17. Stage de pré-rentrée avec la Gestion mentale : récit.

Dans mon message n° 15, je fais état de la présentation par Antoine de La Garanderie d'un article publié dans  la Lettre de l'IIGM (Institut International de Gestion Mentale) et dans lequel je relatais mon expérience de la conduite d'un groupe de "grands" lycéens dans un stage de pré-rentrée tels qu'ils sont organisés depuis une vingtaine d'année, fin août, par certaines Associations IF (Initiative et Formation) (voir le site de la fédération des IF  http://www.ifgm.org/Associations/associations.htm).

L'enjeu de ce séjour est important pour les jeunes (et leur famille...) qui font l'effort de consacrer une semaine de leurs vacances d'été à cette réflexion sur eux-mêmes et sur le sens de leur  scolarité. Cela vaut bien que l'on réfléchisse à ce qui leur est proposé en échange d'un tel sacrifice.

Pour ma part, j'ai longtemps animé le groupe des aînés entrant en première et terminale de lycée, ou ayant déjà obtenu le baccalauréat, certains ayant même effectué une première année d'enseignement supérieur. Ce groupe comportait, selon les années, de 10 à13 garçons et filles, de toutes séries générales et technologiques. J'étais aidé dans ma tâche par des observateurs, personnes en cours de formation approfondie qui veulent « voir la gestion mentale en action » et qui me soulageaient, lors des dialogues individuels, de la prise de notes indispensable pour le bilan final mais qui ralentit toujours le rythme de ces échanges, ou qui charge à l’excès la mémoire du formateur.

Voici cet article qui tente d'expliciter la problématique de ce type particulier d'accompagnement qui propose "en concentré" ce que j'ai repris plus en détail, et sur une plus grande durée, dans "Accompagner...".

UN STAGE DE METHODOLOGIE EN GESTION MENTALE.

RECIT

Le premier jour du stage est consacré au voyage, à l'installation et à la prise de possession des lieux ainsi qu'à la constitution du groupe et à sa mise en projet pour le reste de la semaine. Suivent deux journées très denses où les séquences de méthodologie du matin (trois heures) font place l'après-midi à des séances d'éducation physique qui permettent le transfert de ce qui a été découvert  de façon un peu théorique le matin, mais qui sont aussi l'occasion d'autres découvertes qui seront reprises lors du bilan du soir et le lendemain. Des ateliers diversifiés sont aussi proposés aux stagiaires pour leur permettre d'autres terrains d'expérimentation et de nouvelles découvertes. Chaque soir un bilan permet de relier ces diverses expériences et de stabiliser les acquisitions de la journée . En milieu de semaine, une journée spéciale, différemment aménagée selon les stages, offre une sorte d’aération. Après cette rupture, encore deux journées de méthodologie avant le bilan final qui permet à chacun de ressaisir l'ensemble de la semaine et de se projeter dans l'année qui vient.

Avec ce groupe de grands adolescents, je poursuis deux objectifs :

•  d'une part les aider à reconnaître leur personnalité cognitive c'est-à-dire leurs habitudes évocatives et les projets de sens qui les animent implicitement et qui leur ont permis d'arriver à ce stade de leur développement intellectuel ;

•  d'autre part leur faire découvrir les lois de la vie mentale, les objectifs "cachés" (et «transdisciplinaires ») de la scolarité secondaire, objectifs que le plus souvent ils ignorent ou dont ils se font une fausse idée : 'je travaille pour montrer au professeur que j'ai travaillé".

En effet au fil des années et de mes entretiens avec des centaines de jeunes collégiens ou lycéens, je me suis aperçu que les échecs à ce niveau d'âge provenaient moins d'insuffisances dans leur potentiel personnel, où certains jeunes manifestaient même un "trop plein" souvent encombrant, ou de maladresses dans la gestion de ces potentialités, que, pour tous les stagiaires, de véritables contresens au sujet des attentes - si peu explicites - de leurs professeurs et des études en général. J'ai développé cet aspect de l'aide que je leur apporte à ce sujet dans un atelier lors du Colloque de l'IIGM 2009, et on en trouvera le protocole complet dans mon message n° 19.

 

Au cours des séances de travail, il s'agit donc d'amener les stagiaires au regard introspectif que permet la gestion mentale ce qui, même à cet âge, est toujours une découverte passionnante et enrichissante. Les dialogues pédagogiques, qui suivent chaque mise en situation sont les moments forts de ce travail. Avec ces adolescents, il s'agit de les mener suffisamment loin pour que chacun découvre son monde mental et sa spécificité, mais de savoir les arrêter assez tôt pour éviter la lassitude et la rupture d'attention du groupe. La voie est étroite, et il faut constamment soutenir l'activité de celui que l'on aide à expliciter sa gestion mentale tout en maintenant l'attention des autres jeunes, notamment par des incitations à comparer ce que dit leur camarade avec leur propre auto-observation. Le but n'est pas de dresser avec chacun d'eux un "profil pédagogique" abouti, mais de permettre à tous de contacter et d'observer leur activité mentale. Au fil des exercices, chacun affine à son rythme la connaissance de cette partie de lui-même jusque-là le plus souvent méconnue.

En ce qui concerne les « objectifs cachés » de la scolarité, c’est-à-dire les gestes mentaux tels qu’Antoine de LA GARANDERIE les a décrits, il y en a un auquel j'attache la plus grande importance. La plupart de ces jeunes éprouvent des difficultés parce qu'ils imaginent que dans leurs travaux lycéens ils sont appelés à faire la preuve « qu'ils ont travaillé », « qu'ils ont appris leur cours ». Le seul imaginaire d'avenir qu'ils puissent alors donner à leur mémorisation est la perspective d'une simple restitution d'un savoir plus ou moins bien intégré. Par la suite, ils sont totalement démunis dans les travaux de synthèse qui leur sont demandés, et pour lesquels il faudrait qu'ils mènent une réflexion rigoureuse, seule capable de leur permettre les choix judicieux des connaissances à utiliser. Et c'est précisément là que je les attends. Car de la réflexion ils n'ont aucune idée. Alors comment pourraient-ils l'anticiper au moment de mémoriser ? La découverte que leur projet de restitution est la raison de leurs échecs, provoque chez certains d'entre eux un mouvement de révolte qu'ils ont parfois du mal à maîtriser : "Pourquoi personne ne nous l'a dit avant !?" C’est autour de cette confrontation entre leur conception erronée des enjeux lycéens et la découverte de la réflexion, et de ce qui en découle, que j'organise la progression pédagogique du stage.

Dans la conduite du groupe pendant la semaine, les deux premiers jours se passent relativement sans difficulté. La constitution du groupe, la connaissance mutuelle, la prise de conscience de la diversité des fonctionnements mentaux, la découverte de la possibilité de se mettre en projet volontairement, consciemment, avant une activité intellectuelle ou physique, la pratique des gestes d'attention et de mémorisation, tout cela ne pose pas de problème majeur, si ce n'est que la projection dans l'avenir n'est pas l'activité la plus familière pour ces jeunes qui vivent plutôt dans l’immédiateté de l'instant. Tout au plus les jeunes sont-ils surpris par l'intensité et le rythme des activités. La randonnée représente pour eux une pause bienvenue, mais aussi une expérience riche d'enseignements.

Dans ce groupe les vraies difficultés viennent le quatrième jour de travail. Lorsqu'ils sont confrontés au geste de réflexion et que cette découverte vient heurter de plein fouet leur conception où la simple restitution est la seule perspective de sens donné à leur travail. On est là au cœur d'un « conflit cognitif » douloureux pour beaucoup mais également éclairant et libérant pour la plupart, une fois dépassé le premier mouvement de refus. En effet, certains jeunes, tels des chevaux craintifs, « refusent l'obstacle », n’acceptant pas d’entrer dans cette zone de turbulence et d'incertitude que représente la réflexion. On voit  apparaître une zone d'insécurisation affective, comme toile de fond de leur activité intellectuelle. Le formateur devient alors un véritable « passeur ». Il doit être sensible à cette fragilité. C'est à ce moment que le climat de confiance constitué dans le groupe dès la première rencontre va servir de cadre sécurisant et permettre le « passage ». L'accompagnement de cette phase est capital pour la réussite du stage dans son entier. Si un jeune n'accepte pas cette nouvelle façon de concevoir son travail scolaire, il risque de rester bloqué longtemps sur ce qui l’a jusqu'alors rassuré à bon compte : un apprentissage mécanique, dans lequel il n'est pas ou peu investi, dans lequel il ne prend pas de risque... mais qui n'a aucune chance d'être efficace à ce niveau d'études. Et qui est fort peu motivant.

Je présente ensuite ce que j'appelle un « projet d'apprentissage global au lycée » qui propose une globalité cohérente des différents gestes mentaux (activités par essence internes) débouchant sur les productions externes de communication orales et écrites sur lesquelles les élèves sont finalement évalués. Le sens de ces activités est absent ou dévié,  les élèves s'imaginant toujours écrire pour le compte d'un professeur qui les juge  (qui peut aimer cela ?) Ils n'envisagent jamais que ces productions puissent être des entraînements « à blanc » de ce qu'ils auront à faire dans leur vie citoyenne ou professionnelle : se soucier du besoin de compréhension des autres lorsqu'ils écrivent ou qu'ils s'adressent à eux oralement. On appelle cela « l’altérité » : ce n'est pas une attitude innée mais plutôt un effet de la formation, de l'éducation. Un atelier d'écriture emprunté aux Ateliers de Raisonnement Logique d’Higelé vient concrétiser le projet de sens à mettre en œuvre dans l'écriture : chaque jeune est à tour de rôle écrivain et lecteur. L'évaluation de la qualité de l'écriture est ainsi directement donnée par un pair et non plus par un supérieur hiérarchique. Effet éclairant assuré !

Enfin, nous travaillons le geste de compréhension. Pourquoi si tard ? Parce que le degré d'investissement dans la compréhension est l’effet non seulement des projets de sens mis en œuvre inconsciemment par la personne, mais également de l'anticipation de besoins futurs et anticipés de réflexion et de communication. Pourquoi, en effet, se "prendre la tête" à comprendre en profondeur une connaissance que l'on prévoit simplement de restituer  au professeur, ce véritable "retour à l'envoyeur" ? Et si "comprendre" veut dire "prendre avec soi", comme on le dit faussement parfois, alors les seuls projets de sens habituels seront satisfaits, sans même qu'on ait besoin d'y penser... à l'exclusion des autres projets, d'où des compréhensions incomplètes, superficielles, et des incompétences à venir.  La pratique consciente et méthodique des activités de réflexion et de communication  implique qu'en amont les connaissances aient été intégrées dans toutes leurs dimensions de sens, notamment par un processus d'abstraction et de généralisation qui fait des connaissances enregistrées de véritables outils conceptuels réutilisables à volonté ( = compétences). Cela a un coût ; et on ne le consent qu’à hauteur de ce que l’on en escompte. Cette séquence, toujours délicate à mener en fin de stage, permet à chacun d'identifier les projets de sens à l'œuvre dans sa compréhension spontanée et de l'enrichir par l'adoption d'autres projets auxquels il n'aurait pas pensé tout seul. C'est un moment lui aussi très fort pour ces jeunes, très motivant le plus souvent. Beaucoup réalisent alors que pour des raisons diverses de leur histoire personnelle ou  scolaire ils se sont coupés de leur projet de sens fondamental, notamment d'explication…, quant aux autres ils n'en avaient même pas idée.

Ce qui caractérise l'atmosphère de fin de stage, la même chose est constatée chaque année, c’est l'enthousiasme devant tant de découvertes : chaque jeune voudrait tout mettre en œuvre à la fois. C'est sympathique, mais c'est aussi la meilleure garantie de l'échec du transfert de ces acquisitions trop fraîches. Chaque stagiaire est au contraire invité lors de son bilan personnel final à choisir une ou deux microdécisions à mettre en œuvre dès la rentrée. Au mois de décembre, lors d'un bilan dit « de trois mois » que les stagiaires sont invités à renvoyer à leurs formateurs, c'est sur ces décisions que portera en premier leur auto-évaluation.

Ce "programme" de "réconciliation scolaire" est ambitieux, il demande aux jeunes un gros effort de concentration que l'atmosphère générale du stage, toujours très positive et chaleureuse, les aide à consentir. On se pose, bien sûr, la question des résultats d'un tel investissement. Il n'y a pas d’effet miraculeux. Une quinzaine d'années de mauvaises habitudes de travail ne sont pas gommées par magie en une semaine. Il est toutefois remarquable que les jeunes repartent toujours du stage motivés pour la rentrée prochaine. C'est déjà un résultat important. Plus tard, « le naturel revient au galop », surtout dans les moments de stress : le corps a la mémoire de ces moments de désarroi profond et il les reproduit fidèlement.... Et quel que soit l'éclairage que l'élève possède sur ce qu'il conviendrait de faire pour réussir et sur ce qu’il pourrait faire personnellement pour cela, il est souvent envahi par ses émotions paralysantes ou précipitantes habituelles. Des réactivations sont nécessaires (c'est la raison essentielle du bilan de décembre et des traces écrites conservés dans le cahier spécial remis à chaque stagiaire en début de stage). Mais globalement les témoignages recueillis depuis plus de vingt ans permettent d'affirmer qu'il ne s'agit ni d'argent ni de temps dépensés en vain. Le processus de changement peut être lent. Toutefois, le stage permet à chaque stagiaire d’implanter en lui un ferment de transformation qui poursuit son œuvre au fil du temps. En tout cas, devant les difficultés qu’il rencontrera, il saura qu'il a quelque part des éléments de solution à sa disposition. Il s'en servira, s'il le veut. Personne ne saurait l'y obliger. À titre d'exemple des effets d'un tel stage, voici un témoignage parmi bien d'autres, reçu quelques semaines après la rentrée, des parent d'un stagiaire (ce qui n'est pas habituel à cet âge) :

"Simplement un petit mot pour vous remercier du fond du cœur. Vous avez su (vous et tous les adultes qui ont entouré ces jeunes) redonner à Thomas une confiance, un amour vrai de lui-même qu’il avait perdu au fil du temps. Ce n’est plus le même ado écorché que nous avons laissé en début de semaine. Nous retrouvons un jeune adulte apaisé, en accord avec lui-même et qui a à nouveau confiance dans les adultes. Nous retrouvons notre fils… merci de nous l’avoir rendu… celui qu’il était devenu n’était pas Thomas… vous lui avez permis de retrouver son identité, et de s’aimer à nouveau. Merci pour lui, pour sa sœur, pour ses parents. Sachez que vous êtes à ses yeux une de ces rares pierres blanches qui jalonnent un parcours et qui nous guide avec bonne humeur pour trouver le bon chemin. Nous vous serons à jamais reconnaissant du regard que vous avez su lui porter. Thomas sourit à nouveau…"