »  fait penser à « décamètre », outil qui mesure 10 m, donc « déca » veut dire 10, décasyllabe = 10 syllabes.   « Pourquoi nomme-t-on « alexandrin » un vers de 12 syllabes ? Le premier poème connu construit avec ce type de vers, au XIIe siècle, fut écrit à la gloire  d’Alexandre le Grand et son l’auteur se nommait Alexandre de Bernay. Deux raisons valent mieux qu’une ! Pour la compréhension, mais aussi pour la mémoire à long terme. « A quoi pourra me servir ce que j’apprends ? »  On imagine des utilisations possibles : composer un poème, analyser des poèmes, mieux déclamer des poèmes en respectant les pauses…etc… Toutes les questions que l’on pose au texte n’ont pas forcément de réponse. Mais on ne peut le savoir qu’après se les être posées. Et le fait de chercher une réponse à une question, même si on ne la trouve pas, nous rend actif mentalement et nous permet de mieux intégrer le cours. Comprendre qu’on ne comprend pas, c’est aussi comprendre. Et cela crée de la motivation à chercher plus loin.*

·         Les cinq questions de la compréhension, comme les cinq doigts d’une main « mentale », ont permis de « manipuler » par l’esprit les notions abstraites contenues dans le texte. Cette manipulation purement intellectuelle sera complétée par une manipulation physique et concrète, crayon à la main, par exemple la réalisation d’un schéma : chercher les mots clés les plus fidèles aux notions essentielles que l’on veut conserver et qui nous permettront par la suite de retrouver les détails de ce qu’on a compris. Cette transposition d’un texte, forcément linéaire et séquentiel, en un support essentiellement spatial et global, jointe à l’exercice de l’esprit critique dans le choix des mots-clés et la disposition du schéma, vont parachever le long processus de la compréhension approfondie.

Ce travail peut être accompli seul, mais il peut l’être aussi en petits groupes, ce qui est encore plus profitable : on comprend mieux à plusieurs que tout seul. Chacun ne se pose pas les mêmes questions, et ne met pas la même intensité dans les questions qu’il privilégie. La « mutualisation » de ces recherches de sens différencié(e)s ne peut qu’être bénéfique à chaque élève qui voit ainsi augmenter l'étendue de sa compréhension. De plus, l’entraide entre élèves permet de créer un climat propice à la concentration de toute la classe. Après un tel travail collectif, l’élève sera plus enclin à le pratiquer lorsqu’il sera seul à sa table de travail ("Zone proximale de développement" de Vigogstky : faire d'abord avec d'autres ce qu'on sera plus habile à faire ensuite seul).

·       Une fois le schéma terminé, seul ou en groupe, on le cache et on le reconstruit mentalement et individuellement avant de vérifier sa fidélité à l’original par une comparaison tête - schéma.

·         J’ai terminé cette séquence en proposant aux élèves d’imaginer des situations concrètes de réutilisation de ce qu’ils venaient d’apprendre : questions directes du professeur, besoins personnels pour une argumentation dans un devoir, pour une analyse de texte, fabrication personnelle d’un poème …, etc. La projection dans le futur n’étant pas l’apanage de cet âge, il est bon que l’enseignant (ou l’accompagnateur) pense à la faire pratiquer et en donne le temps aux élèves à la fin de tout travail, individuel ou  collectif. Même si tout le monde peut le pratiquer, la mémorisation à long terme n’est pas un « geste » si naturel que cela.

·         J’ai demandé aux élèves si après ce travail, ils pensaient bien savoir ce cours qu'ils venaient d'apprendre "par coeur", c'est à dire par l'intelligence (voir message 42) : toutes les réponses ont été positives. Quelques questions posées à des élèves pris au hasard ont montré que cela semblait vrai.

Ce protocole peut paraître lourd. Il l’est en effet. Mais qui a jamais dit que comprendre de manière approfondie était rapide et facile ?  Ecoutons quelqu’un qui connaît bien ce sujet. Albert Jacquard dans  « C’est quoi l’Intelligence ? » écrit ceci : « La connaissance passe par la compréhension. Or comprendre est un processus qui nécessite effort, répétition, retour en arrière, remise en question : il ne peut donc être rapide. Comprendre « du premier coup », c’est le plus souvent avoir l’illusion de comprendre. Les esprits les plus exigeants comprennent plus lentement que les esprits superficiels, facilement satisfaits par une vague explication. En jugeant sur la vitesse l’école accorde un privilège aux bluffeurs. » 

Et puis avec ces éclairages et de l’entraînement, tout le monde peut améliorer ses capacités innées de compréhension.

Guy SONNOIS - Avril 2016

* Quelques autres citations sur la compréhension…

Ø  Compréhension et motivation.

« La fameuse motivation, cette force dont même les psychologues les plus matérialistes reconnaissent l’importance, de quoi est-elle faite sinon du plaisir escompté, plaisir de comprendre enfin ce qui jusqu’à présent nous était énigmatique, ou plus simplement plaisir de penser (mind) ou de faire fonctionner son cerveau (brain) ? », Marcel Gaucher et al., Transmettre, Apprendre, Stock, 2014, page 240.

« Parmi toutes les motivations possibles pour apprendre (y compris les désirs de progression et de reconnaissance), l’une des plus puissantes, si ce n’est la plus puissante, est comprendre [ …]. Le plaisir le plus intense que le cerveau puisse ressentir est sans doute lié à la résolution de problèmes intrinsèques ou internes ».  Comprendre le cerveau : naissance d’une science de l’apprentissage, Paris, OCDE, 2007, page 77. Ce livre est publié par l’OCDE, dans le cadre d’une recherche intitulée « Sciences de l’apprentissage et recherche sur le cerveau ».

Ø  Compréhension et transfert des connaissances.

« Il semble que nous ayons longtemps eu l’illusion que le transfert des connaissances se produit automatiquement, indépendamment des conditions dans lesquelles elles ont été apprises. Mais si le savoir n’a pas été construit d’une façon active dès le départ, s’il n’a pas été compris, mais plutôt mémorisé tel un objet exposé, il n’y a pas beaucoup d’espoir qu’il puisse être généralisé à d’autres situations. » Britt-Mari Barth, Le savoir en construction, Retz, 1993,  p 169

Ø   Comprendre, oui, mais comment ?

Antoine de LA GARANDERIE a étudié en profondeur les mécanismes de la compréhension particulièrement dans deux livres : Comprendre et imaginer et  Pour une pédagogie de l'intelligence (Centurion) :

« Comprendre. c'est établir un rapport de sens  entre une chose concrète ou abstraite et la traduction qu'on élabore justement pour la comprendre, c'est-à-dire la prendre avec soi. Disons cela autrement : comprendre, c'est, grâce à des mots, des phrases. des images * qu'on évoque,  établir un rapport de sens avec une chose perçue, qui est de nature concrète ou abstraite. (* On pourrait ajouter : avec des situations qu’on mime mentalement)

Ce n'est plus, comme dans l'attention, évoquer purement et simplement la chose perçue. Ce n’est plus comme dans la mémorisation, reproduire ou répéter la chose perçue pour en conserver un évoqué qui lui soit identique.

C'est encore et toujours évoquer, mais il s'agit alors d'évoqués susceptibles de dégager des analogies, c'est-à-dire des similitudes et des différences, qui naîtront de la confrontation entre eux et la chose perçue à comprendre. Cela veut dire que l'effort de traduction par la production d'évoqués ne conduit pas forcément au succès. Il faudra essayer des évoqués. s'adonner à des confrontations entre eux et la chose perçue jusqu'à ce que des  intuitions de similitude ou de différence se manifestent, qui seront des réalisations approchées de la compréhension.

Ceux qui s'efforcent  de comprendre se donnent des buts (forment des « projets de sens », NDR) qui constituent, pour chacun, autant de structures qui en spécifient et en limitent la signification et la portée.

Ainsi, certains recherchent des évoqués de traduction qui font ressortir des similitudes, d’autres des différences, parce que ce sont celles-ci ou celles-là qui déclenchent l'intuition de la chose à comprendre.

Pour certains, toute l’intuition de la compréhension est dans l’application d’une loi, d’une règle, d’une formule. Pour d'autres, elle est dans leur explication.

Avec certains. la compréhension exige qu'une globalité (espace, NDR) soit évoquée. qui puisse être confrontée à la chose qui est à comprendre. Avec d'autres, cette chose sera comprise dès lors qu'elle sera inscrite dans une sérialité (temps, NDR): d'abord. ensuite, après…

Le sujet qui évoque visuellement ne pourra comprendre ce qu'on lui dit que s'il peut le traduire en images. Le sujet qui évoque auditivement ou verbalement , ne pourra comprendre ce qu'on lui montre que lorsqu'il l'aura traduit en discours (intérieur)…

On saisit,  sur le vif,  la responsabilité de l'enseignant qui sans cesse propose aux élèves des évoqués (à évoquer pour eux…) destinés a leur faire comprendre la leçon du jour. Mais quels évoqués privilégie-t-il à son insu …? »