44 - Sens de la lecture retrouvé... et "dictée magique"...

On croit rêver... Au journal de 13 h de la 2° chaîne, aujourd'hui  même, mercredi 16 Novembre 2011, on nous dit dans un reportage tous à fait sérieux, comme une révélation surprenante, qu'on peut faire gagner 6 mois à ses enfants dans l'apprentissage de la lecture en leur lisant une histoire tous les soirs... Et des parents, des papas surtout, de témoigner que le professeur de leur enfant leur a donné ce bon conseil...  et d'assurer qu'ils s'efforcent de le suivre... certains avec un air un peu goguenard, ou même un peu dubitatif ("ils finissent pas les savoir par coeur"...)... comme s'il s'agissait d'un gadget... Mais gagner 6 mois, hein, cela en vaut la peine... non ? Dans notre univers d'ultra compétition, où tout se mesure en rentabilité et en temps raccourci, prendre 6 mois d'avance sur les autres, c'est important, (re)non ? Même l'écrivain, appelé à la rescousse de ce "scoop", d'en rajouter sur l'intérêt de redonner le goût de la lecture, considérée comme un gage sérieux de réussite scolaire (ce qui au demeurant est parfaitement vérifié). Mais personne n'a relevé qu'il s'agissait  ni plus ni moins de transmettre à de jeunes enfants, bien en amont de l'Ecole, le sens même de la lecture ("ce que lire veut dire" dirait Bentolila) comme accès au monde merveilleux du plaisir du rêve et des émotions, certes, mais aussi à la culture et simplement à la communication entre les hommes. Le sens, dites-vous, mais qu'est-ce c'est que ça ? Combien ça vaut, en temps, en euro ? Et dans un journal télévisé,  vous n'y pensez pas !

Je repense à mes propres enfants, que ni leur mère ni moi n'avons jamais eu à aider, ni au primaire ni après (si ce n'est, peut-être ?, en leur transmettant le goût de l'étude.. et en nous réjouissant ostensiblement de leurs bons résultats, sans appuyer sur les baisses de régime passagères...). Ils ont réussi leurs études sans aucun accroc (ils sont maintenant, lui : professeur et directeur d'Ecole primaire, elle : médiatrice du patrimoine culturel scientifique). Ils savaient presque lire en entrant à l'école. Bien sûr nous pratiquions assidûment les lectures du soir, rituelles, variées et souvent prolongées (on avait quand même la télévision en ce temps-là... mais avec un usage adapté à leur âge), et ils ont continué dès qu'ils ont pu lire par eux-mêmes. A la même époque, ils avaient aussi un simple jouet qui leur a ouvert l'accès autonome au monde des signes (lettres). Il s'appelait  "la dictée magique" et comportait des modules de niveau progressif. Ils y passaient des heures sans s'en lasser... Ils se sont ainsi familiarisés avec les lettres, leur forme écrite comme leur correspondance sonore, leurs assemblages si variés pour former syllabes et mots, déjà connus ou découverts à cette occasion. Ils sont ainsi  passés sans effort ni douleur du phonème au graphène, du concret au symbolique, préfiguration de l'accès à l'abstraction ... enjeu si capital de l'école.  Je ne sais plus ce qu'est devenu cet objet si utile, ou à qui il a été donné...J'ai fait une recherche sur internet et vu qu'on en trouvait sur les sites de ventes d'occasion... je vais m'en procurer un de ce pas, il pourra toujours servir à quelqu'un.

43 - Quand un classe de Seconde retrouve le sens des apprentissages lycéens.

En Octobre 2010 les Cahiers Pédagogiques publiaient dans leur numéro spécial "Accompagner dans et hors l'Ecole" le récit d'une expérience menée par une équipe de professeurs que j'avais formés à la pédagogie des gestes mentaux. Cet article peut inspirer d'autres expériences de ce type d'accompagnement, c'est pourquoi je le "rafraîchis" aujourd'hui. Je l'ajoute également à la page "Spécial enseignants".
Consulter l'article

Je vais bientôt repartir pour Toulouse retrouver cette classe de méthodologie dont je vous ai souvent parlé dans mes messages et que j'accompagne toujours.... et faire le bilan d'une innovation de cette année. En effet, les professeurs avaient remarqué que les contenus du premier stage (projet, évocations, lecture de sens,attention, mémorisation, schémas heuristiques...) ne suffisaient pas à motiver les élèves au delà de quelques semaines (messages 10 et 11), et que les résultats ne suivaient pas même si les élèves étaient plus attentifs en classe et travaillaient un peu plus (refrain connu... et régulièrement repris après les stages d'été...). Aussi, cette année, lors du premier stage en Septembre, j'ai modifié mon programme et j'ai introduit le geste de réflexion en complément de celui de mémorisation, faisant ressortir le lien intime qui unit ces deux actes de connaissance : on mémorise des contenus pour les réutiliser plus tard dans une réflexion, on réfléchit en réutilisant ce qu'on a mémorisé auparavant. J'ai dû raccourcir l'approche du projet mental et laisser l'initiation au schéma heuristique et à la lecture "à projets différenciés" aux professeurs pendant les séances d'accompagnement. Nous allons vérifier lors de ce second stage si les élèves ont mieux intégré ces découvertes...  et si leur motivation s'en est trouvée renforcée. Affaire à suivre.

42 - Apprendre par coeur ? Savoir par cœur ? Quelle différence ?

Beaucoup de personnes, et pas seulement des élèves, sont en difficulté  lorsqu’on leur demande d’apprendre quelque chose par cœur.  Et cela à tous les âges. Pourquoi ?

Je recevais il y a quelques jours deux anciens stagiaires de Poisy, Sylvain et Raphaël,  déjà bacheliers lors du stage IF/ANPEIP de  2007, tous deux EIP s'il en est, poursuivant malgré quelques difficultés des études supérieures, l’un en droit, l'autre en informatique. J'ai déjà eu  l'occasion de parler de Raphaël et de ses problèmes de mémorisation (message 12). Cette fois-ci, la conversation en vint à la manière d'apprendre les cours. Le juriste en tenait pour un apprentissage par cœur, ce qui se comprend,  l'informaticien faisant chorus, ce que je comprenais moins. J'interrogeai donc Raphaël : « tu penses vraiment que dans ce genre d'études, il  faut savoir ses cours par cœur ? ».  « Oui, me répondit-il, pas pour tout bien sûr, mais mon professeur inisiste pour que l'on apprenne par cœur certains passages. Et j'ai beaucoup de mal pour apprendre de cette façon. J'ai beau me les répéter aussi souvent que possible, je ne les retiens pas. » Et Sylvain d’abonder dans ce sens, lui-même ayant du mal avec ses  textes et définitions juridiques.

Connaissant leur profil d'expliquants et de reformulateurs verbalisants, avec un projet de compréhension prioritaire et incoercible,  j'imaginais bien les difficultés qu'ils pouvaient rencontrer dans cet apprentissage mécanique et répétitif. Je me demandai alors comment les aider à sortir de cette impasse.

Ces deux étudiants étaient confrontés à l’exigence de connaître mot pour mot, à la virgule près, « automatiquement », certains contenus de leur cours aussi bien en droit où toute déformation d’un texte de loi est redoutable, qu'en informatique : tout utilisateur d'un ordinateur sait combien la précision est exigée dans cette discipline où "l'à-peu-près" est ravageur.

Mais en les écoutant parler j'ai réalisé qu’il y avait une confusion au niveau des mots. Je demandai à mes deux visiteurs : « Vos professeurs  veulent-ils que vous « appreniez » ou que vous  « sachiez » vos cours par cœur ? ».  Ils ne voyaient pas la différence…  En réalité, leurs professeurs leur demandaient de « savoir » par cœur et eux, faisant preuve d'une docilité  que je ne leur connaissais guère jusque-là, s'obligeaient à « apprendre » par cœur. De fait, il est fréquent d’entendre ces  mots utilisés l'un pour l'autre. Et pas seulement chez les élèves … Et pourtant ces deux réalités sont très différentes...

« Savoir » est un état, un résultat observable. « Apprendre » est une action mentale complexe, un processus intérieur, difficilement observable. On peut considérer que  le résultat « savoir » est  l'aboutissement du processus « apprendre ». Lorsqu’un professeur exige que l'on sache un contenu par cœur,  il ne s'agit en rien d'une exigence portant sur la méthode d'apprentissage qui mène à ce résultat. Mais la confusion est permanente : « vous apprendrez ces définitions par cœur pour le prochain cours », dit-on aux élèves aussi bien que « vous devrez savoir ces définitions par cœur pour le prochain cours ».

 Je rassurai mes visiteurs en leur faisant valoir qu'ils n'avaient nullement à se conformer à ce que leurs professeurs n'avaient pas le droit d'exiger d’eux : qu'ils « apprennent » textes et formules par cœur.  En revanche,  ils  avaient parfaitement le droit d'exiger qu'ils les « sachent » mot à mot, sans erreur et sans hésitation. À eux maintenant de trouver les moyens les plus adaptées à leur profil, en exploitant toute la richesse de leurs projets de sens de compréhension, toujours prêts à les emporter dans des digressions pas toujours bienvenues, mais en gardant à l'esprit le but à atteindre : connaître textes et  formules avec la plus grande fidélité possible, en rapprochant progressivement leurs commentaires intérieurs de la formulation originelle.

 Poussant plus loin la discussion nous nous sommes interrogés  sur le sens de cette expression : « par cœur ». Communément, on pense à un apprentissage mécanique, répétitif, à un rabâchage indigeste, phrase après phrase …  Apprendre par coeur est souvent synonyme d'apprendre bêtement, sans comprendre comme apprendrait un perroquet (le "psittacisme" tant critiqué par Montaigne !). Mais  pourquoi mêler le cœur, organe source de vie, lieu mythique de nos sentiments, à une activité aussi dénuée de sens et d'intérêt, aussi éloignée de toute expression poétique ou sentimentale ? Si savoir par cœur peut se satisfaire d'être rapproché du « mot à mot », d’une reproduction fidèle et immédiate,  de la création d’un automatisme, n'est-il pas plutôt question, pour apprendre, de le faire « avec le cœur », « de tout son cœur » ? Cette approche permettrait éventuellement de réintégrer quelque part les émotions dans l'apprentissage... On sait combien elles sont des alliées puissantes de la mémorisation... lorsqu'elles sont positives. Mais est-ce seulement avec le cœur que l'on apprend ? Il est vrai que pour les grecs anciens, le coeur était le siège symbolique de l'intelligence comme celui du courage ou des émotions. Depuis, on a un peu progressé dans la connaissance de l'anatomie humaine... et le cerveau a (re)conquis ses droits légitimes (tout en restant étroitement associé, comme "embrassé", par nos sentiments, sans lesquels il n'y a pas d'intelligence créatrice, sentiments eux-mêmes issus de systèmes nerveux archaïques créateurs d'émotions, mais encore puissamment à l'oeuvre en chacun de nous en tant qu'êtres "conscients" ** ; dans ce cas apprendre "avec le coeur" prend tout son sens !).

Mais si c’est bien avec sa tête qu’on apprend, alors il pourrait s’agir d'apprendre « à cœur », « jusqu'au cœur » de la chose à apprendre (comme on parle d’un rôti « cuit à cœur »…).  Il s’agirait donc plutôt de comprendre, d'aller « jusqu'au cœur » du sens de ce que l'on apprend. Et comment aller au cœur du sens de ce que l'on apprend ? Mais avec les « cinq questions » *, cher Sylvain, cher  Raphaël. Ce sont elles (que vous avez un peu oubliées ?) qui vous mèneront au cœur du sens de ce que vous avez à apprendre. "Avec le cœur" et "jusqu'au cœur", donc avec et par l'intelligence (comme pour les grecs) plutôt que bêtement et mécaniquement. Curieux renversement du sens d'une expression trop ancienne..?

En n’oubliant pas que répondre à la question « c’est quoi ? » vous permet de conserver la chose à apprendre/comprendre dans sa forme exacte, dans son « mot-à-mot », exigé parfois par des professeurs prévoyants …parce qu' indispensable pour votre propre sécurité aux moments de la réflexion et de sa communication (argumentation, justification…)  surtout écrite. A condition bien sûr d'anticiper ces objectifs… ce que vous ne faites pas, rendant du coup  peu compréhensibles les exigences de vos professeurs, qui eux les anticipent et veulent ainsi vous préparer aux utilisations à venir de vos acquis !  Sans doute serait-ce plus clair s’ils vous l’expliquaient mieux….

En conclusion, pour « savoir » un élément de cours "par (le) cœur", il convient d’abord de s’autoriser ** à le comprendre « à cœur », à le déformer/transformer, à le traduire dans sa « langue pédagogique » (évocation, à partir de son atmosphère de sens), à le transposer dans son propre « lieu de sens » (espace, temps, mouvement), à lui poser les "5 questions" de la compréhension approfondie en cherchant les réponses à ces différents projets de sens, puis, dans un second travail, à le remettre, à le "re(con)stituer" dans sa forme d’origine qu'il faudra alors mémoriser telle quelle, au besoin par des répétitions tout à fait légitimes à ce stade…  On sera ainsi capable d’utiliser cette nouvelle "connaissance" en toutes occasions, sous toutes ses formes de sens (d’application, d’explication, de finalisation, de relation)… y compris dans sa forme de sens d'identité (sa formulation à l'"identique"), pour en redonner certains éléments « par cœur », ou mot pour mot, ou automatiquement,  en cas de besoin. 

Vu comme cela, on le voit bien, apprendre "par coeur" est assez éloigné d'apprendre "bêtement".

* Voir le message 56 "Comprendre et réutiliser ses connaissances", avec le '"Schéma des 5 questions". Et aussi la dernière partie d’ « Accompagner ...», sur les opérations de la compréhension approfondie.

** Voir L"Ordre étrange des choses - La vie, les sentiments et la fabrique de la culture" d'Antonio Damasion, O. Jacob, 2019.

*** … se « rendre auteur » de son apprentissage, ce qui n’est nullement le cas d’un rabâchage mécanique, mais qui se réalise dans une recherche de sens approfondie.

41 - Nouvelle édition de « Accompagner le travail des adolescents... »

 Mon éditeur vient de m'annoncer qu'il avait procédé à une deuxième édition de ce livre consacré à l'accompagnement des adolescents dans leur travail, berceau de Pégase, et dont ce blog (qui vient de dépasser les 7000 pages vues) se veut être le promoteur.

Bien sûr je me réjouis de cette bonne nouvelle et je profite de cette occasion pour dire quelques mots sur la couverture de ce livre. A la Chronique sociale, son éditeur, la coutume est de décorer les couvertures de motifs colorés. Je me suis volontiers plié à cette tradition, et j'ai proposé de faire figurer une oeuvre de ma belle-soeur, Kathia Korzin, qui orne mon bureau et que j'avais ainsi au-dessus de ma tête pendant le travail de gestation de "Accompagner...". Sans doute cette oeuvre m'a-t-elle inspiré. En effet lorsque j'ai demandé l'autorisation à son auteure de faire publier une copie de cette oeuvre, elle m'a indiqué le titre qu'elle lui avait donné, et que j'ignorais jusque là : "Entéléchie". Ce terme que l'on doit à Aristote signifie : « la réalisation de ce qui est en puissance dans l'Etre, par laquelle il trouve sa perfection ». Or que propose ce livre sinon, à la suite d'Antoine de LA GARANDERIE, les moyens de permettre à un jeune de découvrir les forces potentielles qui résident en lui et qu'il ne connaît pas, et de les mettre au service de la réussite d'une scolarité elle-même mieux éclairée, jusqu'à atteindre l'excellence ? Ainsi donc, je me plais à penser que le projet de sens fondamental de la gestion mentale était inscrit dans ce tableau (dont l'auteure ignore tout de cette approche pédagogique) et soutenait à mon insu mes efforts d'écriture .

Plus prosaïquement, j'ai profité de cette réédition pour corriger les quelques fautes de frappe qui avaient échappé au regard acéré des différents correcteurs de mon texte original...

40 - Dialogue pédagogique avec un élève de primaire : orthographe, mémorisation, réflexion...

Malgré les apparences, je n'oublie pas mes lectrices et lecteurs assidus. Avant de partir pour Caen présenter notre Pégase en conférence inaugurale d'une semaine de formation de l'ensemble des professeurs-stagiaires de l'académie (première année d'enseignement après le concours), je mets en ligne ce dialogue pédagogique retrouvé dans mes archives. Le primaire n'est pas ma pratique habituelle (plutôt grand collégiens et lycéens ou étudiants). Toutefois, à l'issue d'une formation au Dialogue Pédagogique que j'avais animée à Bordeaux, une des participantes m'avait demandé de rencontrer un de ses élèves dont elle constatait l'intelligence très vive, mais qui était en échec dans certains apprentissages scolaires "de base". J'avais accepté, d'abord pour lui être agréable et lui rendre service, mais aussi parce que ce type d'élève (intelligent mais peu scolaire... cela vous rappelle-t-il quelque chose ?) m'émeut toujours : quelle souffrance pour eux et leur famille de voir ainsi leur intelligence être inopérante dans le lieu même où elle devrait s'exercer, s'épanouir, se développer... !

Je ne me souviens pas de la classe de cet élève, mais cela est de peu d'importance. On voit dans cet échange que la réflexion est un geste mental à l'oeuvre très tôt, qu'il n'est pas réservé à des âges plus avancés, même si plus tard il devient encore plus déterminant pour la réussite scolaire.

N'oubliez pas qu'il s'agit ici d'un exemple, pas d'un modèle. Bonne lecture.

Lire : Dialogue pédagogique avec Paul.

39- Entretien-profil avec un "bon élève" et entretien "méthodologique" avec un moins bon....

En faisant un petit inventaire des documents du blog, je me suis aperçu que la vidéo de l'entretien avec un bon élève (message 8 et page "vidéos pour formateurs") n'avait pas été chargée en totalité, et qu'il n'y avait qu'une demi-heure sur plus d'une heure. J'ai donc remis la vidéo intégrale que vous pouvez visionner ainsi jusqu'au bout. Je rappelle qu'il s'agit d'un élève de Seconde générale de Lycée, excellent en toutes matières, dont les notes étaient toujours aux alentours de 18/20... à la grande admiration de ses camarades comme de ses enseignants. Et cela depuis le primaire. J'en avais la responsabilité dans mon "tutorat". D'origine étrangère et modeste (son père parlait encore mal notre langue), ses parents n'avaient pas tous les codes de notre système d'enseignement, mais ils attribuaient en revanche une grande valeur à la réussite scolaire. Comme quoi les déterminismes sociaux et culturels ne sont pas tout pour réussir ses études...
Au cours de l'année, dans les heures « de tutorat » (équivalent des heures de classe ou de vie classe… quand on pense à les inscrire dans l'horaire des élèves…) j'avais initié mes élèves à une bonne pratique des gestes mentaux. La fin de l'année, j'avais proposé à cet élève brillant d'enregistrer en vidéo un échange avec lui pour essayer de mettre à jour sa gestion mentale si performante. J'avais transcris cet échange et j'en avais fait l'objet de la dernière partie de mon premier livre ( Découvrez votre méthode de travail) désormais introuvable (sauf sur Internet en occasion). Il servait d'illustration aux autres parties plus théoriques. 

On verra apparaître au cours de l'entretien les différents projets de sens vécus par cet élève. On ne parlait pas encore doctement  de "structures de projets de sens", mais elles étaient quand même bien à l'oeuvre dans la conscience de ce jeune... et qui plus est dans le bon sens !

Donc, bon visionnement... jusqu'au bout cette fois.

Entretien avec un "bon élève".

On pourra visionner en contrepoint une autre vidéo (réalisée 9 ans plus tard) d'un entretien "méthodologique" (donc pas d'un "dialogue pédagogique" au sens strict) avec un élève "médiocre".  Ce jeune était également en Seconde générale dans mon "tutorat". A la différence du premier, ses résultats étaient très faibles, à la limite du décrochage  (en Lycée général...). Je lui avais proposé cet entretien pour essayer de rechercher ensemble  la cause "scolaire" de ses difficultés. Je l'ai donc interrogé sur "le sens des études" tel qu'il pouvait l'avoir constitué à travers son histoire personnelle et son rapport à l'école. On verra comment ses représentations sont désorganisées et ses habitudes très éloignées de ce qu'on attend de lui à ce niveau d'études. On voit bien qu'il n'est pas "là" dans ses paroles, ni dans ses actions scolaires... avec la persistance d'un" projet de restitution" bien installé dans son esprit. Il tient un "discours autour" des études qui peut faire illusion... (il a retenu quelques bribes de nos séances de méthodo, mais ne les a pas intégrées) mais qui ne résiste pas à l'analyse approfondie auquel je l'invite. Pratiquement tout était à reprendre. Je suis parti en retraite à la fin de cette année là, et n'ai donc pas pu aller plus loin avec lui. J'ai appris depuis qu'après une année de  redoublement tout aussi peu efficace, il avait changé d'établissement et d'orientation, abandonnant au passage un projet d'avenir, également peu réaliste. Nous ne sommes pas des "sauveurs"... quel qu'en soit notre désir plus ou moins conscient. Seul l'élève que nous souhaitons aider peut se sauver lui-même... s'il en a le désir vrai et qu'il est prêt à en assumer le "coût".

Attention : je ne suis pas arrivé à raccrocher les quatre morceaux de cette vidéo d'un peu plus d'une heure. J'espère que vous pourrez suivre quand même cet échange un peu difficile.. surtout pour le jeune.

Entretien avec un "élève médiocre".
1° partie
2° partie
3° partie
4° partie

38 - Auto-évaluation avec PEGASE

Je mets sur la page "spécial jeunes", un document que j'utilise avec les jeunes que j'ai formés à "chevaucher Pégase". Il leur permet  au moment du stress où "le naturel revient au galop", de se souvenir des bonnes attitudes que nous avons travaillé à développer lors des stages ou entretiens individuels. Il vaut ce qu'il vaut... Peut-être pourra-t-il aider quelque accompagnateur à bien cibler ses conseils pour amener ses élèves à "prendre ce recul" qu'on attend d'eux vis à vis de leurs énoncés en contrôles et examens... Ce recul qu'on ne sait trop comment développer chez eux... Ces questions d'auto-évaluation sont l'application des acquisitions méthodologiques de Pégase. Elles les aident aussi à "se mettre dans le sens" de ces épreuves... tellement à l'ordre du jour en ce début d'été.

Questions d'auto-évaluation de son travail.

37 - Q-Sort sur les représentations et recherche de profil, en entretien individuel.

Julie est en seconde. Selon ses professeurs elle a quelques difficultés en « raisonnement » et en expression écrite. Elle souffre d’une dyslexie ancienne, maintenant peu évidente. Elle complique ses productions, est maladroite dans sa prise de notes, répugne aux exercices….  Rien d’extraordinaire au demeurant, mais suffisamment gênant pour que les parents, médecins tous les deux, s’en inquiètent… depuis longtemps déjà. En plus de leur accompagnement très présent, ils ont eu recours à plusieurs aides extérieures: orthophonie bien entendu, médecine de la mémoire ( !), professeurs-répétiteurs divers…

Julie vient avec sa maman. Je reçois une jeune fille au regard éveillé, se tenant droite, le sourire rayonnant…  Assez loin de ce que j’avais imaginé après l’entretien téléphonique avec sa mère. Après un échange préliminaire, et avec l’accord explicite de Julie et de sa maman, j’ai tenté une expérience à partir du Q-Sort sur les représentations lycéennes (voir message 19). 

Habituellement, je reçois les adolescents de cet âge sans leurs parents. Mais la proximité mère-fille évidente et apparemment non contrainte m’a incité, cette fois, à leur proposer de remplir le Q-Sort chacune de leur côté. Premier résultat : si quelques rares choix étaient identiques, le plus gros des réponses manifestaient des écarts de conception assez importants. La discussion qui suivit sur chaque point fut l’occasion pour Julie de prendre conscience de cette partie ignorée d’elle-même, et de lui montrer qu’elle avait droit à cette différence avec sa mère, à cette  autonomie de pensée.

Prise de conscience aussi pour la maman qui a réalisé combien l’aide qu’elle apportait à sa fille était inadaptée tant à sa fille elle-même qu’aux vrais enjeux scolaires... qu’elle méconnaissait, comme tant de parents de bonne volonté ! Les souvenirs de sa propre scolarité étaient son seul guide… Et, de surcroît,  il apparût très vite que le fonctionnement mental de Julie était à l’opposé du sien, qu’elle découvrait en même temps que sa fille.

Mais ce qui m’a surpris, c’est qu’à partir de nos échanges sur ses choix de réponses, nous avons pu faire émerger très rapidement les grandes lignes de son profil cognitif : visuelle - globalisante - expliquante - opposante - intuitive… La réflexion est pour elles deux un geste tout à fait inconnu (dans sa formulation) et Julie ne le pratique jamais de façon explicite, se fiant à son intuition, souvent juste d’ailleurs. Mais du coup ses difficultés en expression écrite, ses raisonnement alambiqués, les « détours» contre-productifs de sa pensée  s’éclairaient d’un nouveau jour.

Le reste de nos deux entretiens, le second sans la maman, fut consacré à poursuivre la résolution du conflit entre les représentations empiriques érronées qui faussaient l’activité intellectuelle de Julie, et celles que Pégase permet de leur substituer, en toute conscience et en faisant appel à son « esprit critique ». Je ne sais ce qu’il adviendra de Julie, mais je suis sûr maintenant que si des difficultés persistent, ce ne sera plus du fait de ce « complexe impur de ses intuitions premières », pour reprendre l’expression bachelardienne (cf message 23).

36 - Complément au message 35 : deux façons de présenter une règle.

Dans le message précédent, j'insiste sur le volet "explicatif" d'une règle en développent l'exemple de l'explication de la fameuse règle d'accord des participes passés, pont aux ânes de tant de générations d'écoliers, et de tant d'autres... plus âgés... Il faudrait ajouter ceci pour faciliter encore cet apprentissage des règles. La présentation habituelle des règles, sous forme de phrases, dont la formulation est forcément abstraite et générale, entraîne bien souvent, par mimétisme, leur "intégration" par des rabâchages  bien souvent indigestes et inefficaces. L'élève invité à "justifier" un résultat, entreprend alors de retrouver ces mots... mal "digérés", mal mémorisés, mal reliés... énonçant parfois le contraire du sens de la règle...

Toute compréhension nécessitant une "traduction" du donné perçu, il faut "autoriser" les jeunes à dépasser la forme discursive et linéaire de la règle (produit du "cerveau gauche" du professeur ou du rédacteur du manuel...), par une transformation  en objet global, spatial, schématique plus adapté à bien des "cerveaux droits" de nos chers petits... Bien sûr, c'est leur schéma qui compte, l'enjeu de la compréhension étant cette transposition personnelle (avec les risques que cela comporte... moment d'incertitude que l'on aura le souci d'accompagner par une invitation à la comparaison avec l'original... autre incontournable de la compréhension...). Mais pour les y inciter, on peut leur montrer une forme schématisée, qu'ils seront invités à comprendre et à critiquer, et ensuite à "mettre à leur sauce". Voici le document que j'utilise personnellement avec les jeunes que j'accompagne sur cette voie d'une meilleure intégration des règles, toujours indispensable pour une réflexion efficace et sécurisée... ainsi que pour une communication solidement argumentée.

Document : Deux présentation d'une règle.

35 - Autonomie et la règle d'accord du participe passé...

 « Un ordre dont on a compris et approuvé les raisons sera appliqué avec conscience et efficacité ; un ordre accepté à contrecœur sera saboté, consciemment ou non. »

J’ai, un jour, trouvé cette recommandation dans un vieux manuel de commandement… de l’armée ! Assez loin de Courteline… Je l’ai transposée dans le domaine scolaire et elle m’a servi, oh ! combien souvent, avec des adolescents exclusivement « expliquants » ! Ceux qui n’acceptent d’appliquer les règles qu’à la condition d’en connaître le volet explicatif, les raisons, la démonstration, la justification au besoin…, ceux qui nous ennuient tant avec leurs « pourquoi ? »,  qui nous poussent dans nos retranchements… Parfaitement insupportables, n’est-ce pas ?

Dans « Accompagner… », j’ai donné quelques exemples de ce qu’on peut faire pour aider ces « rebelles » aux règles ( il y en a tant !…).  Je vous livre ici le plus emblématique, celui de la règle de l’accord des participes passés. Vous le transférerez à loisir à d’autres cas, à d’autres situations, scolaires ou non. Bien sûr, ces démonstrations exigent de l’accompagnateur qu’il fasse lui-même la démarche d’aller chercher ces raisons… dont peut-être il se passe pour son propre usage… Mais qui a dit qu’accompagner était une chose facile ? Et s’il suffisait de dire « faites comme moi »…

34 - Plombier pédagogue et inventeur didacticien.

Retour d’un petit séjour décontractant dans les Landes… avec deux sujets de réflexion tout frais que je ne résiste pas à vous soumettre !

Ce matin j’avais rendez-vous avec mon plombier habituel pour la révision annuelle de la chaudière à fuel. Ce professionnel d’une quarantaine d’années a pour habitude de recevoir en stage des élèves de son ancien lycée technique. Il considère que c’est un devoir pour lui de transmettre ainsi ce qu’il a lui-même reçu dans cet établissement, et nous avons déjà souvent échangé à ce sujet. Cette fois, j’ai assisté en direct à une séquence que j’aurais souhaité enregistrer tellement elle fut exemplaire. Après avoir procédé aux diverses formalités d’entretien et de nettoyage de la chaudière, et le mécanisme ayant été dument remonté, il demande à son apprenti de redémarrer la chaudière. Après les premiers ronflements voila que tout s’arrête subitement et qu’il prend l’air ennuyé : que se passe-t-il ? Je commence à m’inquiéter, ayant escompté une intervention rapide avant de repartir pour déjeuner à Bordeaux. Il demande alors à son stagiaire : dis-moi, à ton avis  pourquoi la chaudière s’est-elle arrêtée? Je comprends alors que mon plombier s’est mué subitement en pédagogue. Le jeune jette alors un regard perplexe au mécanisme muet. Voyant son incompréhension, le « maître » aide son élève par quelques questions du genre : as-tu entendu le bruit que fait l’électrovanne ? que faudrait-il qu’il se passe ensuite ? quelle étape du processus est en cause ? Il renvoie systématiquement le jeune homme à son apprentissage scolaire supposé. Celui-ci en effet doit connaître la totalité du processus, les diverses étapes qui mécaniquement s’enclenchent les unes après les autres pour assurer le bon fonctionnement d’une chaudière. Mais la démarche employée par son supérieur semble le dérouter profondément. Qu’a-t-il appris à l’école ? Sans doute, lui a-t-on enseigné, de façon théorique, un fonctionnement-type de chaudière. Mais il semble désorienté par les questions et la situation à laquelle on le soumet. Progressivement, le plombier l’amène à se poser les bonnes questions et à vérifier l’une après l’autre les étapes successives à considérer et les mécanismes à vérifier. Un peu plus tard, l’apprenti ayant été envoyé chercher quelqu’objet à l’extérieur, le plombier modifie encore une ou deux éléments du processus, et le jeu continue ainsi jusqu’à ce que l’élève comprenne que ce qu’on lui demande est une projection de ses connaissances théoriques sur les situations qu’il a devant lui, de façon à les analyser et à les interpréter, énoncer des hypothèses puis à en déduire l'action à mener. Cette situation me rappelait la description que j’ai faite dans « Accompagner » d’Adrien et de sa panne de mobylette. J’expliquais alors à mon ami plombier qu’il venait, à sa façon si naturelle, de faire faire à son apprenti un apprentissage du raisonnement hypothético- déductif. Il ne connaît ni Piaget ni Vygotski  ni La Garanderie… Mais il pratique une pédagogie du sens et du bon sens comme on aimerait la voir pratiquer plus souvent à l’école… si on en avait (prenait ?) le temps… !

Peu après dans la voiture qui nous ramène à Bordeaux, nous écoutons les nouvelles : un informaticien anglais va mettre sur le marché, à moins de 20 €, des mini-ordinateurs possédant en réduction toutes les capacités d’un plus gros. Quelle est son intention en développant un produit si accessible ? Il constate ceci : tout le monde sait se servir d’un ordinateur, tout le monde sait le manœuvrer, mais très peu de gens connaissent le langage qui permet de construire des programmes. Il pense qu’il faut que tous les élèves apprennent à écrire des programmes pour bien comprendre l’informatique de l’intérieur et maîtriser ainsi vraiment cette technologie de notre temps. Son ordinateur bon marché pourrait permettre cet apprentissage d’un nouveau genre.

J’ai toujours été frappé par le fait que beaucoup des EIP que j’ai rencontrés étaient de fervents « programmeurs »… Ils ne se contentaient pas d’être des « appliquants » dociles, il leur fallait comprendre aussi le « pourquoi » de ce qu’ils appliquaient … en bons « expliquants » qu’ils étaient. Pourquoi cette connaissance serait-elle réservée à une élite ?

Voilà donc une initiative qui pourrait contribuer à faire évoluer notre école dans le bon sens…. Mais quand ?