87 - Modèle pédagogique Pégase : Historique d'une recherche-action personnelle.

Les 9 et 10 mai dernier, à FERRERE dans les Hautes-Pyrénées, l'Association Initiative et Formation Midi-Pyrénées fêtait le 30 ème anniversaire de sa création à Toulouse autour de Christiane PEBREL l'une des premières formatrices à diffuser l'esprit et les travaux d'Antoine de LA GARANDERIE, connus sous le nom de Gestion Mentale. Une quarantaine de formateurs et de praticiens en GM, des plus anciens aux plus récents, se sont donc retrouvés autour de Christiane, avec le plaisir que l'on devine. Odile de LA GARANDERIE avait tenu à partager la joie de ces retrouvailles. Ce fut une rencontre très dense et riche du croisement de cette diversité de pratiques et d'expériences.

J'avais eu le grand honneur d'être invité à présenter à mes collègues le modèle pédagogique Pégase, issu de mes formations, réflexions et expérimentations auprès de jeunes collégiens et lycéens en difficulté d'apprentissage. Pour l'occasion, je me suis penché sur les racines de ce modèle, sur sa longue histoire et sur les intuitions et influences diverses qui ont accompagné sa gestation et m'ont permis de le formaliser et d'en faire le "fil rouge" de toutes mes formations d'enseignants et de stages ou entretiens avec les jeunes.

C'est cette plongée dans plus de 50 ans de ma vie professionnelle qui a constitué mon introduction à une présentation des lignes de force de Pégase. J'ai repris les notes ayant servi à mon exposé et je  propose ici un texte plus élaboré à celles et ceux d'entre vous qui s'intéressent à ce modèle.

Naissance du modèle pédagogique « Pégase »

Historique d’une recherche-action personnelle.

Un anniversaire invite à revenir dans le passé, à recontacter les origines, les racines de quelqu’un ou de quelque chose. Nous sommes réunis pour fêter l’anniversaire de la naissance d’IFMP (Association Initiative et Formation Midi-Pyrénées). Cela nous ramène 30 ans en arrière. C’est déjà beaucoup. Pourtant, permettez-moi de vous ramener encore un peu plus loin, à la naissance de la réflexion dont je vous livrerai tout à l’heure le résultat actuel dans ses grandes lignes.

I - Un intérêt ancien pour une psychologie de l’intériorité.

Le travail que je vais vous présenter n’est pas né de la dernière pluie et il n’est pas né de rien… Il est le résultat d’une recherche-action personnelle débutée il y a une cinquantaine d’années.

Pour mieux la comprendre, il faut revenir à ses origines.

• J'ai eu une scolarité primaire et secondaire assez perturbée par divers accidents  familiaux ou de santé. J'en ai gardé le souvenir de plusieurs épisodes où j'ai trouvé, seul ou implicitement par l'action intelligente de certains de mes professeurs, les clés d'une relative efficacité. Ces découvertes sur moi-même et les enjeux de mon travail scolaire m'ont permis, sans efforts superflus, l'obtention de mes deux baccalauréats, ce qui était alors une petite performance. En effet, à cette époque le bac s'obtenait en deux parties, bien plus sélectives qu'aujourd'hui, et il fallait avoir réussi la première pour accéder à la seconde : 10 % seulement d'une "classe d'âge" accédait ainsi à la classe de Terminale et moins encore obtenait ce 2° bac, ouverture à une première année "propédeutique" (elle aussi éliminatoire) à l'université. Très loin des 90 % d'aujourd'hui et de l'engorgement des premières années de fac... Mais c'est surtout ma classe de Terminale, série philosophie, qui a influencé la suite de mon parcours.

• Année 1957-1958, j’ai été fortement impressionné par le programme de psychologie de cette série : attention, perception, mémoire, imagination, jugement, raisonnement, idée et concept, conscience, introspection,  images mentales, tendances, émotions, sentiments, Burloud, Ribot, Binet, Wurzbourg …  Tout ces notions, tous ces auteurs m’étaient familiers.  Extraits glané dans mon classeur de philo de l’époque :

-       « Une personne, c’est une conscience et une liberté. »

-        « Pouvons-nous connaître les phénomènes mentaux ? »

-        « Nous sommes formés de tendances qui dirigent notre vie. Elles régissent aussi les animaux mais l’homme peut les modifier. » (Tendances = arrière-grand-mères de nos « structures de projet de sens »…).

-       « La conscience n’est pas l’organe : c’est l’acte de l’esprit. »

-       Définition de la psychologie : « Science positive des faits psychiques pouvant être connus directement par la conscience ».

-       Méthodes de la psychologie : «1.  Introspection personnelle ; 2. Médiation d’autrui ».

-       Introspection =  une attention à des états de conscience intérieurs au moment où on les vit. Être présent à l’acte et à l’action menée. Introspection différent de réflexion. »

-        « Attention expectante : l’attention se concentre sur un objet qui n’est pas présent. On éprouve l’effort avant qu’il  ne se déclenche sur l’objet, car l’objet n’est pas encore là. Etat de vigilance et d’attente dans une direction définie. Une activité prè perceptive ou pré motrice avant la perception ou les fonctions motrices. L’attention est souvent orientée. » L’ancêtre de notre "projet mental".

-       La dissertation philosophique : « C’est un problème à résoudre. Il faut qu’il y ait un problème pour que  l’intelligence s’accroche. Il faut, dans les premières lignes, poser le problème. »

II - Un terrain favorable à la pensée d’Antoine de LA GARANDERIE (ADLG).

• Ma première rencontre avec ADLG (du moins sa pensée) a eu lieu il y a 40 ans. À la sortie de « Une Pédagogie de l’Entraide » (PE) en 1974.  Mais dix ans auparavant, après des études littéraires, j’avais suivi une formation d’Educateur Scolaire (APES) : forte influence de C. ROGERS, primauté de la relation inter-personnelle, dynamique des groupes, non directivité, écoute bienveillante, positivité, intérêt véritable pour l’élève, formation à l’entretien… Après 1968, dans mon lycée jésuite de Bordeaux, expérimentations pédagogiques  tous azimuts,  Centre Audio Visuel [1], groupes de niveaux en Seconde, tutorat prof-élèves, lycée expérimental en 1973… A la même époque Tony Buzan écrit « Use your head » (Une tête bien faite), prônant moyens mnémotechniques, réactivations systématiques et schémas heuristiques… Déjà !

• En 1970, après plusieurs années à encadrer successivement tous les niveaux d’âge du collège, j’ai pris la responsabilité des classes de 1°/Terminales. Particularité de ce lycée jésuite, les élèves étaient répartis en petites équipes pour les temps d’étude et de vie commune (journée de  8 h à 19 h pour tous les élèves plus 20 h-22 h pour les internes, dont j’avais été…). L'entraide entre élèves de différents niveaux d'étude était l'objectif déclaré de cette organisation, d’où mon intérêt pour ce livre (PE). Mais aussi j’étais déjà préoccupé par la question de l’apprentissage scolaire : « Qu’est-ce qu’apprendre ?  Comment apprend-on ? ».

•  A partir de mes connaissances sur le sujet, même bien courtes à l’époque, j’avais écrit une première petite méthode de travail, un peu succincte mais efficace tout de même, pour les élèves les moins à l’aise dans leur travail. J’avais cherché à mettre en lumière ce qui pouvait se passer dans la tête de quelqu’un depuis la réception d'une information jusqu’à son retour dans les différents travaux scolaires. Mais cela restait un peu formel. J’avais juste l’intuition d’une succession d’étapes, de transformations successives. Simple conscience d’une transmutation et de l’importance de l’activité intérieure de l’élève.

• Le terrain était donc très réceptif à la pensée d’ADLG dans PE. De plus, j’occupais un poste d’observation tout à fait particulier : n’étant pas enseignant d’une discipline précise, je n’étais pas encombré d’un programme à transmettre. Mais vivant quotidiennement et de façon très proche avec les élèves dans leur travail personnel, j’étais placé idéalement au carrefour des enjeux et des contraintes de leur situation scolaire. En plus de cela, mes souvenirs de lycéen et d’étudiant étaient encore très frais.

II – Des formations qualifiantes en GM.

• Au début des années 80, sont arrivés de nouveaux élèves, de moins en moins bien équipés pour affronter les exigences du lycée (les « nouveaux lycéens » de F. Dubet). Besoin accru d’aide au travail personnel. La lecture et la fréquentation assidue des « Profils Pédagogiques » donnant lieu à de multiples expérimentation avec mes élèves de tutorat,  m'ont permis d'apporter un contenu abondant, comme une chair vivante, à ma première méthode de travail trop squelettique. Elle s’enrichit encore avec les ouvrages suivants, toujours en grande partie consacrés à la pédagogie même si l’aspect « approche phénoménologique » fondamentale devint  progressivement de plus en plus prédominante dans les écrits d’ADLG.

• En 1984, je suis devenu Responsable éducatif de l’ensemble de l’Etablissement : 2000 élèves, de la maternelle au BTS, avec un système d’adjoints et d’équipes dont j’assurais la coordination. Je pris également en charge un tutorat (1/2 classe de Seconde) et une classe de 3° redoublants. Parallèlement, je travaillais avec plusieurs équipes d’enseignants du collège et du lycée, dans des protocoles expérimentaux qui me donnaient un champ d’observation de plus en plus étendu.

• En 1988, armé de cette expérience, je participais à une formation longue en Gestion mentale avec Christiane PEBREL (première rencontre avec ADLG "en personne"), et j'obtenais le Label de Formateur en GM en1990. Dans le même temps, je suivais la Formation au Profil Pédagogique avec Hélène Catroux et ADLG à l’ISP. Le tout aboutissait à la publication de « Découvrez Votre Méthode de Travail », 1991, aux Editions du Rocher, préfacé par Françoise BRISSARD, Présidente de l’Association nationale Initiative et Formation (ancêtre de la Fédération IF actuelle). Mon mémoire de fin de formation en quelque sorte.

• PE n’est plus adapté au monde scolaire tel que nous le vivons aujourd’hui. Par ailleurs, ADLG a beaucoup développé sa pensée dans les années qui ont suivi. Notamment, il ne se contente plus seulement de demander aux élèves comment ils ont fait ou comment ils auraient pu faire dans telle ou telle tâche qu’ils viennent de réaliser, il vise désormais également à proposer des définitions descriptives des gestes mentaux à effectuer aux différents moments de l’apprendre que sont l’attention, la mémorisation, comprendre ou réfléchir, comme il l’écrit en exergue de l’édition de 1994  : « On peut sans doute inviter l’élève à réfléchir sur ce qu’il fait quand il est attentif,  quand il mémorise… etc. Mais à l’élève qui vient demander : que faut-il que je fasse pour être attentif ? Pour mémoriser ? Pour comprendre ?…, si nous répondons : réfléchissez…, il s’en ira gros jean comme devant. Nous avons à lui proposer des définitions descriptives de ces gestes mentaux. Il aura non pas strictement à les réfléchir mais à les « agir». Il aura à les placer dans l’évocation d’un imaginaire d’avenir » PE, p. 12.

III - Les racines d’une recherche-action personnelle, naissance de PEGASE.

• Il  reste que ce premier livre d’ADLG  est fondateur comme il l’écrit dans ce même texte, reconnaissant que tout ce qu’il avait publié par la suite y avait ses racines. Quelles racines ? Son parcours scolaire, sa surdité ? Bien sûr, c’est ce qui est le plus connu. Mais aussi, plus profondément peut-être : les enfants battus lorsqu’ils ne réussissaient pas, scènes insupportables vécues dans son enfance et qui l’ont fortement impressionné et révolté. Il en parlait souvent, notamment dans ses entretiens avec les jeunes. Sa vraie motivation : une immense compassion pour ceux qui peinent à l’école.  Mais cette compassion vise moins à les consoler qu'à les aider : « Éveiller l’élève à l’intelligence des tâches que l’école ou les centres d’apprentissage demandent d’accomplir, PE, p. 9  ». Quant au maître, son rôle devrait être non plus seulement de « distribuer le savoir, mais d’aider les élèves à forger les instruments qui les rendraient aptes à l’acquérir ». Que ne l’a-t-on entendu plus tôt… !

• De la même façon, je pourrais dire que cette première rencontre avec la pensée d’Antoine a fondé et structuré ma réflexion par la suite, principalement autour de quatre idées forces :

     1- La projection vers l’avenir est essentielle dans tout apprentissage, et pas seulement au moment de la mémorisation ; « On n’apprend bien que si on s’est déjà ouvert à la perspective de l’avenir » (PE, p.60)

     2 -  La dimension relationnelle  qui marque le rapport à entretenir avec l’élève et qui est à la base du  DP. Elle serait agalement selon ADLG à la base de la mémorisation : relation à autrui, mais qui doit aussi s’élargir jusqu’à embrasser les situations futures de réutilisation : « On apprend quelque chose pour quelqu’un » (PE, p.42). J’ajoute « pour quelque usage déjà entrevu ». Relation entre le présent et l’avenir.

    3 - La réflexion non seulement comme base de toute prise de conscience, et donc de l’évocation elle-même, mais aussi comme (PE, p. 12)  une forme propre de prise de conscience, celle d’acquis propres à la solution de problèmes. Et aussi, p. 39 : « l’outil de la réflexion doit être forgé. Il n’est pas tout donné ni tout fait. Il faut que l’élève le fabrique, qu’il  l‘affûte, qu’il s’en empare et qu’il commence à le manier. On a trop vite fait de croire qu’il s’agit de présenter à l’élève un objet d’étude pour qu’il puisse immédiatement s’y référer et exercer l’activité de réflexion à son endroit. »

    4 - Les actes qui mènent à la connaissance s’enseignent. Dans PE p.37 : « Beaucoup d’élèves ne démarrent pas, faute de connaître les instruments pédagogiques dont ils doivent se servir, ni les modes de leur usage. …  L’élève manque d’assurance quand on lui demande de s’emparer d’un objet de connaissance, alors qu’on lui laisse ignorer avec quoi il peut le faire ». Et aussi p. 36 : « La réflexion, l’attention, la mémoire, etc. s’enseignent. Ce sont des valeurs culturelles et non pas seulement naturelles. Trop souvent on a voilé une carence pédagogique sous le manteau de la lacune mentale, moyen commode de se dispenser d’un effort d’élucidation pédagogique. N’est-il pas curieux qu’on puisse se référer sans cesse à ces concepts principaux que nous venons d’énumérer et ne jamais les caractériser, encore moins les définir ? Réfléchissez donc, dit le maître. Et si l’élève demandait : « qu’est-ce que ça veut dire réfléchir ? » Ou encore : « comment faire attention ? Comment faire pour apprendre et retenir ? Comment faire pour comprendre ? » Le pédagogue hanté par le souci de l’acquisition du programme s’est fort peu penché sur le discernement des moyens. Il s’est attaché, presque exclusivement, à l’objet du connaître. Le pédagogue a les mains pures, mais il n’a pas de mains. »

•        On notera que cet effort d’élucidation pédagogique porte sur les seuls actes de la connaissance : cela donne des mains peut-être, mais où est le cambouis ? L’élucidation doit porter également sur les tâches elles-mêmes pour la réussite desquelles les « concepts principaux » de la pédagogie sont nécessaires.

•     On notera aussi une distinction capitale, qui refait surface actuellement dans plusieurs ouvrages sur le malaise de l’école : les valeurs culturelles et non naturelles des actes constitutifs de l’apprentissage scolaire. On peut dire la même chose des objets du connaître : ce ne sont pas des objets naturels, concrets ou familiers, mais des objets culturels, abstraits et symboliques. Ils demandent donc pour "s'en emparer" des processus et les procédures qui ne sont pas totalement identiques à ceux utilisés dans l’environnement habituel des enfants et des ados.

IV - Une découverte déterminante : la méconnaissance des règles du jeu de l’école.

• Pendant toutes ces années, à la demande de professeurs ou des élèves eux-mêmes, j’ai constitué et animé des  groupes de réflexion sur les méthodes d’apprentissage : comment j’apprends  et comment apprendre ? Je m’efforçais de transmettre la réalité de ces « concepts principaux » de l’apprentissage à des élèves en difficulté.

• J’ai très vite trouvé les limites de cet accompagnement = l'ignorance ou les confusions des élèves sur les buts à atteindre : pour quoi, en vue de quoi  j’apprends ? Le monde scolaire avait déjà beaucoup changé et il n’a pas cessé de le faire depuis. Pour ADLG dans PE on apprend pour réciter au professeur. Etait-ce vraiment suffisant ?

• Une nouvelle piste de réflexion s’est alors ouverte  pour moi : la question de la lucidité pédagogique signalée par ADLG dans PE, p. 20 : « ce qui fait défaut à l’école, c’est la lucidité pédagogique et le fait qu’elle ne soit jamais mise en partage. »

• Ces propos faisaient écho à ceux de Bourdieu dans la même période : « L’école n’enseigne pas explicitement ce qu’elle exige  de tous,  tout en exigeant de tous qu’ils possèdent ce qu’elle ne leur donne pas ». Le monde scolaire s’est-il, depuis, beaucoup éclairci à ce sujet ?

• Aujourd’hui la récitation ou les seuls exercices ne suffisent plus à constituer la perspective d’avenir qu’un jeune doit donner à son apprentissage, particulièrement à son geste de mémorisation. Il s’agit plutôt de constituer et de développer des compétences : on apprend pour réutiliser son savoir dans des situations problèmes. Mais quelle est l’activité qui est à la base de la constitution d’une compétence ?

V - Résistance des anciennes conception sur l’apprendre.

• J’ai alors rencontré un nouvel obstacle : les croyances des élèves, leurs fausses conceptions de l’apprentissage faisaient de la résistance et s'opposaient aux enseignements que je leur prodiguais. Il n’y avait pas qu’Antoine à mettre la récitation en point de perspective à l’apprentissage des leçons. C’est un vieux projet hérité de notre histoire, de notre culture : le « vase vide à remplir » est toujours bien présent dans nos représentations de l’apprentissage, jeunes, parents, professeurs confondus ! Abandonner cette conception, rassurante quoique fort peu motivante pour les élèves, représente toujours un grand risque.

• Comment alors faire entendre aux élèves les bons projets de sens qui correspondent aux nouvelles exigences scolaires, tels que Pégase voudrait leur en donner les clés ? En commençant toujours par les aider à identifier « leurs mauvais, leurs détestables projets de sens »[2] déjà installés. C’est le rôle du Q-Sort outil de mise à jour des représentations inconscientes (message 19 :  « Accompagner le changement des représentations des Lycéens sur leur travail »).

• Bref ma réflexion a porté sur la réalisation de cette synthèse : éclairer les élèves à la fois

-     sur la diversité des cheminements vers la connaissance de façon à pouvoir y reconnaître leur  propre cheminement et à le développer,

-     sur la structure des actes qu’ils ont à produire selon les différents moments de l’apprentissage scolaire …

-     …en lien avec les attentes des enseignants souvent si opaques pour les élèves.

VI - Conclusion et présentation de Pégase.

• Pégase n’est pas une présentation exhaustive de la GM dans ses développements les plus récents et les plus fidèles. C’est plutôt un dialogue entre la GM et l’école. C’est l’éclairage que la gestion mentale peut apporter à un monde scolaire de plus en plus difficile à comprendre.

• Cette synthèse ne vise pas à une adaptation mécanique des élèves aux impératifs scolaires. Elle veut créer  les conditions d’une  autonomie véritable  dans leur rapport  au monde scolaire. Pour Spinoza,  l’homme trouve la liberté dans une connaissance aussi adéquate que possible de soi-même et du monde, monde scolaire en l’occurrence. Pour être vraiment autonome,  un élève doit savoir :

-       Quoi faire,

-       A quel moment le faire,

-       Comment le faire, en général et lui en particulier,

-       Pour quoi le faire

• Dans la mythologie grecque, Pegase, le cheval ailé, est source de sagesse. Il naît de la mort de Méduse, symbole de la peur, et combat la monstrueuse Chimère, et autres mauvaises croyances qui égarent les élèves et faussent leur jugement.

• Dans « Pour une pédagogie de l’intelligence », page 114,  ADLG écrit : « Tout est demandé au sens en pédagogie et toute la pédagogie suppose que le problème du sens doit être résolu avant qu’elle ne commence ». Si cela n’a pas été fait dans l’éducation familiale préscolaire (toujours source de grande inégalité…),  c’est à l’Ecole elle-même de les aider à solutionner le « problème » que leur pose le sens de l’Ecole. Il n’est jamais trop tard pour commencer à proposer les éclairages appropriés.

• Ayesha Gayatri Devi, fut la dernière reine du royaume indien de Jaïpur. Elle fut, en politique la principale adversaire du premier ministre Indira Gandhi. Sa préoccupation pour l'éducation des femmes l'amena à fonder une école à leur intention. Celle-ci fut inaugurée le 12 août 1943 et accueillit 24 jeunes filles. L'école était établie sur le modèle de l'école publique britannique. Une des anciens professeurs témoigne dans un récent reportage télévisé : « Il a fallu commencer par le début. C’est-à-dire leur apprendre ce que c’était que l’école, leur apprendre ce que c’était que la connaissance, leur apprendre comment on lit, comment on écrit, les bonnes tenues, à manger avec une cuillère, une fourchette, parce qu'en Inde à ce moment-là on mangeait beaucoup avec ses doigts ».

• Comme pour ma lecture de PE en 1974, finalement tout est dans le commencement.

Présentation du Powerpoint.

« Voyage initiatique au pays de « l’apprenti sage », celui qui sait dompter Pégase. »

Voir dans la page "Spécial enseignants", la présentation officielle de Pégase dans la conférence donnée au CRDP de Rouen en Janvier 2010. La présentation de FERRERE a été simplifiée pour en présenter les grandes lignes, et surtout le lien entre mémorisation et réflexion, ainsi que l'étape incontournable de la communication à autrui... si absente des représentations sur l'Ecole !

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[1] On se souvient qu’Antoine de LA GARANDERIE dirigeait à cette époque l’Institut d’Audio-Visuel (IDA) à Paris.

[2] Comprendre les chemins de la connaissance » (2004), p.20

86 - "J'ai ouvert mes oreilles intérieures"

Hier, un de mes amis, ophtalmologiste réputé, désormais en retraite, m’a livré l’anecdote suivante. Il me raconta comment son père, grand chirurgien, le considérait comme un cancre et un bon à rien. Et bien sûr son comportement tendait à confirmer cette projection paternelle. Il était en troisième, lorsqu’un jour d’école buissonnière, un de plus, une pensée lui vint subitement : s’il continuait dans cette voie il ne serait jamais médecin comme il le souhaitait. Alors, il rentra à la maison et se mit à étudier un cours de physique auquel jusque-là il n’entendait rien, et que bien sûr il n’aimait pas comme du reste d’autres matières dans lesquelles sa compréhension était difficile. Il se mit à lire ce cours et, je cite, « je me suis rendu compte que j’ouvrais mes oreilles intérieures, et je me mis à le comprendre ».

Voici un bon exemple de ce fameux "déclic" que tout le monde attend mais qui ressemble souvent à l'Arlésienne, aux Tartares dans leur désert… ou à ce qu’aperçoit "sœur Anne" du haut de sa tour… Alors qu’il est si simple de le déclencher, sans attendre que de complexes raisons psychoaffectives ou d’importants bouleversements psychiques ne le provoquent, fortuitement ! 

Je n’en veux pour preuve que le cas d’E., un élève de seconde que j’ai eu en stage de méthodologie cette année. On me l’avait présenté comme atteint d'un syndrome d'Asperger et connaissant de grosses difficultés de concentration. Lors de notre première rencontre, à la première pause, il se mit à l’écart des autres, conformément à l’étiquette qu’on lui avait collée sur le front. Je le voyais regardant fixement dans le vide. En m’approchant je me rendis compte qu’il regardait un vol d’insectes évoluant dans un rayon de soleil. Je lui demandai ce qu’il faisait. Il me répondit : « je regarde et j’analyse ce que font ces insectes. J’aime beaucoup les animaux et les insectes en particulier». Je lui demandai alors ce qui se passait dans sa tête pendant qu’il regardait et qu’il analysait. Il prit un moment avant de me répondre, je pouvais presque suivre l’introspection à laquelle il se livrait pour répondre à ma question : « Je me parle et je me raconte ce qu’ils sont en train de faire ». Je relançais : "Et tu fais cela pour cette fois seulement, ou bien le fais-tu habituellement ?". Lui :  "Je me rends compte que je le fais chaque fois que je veux analyser ce que je vois ou ce que j’entends". Je lui dis alors : "Et pendant que tu fais cela, es-tu concentré ?". Sa réponse fusa :" Oui. Bien sûr !". Je repris : "Eh ! Bien, c'est cela se concentrer. Et tu peux le faire chaque fois que tu le veux. Le savais-tu ?" Il ne le savait pas. Mais à la fin de l’année, lors du bilan final (message 85), il est apparu qu’E. était devenu l’élève le plus concentré de tous, tel que tout professeur souhaiterait voir tous ses élèves. Lui aussi avait décidé "d'ouvrir ses oreilles intérieures", de s'écouter penser, de se parler ses perceptions. Son "déclic" aurait pu attendre encore longtemps, et peut-être (mais je reste prudent là-dessus) son autisme aurait-il encore progressé… Au lieu de cela, je l’ai provoqué par une petite question, presque anodine, presque de la conversation courante… Mais elle lui a permis de rencontrer « ses oreilles intérieures », et tout le reste a suivi, comme coulant de source. Comme pour mon ami ex-cancre devenu grand ophtalmologiste. D'autres, c'est vrai, auraient pu "allumer leur regard intérieur" ou "ressentir leur toucher intérieur".... Mais dans cette diversité des moyens mentaux, le déclencheur serait bien le même.

La gestion mentale ne fait pas de miracles. Elle provoque simplement les déclics salutaires et donne les "clefs du mieux apprendre" (message 84) sans attendre l’arrivée des Tartares  pas plus que celle de tous les conseils "de pleine extériorité" dont on abreuve ces pauvres enfants réputés "inattentifs" !

Voici un extrait du bilan rédigé par E. le dernier jour de l'année: « Cette année de seconde a eu le même impact sur moi que la Renaissance sur l’Europe. Tout a été remis en question, et est encore en reconstruction en ce moment même. J’ai compris que la compréhension ne consistait pas en heures penché sur des lignes mais en données décryptées et remanipulées. (…)  Il me faudra des mois, des années même, avant que mes méthodes s’affinent. Guy, vous avez été le lanceur de la fusée. Maintenant que j’ai quitté la stratosphère, à moi de poursuivre la route en surmontant les obstacles, en gérant le carburant ».

Autiste ? Je ne saurais le dire. Imaginatif ? Assurément ! et pour le meilleur résultat de ses études.

85 - Apprendre est devenu un jeu pour mon cerveau !

Bilan de fin d’année en classe "de méthodologie"  - Juin 2015.

Voici venu le terme d’une année d’accompagnement de ces classes dites « de méthodologie », où sont regroupés des élèves dont le passage en seconde générale et technologique était problématique en fin de troisième. Il est temps de faire le bilan de cette aide si particulière. J’ai donc, comme tous les ans, laissé la parole aux élèves : pour une fois que les professeurs, et en général les adultes, les écoutent attentivement… Cette année, des anciens de l’an passé sont venus témoigner de la manière dont ils avaient abordé la classe de première en essayant d’y adapter les découvertes faites l’année précédente sur eux-mêmes et sur les attentes du lycée. Un de ces anciens, indisponible pour cette rencontre, m’avait envoyé la veille le mail suivant, qui m’a fourni le titre de ce message : « Je tenais cependant à vous remercier pour les méthodes que vous m’avez apprises et qui m’ont beaucoup aidé cette année. Je me suis surpris moi-même. Ce fut une expérience très enrichissante je tenais sincèrement à vous remercier car apprendre est devenu un jeu pour mon cerveau. Encore merci pour tout ! Amicalement. »

Une semaine auparavant, j’avais reçu un message d’un autre de ces jeunes, encore plus ancien, qui me donnait les résultats de ses concours d’entrée en Ecole des Mines et des Arts et métiers (après un DUT de Mesures Physiques et une année spéciale de préparation) : « Je suis admissible partout avec une moyenne de 15,6  ! ». Six ans auparavant, on le disait en grande difficulté et on ne le voyait pas réussir dans les études générales… 

Je vous invite à lire les témoignages des élèves de cette année : ils sont tous intéressants à des titres divers. On peut y voir le travail en profondeur opéré en eux par cette initiation à la gestion mentale et l’éclairage que Pégase peut leur donner sur ce « monde scolaire » (voir message 83) dans lequel, jusqu’ici, ils se débattaient à l’aveuglette. C’est un peu long, je sais, mais ce n’est pas tous les jours que des élèves nous apprennent des choses essentielles sur l’apprentissage : aucune réforme ministérielle ne saurait remplacer cet apport sur le « dessous des cartes » d’une scolarité réussie. 

En effet, les trois stages de l’année ne suffisent-ils pas pour que les élèves modifient leurs mauvaises habitudes de travail, comprennent mieux ce qu’on attend d’eux au lycée, reprennent confiance en eux et dans leurs capacités propres ? Assurément, ces stages sont indispensables au vu de l’état dans lequel nous arrivent ces jeunes après des années chaotiques de collège, parfois même de primaire. Mais tout ce vécu, des stages comme de l’année avec les professeurs, risque fort de s’évanouir lorsqu’ils vont être plongés dans le « grand bain » des classes de première ou de secondes "normales" qu’ils vont intégrer l’année prochaine et où l’accompagnement, les rappels, les encouragements ne leur seront plus prodigués, du moins pas avec autant de profondeur et de régularité. Il faut donc qu’ils atteignent auparavant sur ce sujet une autonomie véritable et cela ne se peut que si leur vécu de l’année devient réellement une expérience, base de leur adaptation aux exigences futures. Et cette expérience ne peut venir que d'une relecture méthodique de ce vécu, pour en extraire toutes les "leçons".

Une relecture de l’année.

C’est le rôle de ce bilan de « relire » l’année écoulée, c.a.d. de faire revenir à la conscience les événements et les enseignements qui ont marqué chacun au cours de ces stages, de ces semaines d’accompagnement des professeurs. C’est l’objet du premier questionnaire-bilan que je leur ai demandé de remplir individuellement, comme une aide pour cette relecture intime.

Une évaluation du changement opéré.                                                                  

Ensuite, j’ai demandé à chacun des élèves de se reporter en pensée au mois de septembre 2014 et de constater ce qui avait changé en eux entre ce moment et ce jour de bilan de fin d’année : « moi en septembre – moi en juin ». C’est une véritable évaluation de leur processus de changement qui est ainsi réalisée. J’ai retranscrit intégralement ci-dessous ces évaluations personnelles dont il ressort une très grande lucidité et maturité pour ces ados qui ne se reconnaissent quelquefois plus, mais s’en montrent parfaitement satisfaits.

Une perspective ouverte sur le futur.

Mais un bilan, si c’est regarder en arrière, c’est aussi regarder en avant, et tracer le chemin qui s’ouvre devant nous. La séquence « Conseils aux successeurs », permet ce double regard en prenant du recul sur le vécu analysé pour en extraire le plus important pour chacun et en le mettant en forme en commun pour les suivants. Quatre groupes ont travaillé et formulé ces conseils aux plus jeunes, « de pair à pair » : l’ouverture d’esprit, l'entraide, la confiance en soi ressortent dans chacun de ces tableaux, sinon par écrit, au moins dans les commentaires qui accompagnaient la présentation des affiches collectives. C’est tout l’esprit de la gestion mentale qui est exprimé ainsi, particulièrement en ce qui concerne l’entraide qui fut l’une des premières intuitions d’Antoine la Garanderie (Une pédagogie de l'entraide, 1974). J’en suis particulièrement heureux, parce que c’est la preuve que, cette année plus encore que par le passé, nous avons touché encore plus profondément que d’habitude le cœur de ces adolescents.

Le témoignage des « anciens ».

Enfin, et c’est une innovation de cette année, plusieurs anciens ont proposé spontanément de venir témoigner en fin de matinée de la manière dont ils avaient vécu les premiers mois de leur année de Première. Bien sûr, tout n’a pas été facile pour eux, mais ils se sont raccrochés aux découvertes et aux enseignements de leur classe de méthodologie. Ils l’ont dit avec simplicité et ont répondu aux questions de leurs jeunes camarades qui témoignaient tout de même d’une petite appréhension devant ce grand saut. Le pique-nique commun qui a suivi a été particulièrement joyeux.

 

 « Moi en septembre – moi en juin » 

Moi en septembre : je ne connaissais pas l’utilité des évocations et je les utilisais essentiellement lors des loisirs. Je ne savais pas ce que c’est. J’avais beaucoup de problèmes de concentration et de mémorisation. J’apprenais mécaniquement. Moi aujourd’hui : j’ai appris qu’il y a quelque chose qui est à la base de la concentration, de la réflexion, de la mémorisation et de la compréhension : ce sont les évocations. J’ai appris qu’il y a un lien entre ces mots et que, pour apprendre, il faut faire des liens avec ce que je connais déjà. J’ai aussi appris que je suis destinée à me poser des questions et à chercher le sens des choses. J’ai appris le plaisir d’apprendre.

Moi en septembre : je n’avais pas de méthodes de travail. J’apprenais tout par cœur. Je ne me faisais aucune évocation, rien du tout. Je réécrivais tout ce que je savais. Moi maintenant : maintenant j’ai plusieurs méthodes de travail. Je sais apprendre mes cours sans les apprendre par cœur, j’ai appris la mémorisation. J’ai appris les évocations ce qui me permet d’apprendre. Je sais écrire ce qu’il faut pour une question, pas tout réécrire.

Septembre : je n’arrivais pas à mémoriser des définitions/leçons/phrases. Je ne me connaissais pas, j’avais peur. J’apprenais mes leçons par cœur sans les comprendre. Je ne savais pas faire des fiches toute seule. Juin : je sais faire des fiches seule. J’ai remarqué que j’étais plus visuelle : j’apprends mieux en voyant qu’en écoutant.

En septembre, j’avais de grosses difficultés pour me concentrer, et pour apprendre (ainsi que pour mémoriser). J’essayais d’écrire pour retenir un cours, de le lire plusieurs fois, mais grâce à ces stages j’ai compris que ces méthodes ne me correspondaient visiblement pas. J’ai donc acquis de nouvelles méthodes à l’aide de vos conseils comme de remettre son cerveau en « marche », de faire des évocations, de se projeter, ainsi que d’autres conseils que j’ai tenté de mettre le plus possible en application. Aujourd’hui, je me sens plus forte, et je sens que je peux faire beaucoup de choses si je le veux. Merci pour votre temps, votre aide et vos conseils précieux.

En Septembre, je me sentais perdue et en manque de confiance en moi. Je travaillais sans vraiment comprendre ce que je faisais. J’avais peur de ne pas parvenir à la section que je voulais. J’avais surtout peur de ne pas réussir à changer mes méthodes de travail de peur que cela ne fonctionne pas avec moi. Mais aujourd’hui  j’ai réussi à parvenir à ma section désirée (1^re S). J’ai une meilleure confiance et je commence à ne plus me sous-estimer. Les méthodes enseignées m’ont beaucoup aidée (en particulier les schémas heuristiques). Grâce à ces méthodes, j’ai pris le goût d’étudier, d’apprendre et de comprendre. Je commence à faire automatiquement des évocations. Même si j’appréhende la première, je sais qu’avec ces méthodes je pourrai avancer et y parvenir et y arriver. Je pense avoir bien changé ma méthode de travail pour le meilleur.

Avant, en septembre, j’étais inquiète, inquiète car j’avais peur de ne pas y arriver, peur de participer à l’oral, je n’avais pas confiance en moi. J’avais aussi peur de ne pas passer en première STSS. J’étais aussi timide. Je me suis rendu compte que cette classe de méthodologie apportait beaucoup de possibilités de confiance en soi, les profs sont à notre écoute et nous soutiennent (c’est vraiment important). Après, aujourd’hui, en juin, je me suis rendu compte que j’avais pris, grâce à cette classe, de la confiance en moi, et que pour y arriver il faut s’en donner les moyens. Aujourd’hui j’arrive à parler à l’oral plus facilement qu’au début de l’année. Aujourd’hui, je passe en STSS et j’en suis fière, car je vais me donner à fond pour pouvoir réaliser mon souhait : être infirmière. Je vous remercie, Guy, pour m’avoir apporté quelques conseils pour y arriver. Grâce à vous, j’apprends mieux, j’apprends plus vite, je comprends mieux et je comprends plus vite ! Merci de tout mon cœur.

En septembre, je pensais que pour être un « bon élève » il fallait juste apprendre ses leçons par cœur et les ressortir bêtement au professeur. Et d’ailleurs je ne le faisais pas car je ne voyais pas l’utilité, et je pensais que c’était pour ça que j’échouais. Mais aujourd’hui, j’ai évolué énormément car j’ai compris ce que l’on attendait de nous. Je sais comment pouvoir réussir dans mes études et même dans la vie grâce aux méthodes que vous nous avez « données ». Je sais maintenant comment faire pour mémoriser, me concentrer, apprendre ! Je vous remercie de tout mon cœur pour le temps que vous nous avez accordé et pour votre générosité ! J’espère ne pas perdre contact avec vous. Merci encore !

En septembre : je n’avais pas confiance en moi, je doutais de ce que les stages allaient m’apporter de meilleur. Je n’avais pas les bonnes méthodes, et je ne faisais pas d’évocations. Je n’avais pas d’intérêt pour les matières ou pour le travail. Maintenant : j’applique ce que l’on m’a appris : j’ai confiance en moi, je me pose les « 5 questions ». Je fais des fiches, ce qui m’a aidé deux semaines avant l’arrêt des notes et permis de remonter ma moyenne. Cette prise d’initiative a été un peu tardive, mais elle m’a redonné confiance, que je redouble ou non. J’ai trouvé de l’intérêt pour certaines matières.

Moi en septembre : je n’avais pas les bonnes méthodes. Je n’avais aucune confiance en moi. Je n’avais pas de projet. Je ne me voyais pas dans le futur. J’étais mal à l’aise quand je devais parler devant tout le monde. Moi maintenant : je suis beaucoup plus mature. J’ai une vision plus claire des choses. J’ai beaucoup plus confiance en moi. J’ai tout un projet : je voudrais, après la filière STSS, faire une école d’infirmières et petit à petit devenir infirmière de bloc opératoire. Maintenant je prends plus plaisir à apprendre mes cours et à participer en classe. Je vois ce que m’apportent réellement les cours. Je suis plus ouverte. Et surtout, j’applique les méthodes !

En septembre, je pensais que même avec les choses que j’allais apprendre durant l’année qui allait suivre, je n’y arriverai pas. Je n’avais pas confiance en moi. Mais au final en ce mois de juin, je me dis que je n’aurais jamais dû penser cela. Aujourd’hui, j’ai confiance en moi. L’an prochain, grâce aux connaissances et aux méthodes apprises, je vais réussir à travailler comme il faut. J’espère enfin réussir à appliquer, à mémoriser, à apprendre. Au début de l’année, il y avait des matières que je n’aimais pas, car je n’y arrivais pas. Mais maintenant, j’ai appris à les aimer, a m’y intéresser en me posant plein de questions sur ces matières. J’ai fait ma curieuse. Et j’aime ces matières, même si je n’arrive pas toujours à comprendre. JE ME POSE LES CINQ QUESTIONS  (en majuscules le texte) et déjà c’est plus clair dans ma tête. De plus, avant cette année de seconde, je faisais des fiches, mais j’écrivais tout mon cours dessus. Aujourd’hui, je fais mes fiches avec les mots-clés, j’approfondis mon cours. Je cherche à savoir le pourquoi du comment. Grâce à vous je comprends, j’aime beaucoup travailler. Comme vous l’a dit un ancien, c’est devenu un jeu. Merci beaucoup. Tout ce que vous faites est formidable.

Moi en septembre : je n’avais pas du tout confiance en moi et je ne savais pas comment bien apprendre. Je ne savais pas très bien utiliser mon cerveau pour tout comprendre. Moi en juin : j’ai confiance en moi et je sais beaucoup mieux apprendre. J’ai pris beaucoup plus d’assurance en moi. J’ai grandi, mûri, j’ai appris que si je ne réussissais pas c’était parce que mes méthodes étaient mauvaises. J’ai compris le sens de certains mots tels que « apprendre », « comprendre », etc… ce qui me semble important.

Septembre : j’avais peur du regard des autres. Je n’arrivais pas à me concentrer. Je n’arrivais pas à apprendre. J’avais peur de ce que pensaient les autres ou les profs sur moi. Juin : je n’ai plus peur du regard des autres car je sais que les autres ont aussi peur. Je me parle et je donne des ordres à mon cerveau pour mieux me concentrer. J’ai appris à apprendre et à mémoriser. Maintenant, je me fiche de ce que les autres pensent car je suis moi-même. J’arrive mieux à être plus attentif et plus concentré. Je mets dans ma tête ce que j’apprends pour pouvoir le réutiliser dans les évaluations ou les contrôles groupés. J’ai essayé de me faire des fiches quand j’apprends mes cours et pour mettre l’essentiel du cours.

Quand je suis arrivé en septembre, je n’étais pas bien parce que je ne voulais pas intégrer cette classe. J’étais stressée par le lycée. Au fil de l’année, j’ai compris pourquoi j’étais là et j’ai apprécié qu’être dans cette classe. Il a fallu du temps, mais je me suis adaptée, plutôt moralement que physiquement. En cette fin d’année, je suis plus sereine. Pour l’instant ces méthodes n’ont pas encore fait leurs preuves. Mais je ne compte pas m’arrêter là et continuer dans mon avancée. Je n’étais pas bien au début de l’année car je n’avais pas de but lointain. Maintenant j’en ai un. Merci pour cette année.

En septembre, je ne savais pas comment travailler. Je n’arrivais pas à apprendre. Je ne me concentrais que sur ce qui m’intéressait. Fin d’année : j’ai des méthodes. J’apprends mieux. Je me concentre plus (pas encore beaucoup mais plus).

En septembre, je ne me sentais pas à ma place. J’étais inconfiant (sic) en moi . Je n’avais pas la moindre idée de ce que je ferais après cette année. Je n’avais aucune méthode de travail. En juin, grâce à la méthodologie, à ce que j’ai appris cette année, j’ai pu enfin trouver mes marques. Ma confiance en moi a fait un très grand pas en avant et maintenant je sais qui je suis et ce que l’avenir me réserve. Je suis prêt à affronter les obstacles mieux que jamais avec ma nouvelle coquille. (Référence au « complexe du homard » de Françoise Dolto, dont cet élève nous a donné un compte rendu synthétique très fidèle lors de sa prise de parole pour les conseils aux successeurs).

Avant : je ne savais pas comment m’organiser, je ne savais pas comment me préparer pour un contrôle. Après : je savais mieux m’organiser pour les contrôles,  mais je l’ai pas trop mis en place, donc des fois j’ai eu des difficultés.

Septembre : mal organisé, projet d’études inaccessible, flou, appréhension de la seconde. Juin : plan de travail, fiches, objectif précis d’études, confiance en mes capacités, visualisation de mon futur. Ce qui m’a intéressé cette année, c’est tout le côté psychologie et découverte de mes propres capacités de mémorisation, de réflexion et de compréhension. J’ai réussi à me stabiliser dans mes résultats, à me concentrer et à exploiter mes connaissances sur la durée..

Cette année de seconde a eu le même impact sur moi que la Renaissance sur l’Europe. Tout a été remis en question, et est encore en reconstruction en ce moment même. J’ai compris que la compréhension ne se développait pas en heures penché sur des lignes mais en données décryptées et remanipulées. La philosophie de mes amis ayant également changé, il a fallu m’adapter, ou faire le vide parmi eux. Je me pensais invulnérable, mais le passage de 13 de moyenne à 10,25 m’a remis les idées en place, la difficulté est bien réelle pour nous tous. Il me faudra des mois, des années même, avant que mes méthodes s’affinent. Guy, vous avez été le lanceur de la fusée. Maintenant que j’ai quitté la stratosphère, à moi de poursuivre la route en évitant les obstacles, en gérant le carburant.

 

Conseils aux successeurs.

Groupe 1.

Ne pas se décourager dès la première difficulté.

Dès le premier stage, mettre en application les conseils.

Ne pas se laisser abattre par le regard des autres.

Être ouvert d’esprit.

 

Groupe 2.

Appliquer les méthodes dès le début et ne pas se laisser décourager.

Toujours se projeter dans le futur

Toujours essayer de comprendre

Essayer d’appliquer les cinq questions

 

Groupe 3.

Être à l’écoute

Avoir confiance en ses capacités

Accepter de changer sa méthode de travail : ouvrir son esprit

 

Groupe 4.

Être impliqué dès le début

Avoir confiance en soi

Être motivé

Se voir dans le futur

Ne pas perdre espoir

Ces stages ont été très bénéfiques pour nous. Ils le seront pour vous aussi.

Acceptez le changement des méthodes

Entraidez-vous

Posez des questions aux professeurs

Participez même si vous n’êtes pas sûrs de votre réponse.

 

 

84 - Les clefs du « mieux apprendre » : pour une compréhension approfondie des objets scolaires.

Quelle coincidence ! En rédigeant ce bilan des stages de février en Seconde méthodologique (c'est un mixage des deux stages de Bordeaux et Toulouse), je ne connaissais rien de la nouvelle réforme du collège, intitulée "Mieux apprendre pour mieux réussir ». À croire que Madame la Ministre de l'Education Nationale écoute aux portes de mes stages ! Si tel est le cas, je l'invite chaleureusement à entrer, à s'asseoir discrètement avec les professeurs qui participent à ces journées de travail et à prendre connaissance de ce qu'il s'y passe. Ainsi elle pourrait non seulement donner un joli titre à sa réforme, mais du même coup en procurer les clefs à tous ceux qu'elle concerne : il serait tellement important que cette méthodologie de la vie mentale appliquée à l'apprentissage scolaire soit promue et diffusée dans tous les collèges et lycées de France ! La voilà la vraie réforme si nécessaire... et jamais entreprise, même si l'interdisciplinarité est un progrès dont on espère qu'il ne restera pas anecdotique. Vous trouveriez, Madame la Ministre, dans les contenus de ces stages, de quoi alimenter non seulement les heures d'accompagnement des collégiens - comme cela aurait été salutaire de le faire depuis six ans pour les lycéens - mais tout aussi bien tous les autres moments de leur apprentissage scolaire ... Alors si vous souhaitez vraiment que nos petits français réussissent mieux, prenez connaissance de ce qui suit.

Les clés du « mieux apprendre »

Bilan du troisième stage en seconde « de méthodologie ». Février 2015

C’est le plus délicat des trois stages de l’année, parce qu’il est consacré à des contenus très abstraits, plus difficiles à transmettre aux élèves que les actes mentaux précédents.

En introduction, j’ai resitué l’enjeu de ce travail méthodologique un peu particulier : l’activation de la "zone mentale" du cerveau dans laquelle s’effectue l’apprentissage scolaire. Il ne s’agit donc pas de "méthodes clés en main" transmises de l’extérieur par un "spécialiste", mais de rechercher et de retrouver en soi-même les ressources ignorées que chacun possède et peut développer pour les mettre au service de l’apprentissage scolaire mieux compris et ainsi mieux conduit.

Le grand projet global d’apprentissage (Pégase) est rappelé avec ses trois moments-clés d’intégration des savoirs, de réutilisation réflexive, de communication à autrui . Le premier stage a permis aux jeunes de se saisir de leur capacité d’intégration des savoirs transmis par les professeurs : leur langage évocatif, son utilisation dans les activités d’attention, de compréhension au premier degré, de mémorisation. Mais peut-on mémoriser, c’est-à-dire envisager une réutilisation future, sans connaître le comment faire de cette réutilisation ? Ce fut l’objet du deuxième stage : réfléchir pour résoudre un problème et communiquer sa réflexion à autrui. Ces deux premiers stages ont ainsi permis de mieux régler le rapport à l’école de ces jeunes, rapport défectueux qui explique en partie leurs difficultés. Le troisième stage a pour but de régler leur rapport au savoir, c’est-à-dire leur meilleure compréhension de ce qui est en jeu dans l’accès à la connaissance : "comprendre ce qu’est comprendre", comment se préparer au mieux à répondre aux attentes de l’école découvertes précédemment et donner ainsi une finalité mieux ajustée aux gestes mentaux de base découvert lors du 1° stage (on pourra lire sur ce même sujet les messages 56, 75 et 77 de ce blog).

Que mettent les élèves sous le mot comprendre ? D’abord seuls puis par groupes de trois, ils ont élaboré une définition commune. Pour eux comprendre c’est :

·         « pouvoir réutiliser ce que j’apprends », « faire et refaire jusqu’à comprendre »
·        « voir le fonctionnement d’une chose et en assimiler le pourquoi du comment »
·        « assimiler, prendre ce dont on a besoin »
·        « donner une signification et un sens à une chose »
·        « évoquer et reformuler ce qui nous est donné à comprendre »
·        « créer des évocations, extraire les informations essentielles et comparer avec ce que l’on sait déjà »
·        « acquérir le sens et la fonction d’une chose »
·        « acquérir le sens »

Parfois ces définitions sont assez éloignées de la réalité de ce qu’est la compréhension, confondant l’acte lui-même et ses effets (« pouvoir réutiliser ce que j’apprends »). Elles peuvent aussi être la trace d’une conception mécanique, besogneuse, peu engageante pour se mettre au travail… « faire et refaire jusqu’à comprendre ». Le plus souvent pourtant elles sont d’une grande qualité et témoignent des progrès réalisés par les élèves dans leur rapport à l’école grâce aux stages précédents. Malgré cela aucun groupe, aucun élève n’en a une définition complète et surtout opérationnelle : comment fait-on pour comprendre ?  Elles contiennent également une contradiction : donner du sens ou acquérir le sens ? Un petit débat a lieu autour de cette question : où est le sens ?

Où est le sens ?

Réside-t-il dans la personne qui comprend ou plutôt dans la chose à comprendre ? Un petit débat philosophique s’en est suivi entre les partisans du « le sens est en moi et vient de moi » (donner du sens) et ceux qui tenaient pour « le sens est dans les choses à comprendre » (chercher le sens). Si c’est la personne qui détient le sens, elle le projette sur le monde, l’impose aux choses et aux autres : tyrannie, violence, conflit avec ceux qui donnent un autre sens…  Si au contraire le sens est dans les choses à comprendre, il appartient à l’homme d’aller l’y chercher, d’aller à sa conquête : humilité, curiosité, esprit de recherche et de collaboration. Qui a raison ? Un élève a proposé une solution à ce débat : « c’est l’homme qui possède les outils qui lui permettent d’acquérir  le sens qui est dans les choses ». On s’est mis d’accord sur cette option, en précisant que l’être humain était doté des moyens d’aller chercher et d’extraire le sens contenu dans les choses à comprendre : un objet, une situation, un texte…. 

Ce sont ces moyens de conquérir le sens du monde qui vont progressivement être mis au jour dans les exercices et démonstrations des deux journées.

Une fusée à trois étages pour explorer l’univers du sens.

Nous sommes alors entrés dans cette zone difficile à cerner qu’est l’activité mentale de compréhension, souvent confondue avec l’action directe de l’intelligence. La métaphore des "logiciels de l’apprentissage" a servi à faire comprendre cette distinction : l’activité de compréhension est constituée d’une série d’opérations mentales que tout le monde peut mener à bien à condition de les connaître et de les pratiquer méthodiquement.

Assises et premier étage de la fusée : « Comprendre c’est traduire… ».

Dès le départ et de manière incontournable, pour comprendre une chose il faut d’abord l'accueillir en soi, c.a.d. l'évoquer dans sa langue mentale personnelle. Cet accueil en évocation représente une véritable traduction : l'objet perçu devient un "objet mental", marqué par l'habitude évocative de chacun. Mais d’une manière plus précise encore, ces évocations doivent permettre d’installer la chose à comprendre dans un contexte particulier, un lieu de sens : soit l’espace, soit le temps, soit le mouvement, ou mieux encore les trois en étroite coordination. Un petit exercice très simple a mis en évidence cette procédure : "quel est le jour qui est l’avant-veille du lendemain d’aujourd’hui ?". Chacun à sa manière, "à sa guise", a évoqué et mémorisé cette question puis l’a traduite sous des formes très variées : qui a eu dans sa tête l’image d’un calendrier qu’il a pu parcourir soit vers la droite soit vers la gauche, qui a eu des images plus concrètes (ce qu’il a fait il y a deux jours, ce qu’il va faire demain…) dans lesquelles il pouvait avancer ou reculer selon les mots de la phrase (avenir devant lui, passé derrière), qui encore s’est tenu un petit dialogue intérieur pour identifier le sens des mots, d’autres les ont traduits en symboles mathématiques (-2, +1)… Chacun a ainsi utilisé à la fois sa langue mentale préférée (visuelle, verbale ou tactile/kinésthésique), son paramètre évocatif familier (concret, symbolique, liens logiques, relations imaginaires), mais aussi son "lieu de sens" favori (espace, temps ou mouvement). Les professeurs  ont eu ainsi un accès assez rapide au « profil pédagogique » de chaque élève qui s’est exprimé.

« … mais traduire, c’est trahir ».

Une fois réalisée cette traduction, il faut s’assurer que l’on n’a pas faussé, trahi le sens de l’objet à comprendre. Cette vérification s’opère par une confrontation/comparaison de la traduction opérée et de la forme originale mémorisée (c’est mentalement que ça se passe, pas avec les yeux, pas avec les oreilles ni les mains…) pour faire apparaître les points de ressemblance ou de différence entre les deux. Le jugement critique de chacun entre alors en jeu et les erreurs de sens peuvent être corrigées, plus ou moins rapidement selon les personnes et le degré de complexité de l’objet à comprendre. Là encore, le mouvement, qui permet de porter le regard alternativement sur l’un et l’autre de ces objets mentaux, va permettre "l’intuition du sens".

L’acte de compréhension recèle toujours une prise de risque. Des élèves peu confiants dans leurs ressources méconnues peuvent refuser de prendre ce risque en se réfugiant dans un apprentissage mécanique, en « faisant et refaisant » avec l’espoir d’une compréhension magique ne dépendant pas d’eux. Ils sont donc réduits à "recracher des connaissances mal digérées", réutilisées au petit bonheur et le plus souvent mal à propos. Certains élèves ont manifesté que c’était leur cas jusqu’alors : ils faisaient partie des plus réjouis à la fin du stage…

Un travail autour d’une définition du "développement" (sous la conduite et avec la validation du professeur d’H-G) a permis d’exercer ces premières opérations de la compréhension sur un objet scolaire. Puis une deuxième définition, le "développement durable", a permis d’organiser une confrontation pour faire apparaître les points de ressemblance et de différence avec un autre objet. Cette confrontation permet de mettre en relief les caractéristiques des deux concepts. Cet exercice a été très éprouvant pour certains élèves. C’est une activité apparemment fort peu familière pour eux… C’est là que le rôle du professeur est déterminant pour accompagner jusqu’à son terme cette opération délicate. Une troisième expérience a été conduite par le professeur d’économie autour de la notion d’organigramme en entreprise.

Deuxième étage de la fusée : "prendre" selon nos demandes de sens. Expliquer ou appliquer ?

Une phrase d’Antoine la Garanderie a servi à introduire ce deuxième étage : « On n’entend que ce qu’on attend », dans laquelle entendre peut être pris dans les deux sens : perception physique de sons (je te reçois cinq sur cinq) ou compréhension (j’entends bien ce que tu m'expliques). Un extrait de bande dessinée a permis de concrétiser cette partie un peu plus abstraite de la compréhension. Nous avons mis en évidence que chacun d’entre nous a une prédilection soit pour les explications, soit pour les applications de la chose à comprendre. Il s’agit là de deux demandes de sens très différentes, qui orientent chacun de nous dans des directions opposées : l’explication visant plutôt l’amont des causes, des origines, alors que l’application visera plutôt l’aval des mises en exercice ou des réutilisations futures. Ces "attentes de sens", appelées aussi "projets de sens" en gestion mentale, sont inscrites au fond de chacun de nous et colorent très fortement en le complétant le profil pédagogique personnel entrevu précédemment. Tous les élèves se sont reconnus par rapport à cette alternative, toujours source de potentialités mais aussi de limites… Quelques élèves ont reconnus être attirés par les deux projets sans pouvoir dire qu’elle était leur priorité (cela pourrait être repris et travaillé en entretien particulier ou en petit groupe : tutorat ?).

D’une façon très générale, toute créature vivante de la plus simple à la plus évoluée est animée d’une recherche du sens de son environnement, et cela pour une raison très simple : c’est un principe de survie. Ne pas comprendre son environnement expose à être victime de tous les risques qu’il contient, de tous les prédateurs. Ce principe de survie commun à tous les êtres vivants a été poussé au plus haut degré chez l’être humain. Son besoin primaire et vital est ainsi devenu un désir profond de comprendre le monde qui l’entoure, même lorsque sa sécurité purement matérielle n’est plus en question. C’est la source de toute activité intellectuelle. Elle s’exerce spontanément et de façon plus ou moins explicite dans les activités quotidiennes, familières. En est-il de même à l’école ? Et ces projets de sens spontanés suffisent-ils à assurer une compréhension suffisante des objets de l’école et la réussite dans leur réutilisation en toutes occasions dans le futur ?

Troisième étage de la fusée : la barque et les cinq questions de la compréhension.

S’il est incontournable de laisser s’exprimer nos projets de sens spontanés dans les activités scolaires, ils ne suffiront pas toujours à nous assurer une compréhension globale et complète permettant la réussite en toute occasion de réutilisation des acquis. Quelles seraient donc les opérations à mener dans cette perspective de réussite scolaire ?

La métaphore de la barque et de l’agent secret[i] a permis aux élèves de mettre à jour cinq grands secteurs de sens qu’il faut pouvoir explorer pour être prêt à toute éventualité de réutilisation : les cinq questions de la compréhension qui permettent d’extraire tous les sens contenus dans une chose à comprendre.

•   Sens d’identité, la formulation = c’est quoi ? Comment la formule-t- on ? Quelles sont les caractéristiques du concept ? Sa définition ? Cette question regroupe les questions traditionnelles : quoi ? qui ? où ? quand ?…

•   Sens de relation = avec quoi la relier, l’associer, la confronter pour la comparer ? Recherche d’acquis en mémoire que l’on peut rapprocher pour faire apparaître des rapports de similitude et de différence.

•   Sens d’explication, la raison causale  = Pourquoi ? Pour quelles raisons ? Cette question est très proche, au point qu’on les confonde parfois, de celle des origines : D’où vient-elle ? D’où l’a-t-on tirée ? , question privilégiée par certaines disciplines scientifiques à base expérimentation et d’induction.

•   Sens de finalisation, la raison finale, préparation aux transferts futurs : A quoi ça sert, pour quoi faire ? Ou cela mène-t-il ? Sens aussi de conséquence… Qu’est-ce que cela entraîne ?

•   Sens d’application, le mode d’emploi, les exercices : le comment s’en sert-on ? Cette question est la plus proche du concret et, pour certains élèves, c’est la seule qu'ils se posent et qu’ils peuvent concevoir… Un peu court, on le comprend bien.

Muni de ces cinq directions de questionnements, de projets de sens, l’élève peut être actif mentalement en toutes occasions. Il peut être réellement auteur de sa compréhension, acteur/conquérant du sens de ce qu’il a à comprendre. Il peut alors dépasser ses seuls besoins personnels de compréhension, "se dépasser", "progresser" pour accéder à une compréhension plus large et plus complète, plus universelle des objets scolaires. Des exercices à partir de définitions en littérature ont permis de mettre en évidence l’ensemble de ces opérations mentales désormais mieux connues d’eux. Ce travail a  recueilli l'adhésion générale malgré les difficultés rencontrées. Pour beaucoup  il s’agissait d’une véritable révélation. En effet, beaucoup, dans leur travail, se révèlent passifs devant toute compréhension, alors qu'elle exigerait d’eux une activité mentale structurée. Ils attendent que le sens leur soit fourni de l’extérieur, sans participation de leur part. Pour eux, c’est le professeur qui à charge de leur transmettre le sens (ce qui est impossible). Et s’ils ne comprennent pas, ce n’est donc pas de leur faute… Ils sont spectateurs de la compréhension des autres et non acteurs de leur propre compréhension. Bien peu motivant !

À noter que des élèves assez en retrait jusqu’alors se sont montrés particulièrement intéressés par ce dernier stage. Plusieurs ont même manifesté de réelles qualités de finesse… jusque là peu perçues par leurs professeurs. À voir dans les semaines à venir s’ils vont poursuivre leurs efforts sur le chemin de la conquête du sens : ils ont désormais une meilleure connaissance des moyens à leur disposition. 

La modification de leur « rapport à l’école ».

C’est un constat que font tous les chercheurs qui se penchent sur les difficultés scolaires de certaines populations d’élèves, du primaire aux études supérieures : ils ont un mauvais rapport à l’école et au savoir. Notre objectif dans cette classe est donc de faire évoluer ce rapport et de l’ajuster au mieux à la réalité de l’apprentissage scolaire. Une dernière séquence a permis à chaque élève de mesurer le chemin parcouru en ce domaine depuis septembre. Ils ont relu le Q-Sort travaillé au début du premier stage : Ce que je crois qu’il faut faire pour réussir au lycée  (voir message numéro 19 de ce blog). Quelle serait leur réponse actuellement ? Tous les élèves ont déclaré, avec une satisfaction apparente , avoir changé leurs réponses, ce qui traduit leur évolution dans la conception de l’école et du travail scolaire. C’est ce qui apparaît dans la plupart de leurs témoignages/bilan dont je joins quelques extraits significatifs. Objectif atteint donc sur ce point là.

Quelques témoignages d’élèves significatifs.

« J’ai appris à prendre mon temps, a bien relire, à bien réfléchir, à me poser des questions. Je me suis rendu compte que j’avais les capacités pour bien travailler, c’est juste que je ne m’en étais pas rendu compte avant. Maintenant, je vais plus prendre mon temps pour réfléchir, pour ne pas donner juste de minimum mais bien plus. Je me sens plus sûre de moi. J’ai déjà une idée de ma nouvelle méthode de travail. Je compte garder précieusement les fiches de stage. »

« J’ai appris comment comprendre, mémoriser, être autonome dans mon travail personnel ou à l’école, comment traduire un énoncé…. Pour cela je vais mettre en place et poser à chaque fois que je le peux les cinq questions que vous nous avez apprises. J’ai maintenant une autre vision de l’école. Je me sens libre de moi-même, serein et confiant pour la suite de mes études. »

 « Mon ressenti est positif pour les stages. J’ai découvert que je n’allais pas assez au fond des choses, que je prenais ce qu’on me donnait sans chercher plus loin. Dès à présent, je vais essayer de regarder plus loin, vers l’avenir, de me projeter. J’ai aussi découvert que je comprenais des choses mais mal, sans me poser les bonnes questions. Maintenant, j’ai compris, et je mets toutes les chances de mon côté pour y arriver. »

« Je retiens de tout cela que maintenant j’ai tous les outils pour bien réussir ma scolarité ainsi que ma vie et devenir autonome. J’ai plutôt un bon ressenti par rapport à ces stages qui m’ont fait évoluer et changer de points de vue sur pas mal de choses. »

« J’ai appris à réfléchir correctement, à mémoriser rapidement et facilement, à comprendre ce qu’est comprendre. Je ferai beaucoup d’efforts sur la réflexion et la compréhension. Mon autonomie nécessite beaucoup d’attention. Je comprends mieux ce qu’est l’école. »

« J’ai appris que pour comprendre, apprendre et mémoriser, il faut du temps. J’ai aussi appris que pour comprendre il y avait beaucoup plus de questions que je ne m’imaginais. J’ai beaucoup appris sur les méthodes mais aussi mon point de vue sur l’école a changé »

Enfin pour conclure, un message reçu sur Facebook vendredi soir : « Merci à vous de nous avoir transmis les clés du « mieux apprendre [ii]». On ne saurait mieux résumer ces trois stages.

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[i] voir dans « Accompagner le travail des adolescents avec la pédagogie des gestes mentaux », 2009, p. 198.

[ii] Cet élève qui a l'art de la formule est déjà l’auteur du «  réfléchir plus » (message 81 de ce blog)  pour communiquer sa réflexion aux autres, lors du stage de novembre.