157 - Projet de sens d'application : À quoi ça sert ou comment on s'en sert ?

A la suite de la publication de mon message 154 - Origine du modèle des 5 questions de la compréhension (vidéo), j’ai reçu deux demandes de clarification de fidèles abonnés :
-        "Guy, j’ai regardé de plus près la vidéo du bon élève que je connaissais déjà mais je constate que je ne suis pas au clair sur la notion d’appliquant car je croyais que cela concernait la question "à quoi ça sert". Ou placer alors la question "comment on s’en sert ? ".
-         "Quand on parle du projet de sens d’appliquant on veut dire quoi : "comment on s’en sert ?" ou "à quoi ça sert ?" ?

Voici ma réponse qui précise encore davantage ce que j’avais décrit dans mon précédent texte.

Lorsque, dans les années 1970, j’ai commencé à m’intéresser aux méthodes de travail des élèves dont j’avais la charge, je me suis penché sur ce que l’on disait à l’époque de la pédagogie et de la didactique des disciplines. On distinguait alors deux sortes de connaissances : les connaissances déclaratives (ou propositionnelles, ou factuelles) et les connaissances procédurales. Les connaissances déclaratives pouvaient se traduire par les questions : C’est quoi ? De quoi s’agit-il ? Comment cela s’énonce-t-il ? (la définition, théorème…), et les procédurales par la question "Comment fait-on, quelle est la manière de faire pour appliquer ?" (la procédure d’application, le comment faire).

Exemple :

1.   Un cercle c’est quoi ? Un cercle est l’ensemble des points équidistants d'un point donné (la définition, la règle) ;

2.   Comment construire un cercle ? Pour construire un cercle, prendre un compas avec un bras fixé jusqu'à ce que l'autre bras soit revenu à son point de départ.

Cette distinction avait cours dans la psychologie cognitive ou les travaux sur l’intelligence artificielle et elle était appliquée sans trop d’aménagement dans la pédagogie, toujours à la recherche de son identité dans autre chose qu’elle même (ce qui est encore le cas actuellement avec le recours aux neurosciences cognitives, mais j’y reviendrai plus longuement ailleurs). 

Ces deux facettes du "savoir" constituaient l’essentiel de la transmission scolaire mais dans des temps et des lieux différents : en classe pour le "cours", les "leçons", le déclaratif, y compris parfois les démonstrations et quelques exemples d'exercices ; en salle d’étude pour les " devoirs", les applications, le procédural : le rapport entre les deux était à cette époque à l’avantage du temps d’étude, de l'automatisation des procédures d'application. Dans l’esprit des professeurs, ces deux dimensions du savoir étaient étroitement liées, l’une n’allait pas sans l’autre ; ce n’était pas forcément la même chose pour les élèves ! La définition, la règle, peut exister sans l’application ; l’application peut être automatisée sans la règle. On peut apprendre à parler comme le font les jeunes enfants sans connaître les règles du langage ; on peut aussi connaître les règles du langage sans forcément les utiliser pour bien parler. On peut connaître par cœur le théorème de Pythagore et le réciter à la demande, mais ne pas savoir l’appliquer dans des exercices ou ne pas penser à l’utiliser dans un problème. 

Je constatais cette séparation chez beaucoup d’élèves que j’aidais. Certains connaissaient leur cours, l’avaient parfois appris "par cœur" en le rabâchant jusqu’à s’en abrutir, et ils avaient pourtant de mauvaises notes si on leur demandait autre chose qu’une récitation mot à mot, par exemple un exercice, à fortiori un problème . D’autres se débrouillaient dans les exercices mais restaient démunis en interrogation de cours.

D’un autre côté, je constatais que d’autres élèves qui ne savaient ni le "quoi" ni le "comment" étaient pourtant très capables de retracer le récit d’une démonstration, c’est-à-dire le "pourquoi", quand leur professeur avait abondé en classe dans ce registre… ce qui n’était pas le cas de tous. On les traitait "d’intellos", et ils étaient de fait assez malhabiles à toute mise en œuvre de leurs savants discours. Ils préféraient le "pourquoi" aux autres questions.

Par la suite, je m’interrogeais sur une autre difficulté : certains élèves connaissaient leur cours, le récitaient sans faute, pouvaient en redire la démonstration et faisaient abondamment les exercices prescrits par le professeur et parfois d’autres en plus… dont ils pouvaient assez facilement reconnaître la forme dans un énoncé qui en était assez proche. Toutefois, ils ne pouvaient démarrer un devoir s’il agissait d’un problème à résoudre (quand l’énoncé s’éloignait trop de la forme de leurs exercices habituels). Il fallait que le professeur leur indique quelle était la règle à utiliser, ce qu’ils ne pouvaient faire eux-mêmes en toute autonomie. D’où la question: "comment les aider à remonter de l’énoncé d’un problème à la connaissance à utiliser ?". C'était d'autant plus injuste que les évaluations "lourdes", celles qui comptaient vraiment, portaient sur cette compétence de transfert !

Je travaillais alors sur le geste de réflexion qui permet ce retour au "stock mémorisé". La description par ADLG de l’essence de ce geste comme un retour aux acquis mémorisés ne me satisfaisait pas totalement : il lui manquait l’élément déclencheur de ce retour sur la mémoire lorsqu’il n’était pas spontané, que la distance était trop importante entre le problème et les outils pour le résoudre. Partageant ce souci avec plusieurs amis professeurs, dans plusieurs disciplines, j’aboutis petit à petit, à force de discussions et de vérifications, à la description plus détaillée de ce geste capital avec ses six étapes, notamment celle de la problématique (notion absente de la Gestion mentale), étapes que l’on trouve dans Accompagner… .

Mais aussitôt je me posais la question de savoir comment les élèves pouvaient se préparer en amont à ce retour aux acquis, au moment même de leur apprentissage initial. Je découvris alors ce que les Canadiens appelaient les "connaissances conditionnelles" : savoir à quoi sert une connaissance, quand et dans quelles situations il faudra l’utiliser. C’est-à-dire le sens de finalité de la connaissance, son champ d’application dans lequel pourra s’opérer son transfert. Et lors de la prise de contact avec une nouvelle notion, la nécessité de se poser la question "À quoi sert-elle ? À quelle utilisation la destiner ?". Et cette question-là ne faisait pas partie des connaissances transmises en cours, à l’époque pas beaucoup plus qu’ aujourd’hui ! En fait, les professeurs n’y pensent pas, tellement ça leur parait évident (fausse connivence, implicite pédagogique... ?), sans se douter que cette omission peut perturber gravement beaucoup de leurs élèves dont c’est pourtant la question de sens aussi essentielle que peu souvent exprimée, sauf à passer pour de l’impertinence : "À quoi ça sert ce que vous nous apprenez ?".

J’ajoutais donc la question du "pour quoi faire" à ma panoplie qui commençait à s’étoffer. Et cette fois, je pouvais constater les progrès des élèves que j’aidais, dûment informés qu’ils étaient de la diversité de ces questionnements (que je n’appelais pas encore des projets de sens… mais ça allait bientôt venir avec ma découverte progressive de la Gestion Mentale). Non seulement ils apprenaient mieux et plus facilement, mais ils réutilisaient, transféraient de façon beaucoup plus souple et pertinente ce qu’ils avaient appris. En plus de ça, les professeurs constataient l’amélioration de leurs productions écrites… ce que je n’avais pourtant jamais encore travaillé avec eux. Et la réussite était au rendez-vous, restaurant chez ces jeunes une motivation flageolante et leur redonnant le sourire dans leur travail, autant en cours qu’en étude.

J’ai alors formalisé et publié[1] ce modèle qui semblait couvrir la totalité des sens que l’on pouvait ainsi constituer à propos d’une nouvelle notion, c’est-à-dire les questions d’une compréhension approfondie, comme les cinq doigts d’une main qui "saisit" et manipule un objet de connaissance, toujours à la base de transferts réussis :

QUOI ? (sens identité, éléments déclaratifs )

AVEC QUOI ? (sens de relation, recherche d’analogons à « prendre avec » ce qu’on apprend, repérage des similitudes et des différences : «c’est comme… ; c’est pas comme… »)

POURQUOI ? (sens causal ou origine : « d’où vient que… ? »)

POUR  QUOI ? (sens de finalité ou cause finale d’Aristote)

COMMENT ? (sens d’application concrète, éléments procéduraux, exercices, entraînements…)

Ce modèle a connu une certaine audience que je retrouve encore aujourd’hui dans plusieurs blogs, livres ou articles, souvent très éloignés de la gestion mentale.

Confusion finalité et application.

Toutefois, il arrive que les questions "à quoi ça sert ?" et "comment s’en sert-on ?" soient confondues sous le terme de "projet d’application". Ce ne sont pourtant pas des questions du même ordre.  Comment alors les distinguer ?

Voici ce qu'en dit le Vocabulaire de la gestion mentale [2] page 12 (c’est moi qui souligne) :

"Dans son acte de compréhension d'une loi, d'une formule ou d'une théorie, le sujet appliquant a pour projet de repérer les situations de réutilisation de ces dites lois ou théories. Il se projette en aval de celles-ci en s'efforçant de saisir ce qu'il conviendra de faire pour les utiliser efficacement dans des exercices." Dans ce texte on voit que sont confondues les deux questions "à quoi ça sert" (repérer les situations de réutilisation) et "comment on s'en sert" (ce qu'il conviendra de faire pour les utiliser dans les exercices) : les deux projets sont ainsi traités au même niveau de nature et d'importance. Puis vient : "Il s'agit pour l'appliquant de se retrouver performant en enrichissant son projet de sens de recettes, de techniques, de stratégies opératoires ». Là il ne s'agit plus que de la seule question du "comment faire", qui s’automatise petit à petit dans des séries d'exercices.

 Toutefois, un peu plus loin on trouve ceci : "Il (l’appliquant) ne cherche pas à s’expliquer le pourquoi des lois, formules, etc., celles-ci ne prennent sens que par le service qu’elles peuvent lui rendre dans la résolution de problèmes qui pourraient lui être posés". Quand on sait la différence qui est à faire entre exercices et problèmes, on saisit mieux l’inconvénient de cette confusion (Voir message 13 Exercices ou problèmes : il faut choisir. De la maîtrise au transfert des connaissances ). Pour un exercice, le souvenir d’un "exemple" (particulier et concret) peut suffire à un simple copier-coller sur un autre exercice qui lui ressemble d'assez près. Un peu mieux, la "procédure" (abstraite d'une série d'exercices) proposée par le professeur peut être mémorisée et adaptée à un nouvel énoncé (les deux correspondant au transfert par le bas de Mari-Barth, voir mon message 15. De la meilleure façon de faire les exercices). Alors que dans un problème, il s’agit de décider d’abord de la loi à appliquer avant de faire fonctionner la procédure d’application : c’est-à-dire réfléchir avec méthode, trier dans ses connaissances celle qui sera la plus "pertinente", la mieux adaptée au problème (transfert par le haut).

Une autre distinction est aussi à faire entre un niveau abstrait et un niveau concret du projet de sens d’application. Repérer les situations d’utilisation demande un acte d’anticipation imaginative qui se déroule dans l’abstrait et la généralité de la finalité : à quoi ça peut servir en général, le champ d’application recouvrant un certain nombre de problèmes-types que l’on peut lister et formuler en termes généraux : s’agissant d’un triangle rectangle calculer une longueur connaissant les deux autres ; démontrer qu’un angle est droit par la mesure de ses côtés. En revanche, recourir à des recettes, des techniques ou stratégies opératoires est bien de l’ordre du concret et du particulier des mises en application "sur le terrain" : tracer un angle droit au milieu d’une pièce pour débuter un carrelage. Ces deux projets n’ont évidemment pas la même efficacité. Je peux très bien imaginer les problèmes que je pourrais résoudre avec le théorème de Pythagore, sans pour autant prendre la précaution de m’exercer à l’appliquer concrètement. Je peux imaginer tout ce je pourrais faire avec une voiture sans pour autant savoir la conduire, mais à l’inverse, je pourrais savoir parfaitement la conduire et ne pas avoir assez d’imagination pour envisager tous les usages qu’il est possible d’en faire.

Toujours tenter de sortir de cette imprécision, et remontant à la source, j’ai relu Comprendre et imaginer, les gestes mentaux et leur mise en œuvre[3]. Dans ce cinquième ouvrage à visée purement pédagogique, ADLG distingue deux visées de sens dans la compréhension : l’application et l’explication. Il précise ainsi ces deux directions données à la conscience comprenante :

Page 52 : « La compréhension-application. Voici l’élève qui regarde le tableau le professeur écrit (a+b)²= a² + b² +2ab ; que signifie pour lui « comprendre » cette égalité ? La question qui se pose dans sa tête est la suivante : comment m’en servir ? Il est dans l’attente de l’exercice d’application ».

Et page 54 : L’évocation faite dans le but de la compréhension-application permet à ceux qui la pratiquent d’acquérir de l’efficacité, une bonne adaptation aux exercices, mais ils seront dans une situation d’échec chaque fois qu’il faudra développer des arguments, donner des raisons aux choses, aux êtres. Encore une fois, pour nous, ces limites tiennent non pas à un défaut d’aptitude mais à l’habitude de viser à appliquer à des cas une formule, une règle, voir un exemple.

En revanche, la compréhension-explication donne lieu à un renversement des capacités. La maladresse dans l’application trouve sa raison dans la qualité des développements rationnels.

Imaginons les conséquences pédagogiques : d’un élève qui applique avec un maître qui explique et d’un élève qui explique avec un maître qui applique. Ces divergences sont fréquentes et constituent des obstacles pédagogiques jamais analysés. Il faut donc savoir ce qui se cache sous le mot compréhension lorsqu’on l’emploie. » (On notera que les « bons élèves » s’en sortent avec n’importe quel professeur : n’auraient-il pas en eux les deux projets de compréhension au même degré d’intensité ?).

On voit bien que pour l’auteur de la gestion mentale, l’application ne concerne que le concret "des cas" d’exercices, c’est-à-dire les cas particuliers où seule la partie procédurale, le "comment faire", est mise en œuvre. En aucun cas il ne parle de finalisation, de professeurs qui finaliseraient les connaissances en aidant les élèves à préparer les transferts futurs de ce qu’ils apprennent. Certains penseraient alors (bien à tort !) qu'ils "leur mâcheraient le travail" !... l'évaluation doit rester une loterie, n'est-ce pas ?

Pour conclure sur ce point, on pourrait dire que le "pour quoi" est le niveau général et abstrait de l'application au niveau de situations de problème imaginées à l'avance (elle mène aux capacités de transfert et de réflexion organisée), alors que le "comment" en serait le niveau concret appliqué à des seuls cas particuliers d'exercices ou des situations concrètes (elle mène à l'automatisation de procédures d'action). Ces deux niveaux de l'application sont évidemment nécessaires à une bonne efficacité. Mais en les confondant, on ne voit plus très bien ce qui les différencie, et donc on ne peut pas traiter finement les difficultés rencontrées par les élèves. Certains sont très habiles dans le "comment faire" (esprit pratique) mais ne voient pas le "pour -quoi faire" (ils ne savent pas démarrer la résolution d’un problème), alors que d'autres (les "intellos"… au même niveau d’abstraction que les "expliquants") sont habiles à imaginer les problèmes et à penser leur résolution mais sont maladroits dès qu'ils doivent passer à l'action.

 On a utilisé le recours à l’imagination des situations d’usage possible d’une connaissance. Une question nouvelle surgit : quel rapport entre ces projets de compréhension et l’imagination créatrice ? On m’a souvent reproché de ne pas traiter es-qualité le geste mental d’imagination créatrice dans mes livres. Je l’avais fait dans mon premier ouvrage de 1991. Mais je me suis aperçu qu’au niveau des élèves que j’accompagnais (essentiellement fin de collège, lycée et supérieur), ce geste traité séparément ne les aidait pas beaucoup, sauf pour accompagner certains projets d’orientation, domaine qui était également ma spécialité. En revanche, il me paraissait étroitement lié à celui de compréhension, dont il constitue le carburant et comme un prolongement vers des territoires inconnus.

Compréhension et imagination.

En effet, dans ce même ouvrage, après avoir décrit les deux visées d’explication ou d’application de la compréhension, le pourquoi et le comment, ADLG  en trouve le prolongement dans le geste d’imagination créatrice avec les projets de découverte et d’invention.

(Page 125). Le « pourquoi » des découvreurs. … Leur questionnement se situera au niveau du pourquoi et non pas du comment.  Pour lui les découvreurs se recrutent parmi les expliquants (sensibles aux similitudes davantage qu’aux différences)

(Page 129) Le « comment » des inventeurs, qui réfléchissent sur une « manière de faire », qu’elle soit de main d’homme ou par machine, l’inventeur en perspective de progrès technique cherche ce qui peut être amélioré, ce qui manque… Il regarde donc cette « manière de faire » avec un « œil critique ».

En somme, à la compréhension interrogeant le connu, il ajoute une dimension qui lui ouvre la porte de l’inconnu, de l’inédit, du manque à combler, apanage de l’imagination créatrice.

Peut-être que ces analyses vous paraîtront un peu trop poussées. Et encore n’y ai-je pas ajouté les différenciations à propos des modes d’évocation, des similitudes et des différences, des lieux de sens de l’espace, du temps et du mouvement… ce n’était pas mon propos ce ce jour qui était seulement de resituer plus précisément le projet d’application. Pour essayer de synthétiser, on pourrait dire que l’appliquant oriente son projet de comprendre vers l’ "aval" de la connaissance : il regarde vers le futur, connu ou non, abstrait ou concret, vers ce qu’il va pouvoir en faire, et la manière de le maîtriser. L’expliquant de son côté tourne son regard vers "l’amont", vers le passé connu ou inconnu, abstrait ou concret, l’histoire, l’épistémologie, l’enchaînement causal, de la connaissance. Et l’on voit mieux alors le rapport entre ces deux projets de sens et le modèle des cinq questions.

Voici le tableau spatialisé des cinq questions et la correspondance avec les projets de sens de la gestion mentale.

Voir le Tableau spatialisé des 5 questions de la compréhension.

Tableau animé (vidéo) illustrant le sens des mouvements des projets de pensée.

La partie gauche est celle de l'explication qui vise le passé (avec le mouvement de l'induction qui va du passé vers le présent, du particulier au général), la partie droite celle de l'application qui vise le futur (déduction qui va du présent vers le futur, du général au particulier). Mais il faut aussi tenir compte de sa partie verticale, du bas et du haut du tableau : en bas le concret et le particulier (origines ou expériences concrètes, raisonnement hypothético-déductif ou induction), en haut le général et l'abstrait (raisons et causes abstraites, raisonnement déductif). Plus on monte et plus c'est abstrait et général… et le contraire vers le concret et le particulier : toujours du mouvement.

Vous notez que dans ce tableau tout est mouvement… comme dans tout projet de sens dont la destinée consiste à donner matière à notre motilité, cette capacité de mouvement en puissance à laquelle l'homme doit absolument trouver une issue par le mouvement de ses projets de sens.

En espérant avoir un peu éclairci ces distinctions délicates, parfois difficiles à saisir mais tellement utiles à connaître pour un meilleur accompagnement !

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[1] En 1991 d’abord dans Découvrez votre méthode de travail (1991. Le Rocher) qui était un peu mon mémoire de fin de formation initiale, puis dans la revue Gestion Mentale n° 6  (1994. Bayard Edition), et enfin de façon encore plus détaillée dans Accompagner le travail des adolescents avec la pédagogie des gestes mentaux (2009. Chronique Sociale).

[2] Chronique  sociale, 2009.

[3] Le Centurion. 1987. Ce livre est sorti au moment même de ma réflexion sur la compréhension et la réflexion et il m'a apporté un éclairage irremplaçable, bien avant que je ne puisse entamer une formation plus formelle deux ans après avec Christiane Pébrel.