99 - Bilan de fin d'année en classe de seconde de méthodologie

Bilan de fin d’année

Cette matinée de bilan est toujours un moment fort qui clôture l’année. Les élèves sont invités à parcourir en pensée les activités des mois écoulés pour en tirer l’expérience qui va éclairer la suite de leurs études et sans doute aussi plus loin. Ils ont tous essayé, avec plus ou moins de succès, les éléments de méthode proposés, en privilégiant ceux qui leur paraissaient les plus utiles pour leurs besoins propres. Il est difficile de faire un bilan global de cette relecture très individuelle. Pour le reste, je rends compte d’éléments plus largement partagés et qui peuvent permettre d’améliorer mes propositions méthodologiques pour l’année prochaine

J’ai noté l’insistance de la plupart élèves sur les points suivants :

•         Le temps de réactivation laissé aux élèves par l’ensemble de professeurs en début de cours est généralement très apprécié ; le tutorat également (« parce que les profs nous écoutent ») .
•        La reprise en AP (accompagnement personnalisé) des éléments méthodologiques appris en stage, notamment le schéma de la réflexion, et leur application disciplinaire ; c’est un point qui faisait problème par le passé et qui semble maintenant devenir habituel dans l’équipe enseignante. L’équipe a envisagé de faire de cette « application localisée » l’objet d’un travail spécifique dans les années à venir, avec production d’une sorte de « vade mecum » pour les élèves. A suivre….
•       La difficulté à se projeter dans le futur, condition d’une mémorisation à long terme. C’est sans doute le point le plus délicat à appliquer pour ces consommateurs d’immédiateté. Mais beaucoup disent s’y être efforcés : le temps et la maturité aidant on peut penser que cela sera résolu à plus ou moins long terme.

Je développe ce compte rendu en reprenant certains éléments significatifs de la grille de relecture (trop individualisée pour un compte rendu exhaustif, je ne garde que les points qui ont intéressé les élèves, la partie négative étant restée sans réponses), le Verbatim intégral des évaluations de la progression personnelle de Septembre à Juin (beaucoup de sincérité et une évaluation très positive de l’ensemble de l’année), les conseils aux successeurs ( très pertinents et réfléchis)  et le témoignage (percutant) d’une ancienne élève de 2010 venue, avec une dizaine d’autres plus jeunes, pour la rencontre de fin de matinée.

I - Quelques éléments significatifs des bilans individuels.

Ce qui m’a le plus intéressé cette année :

·         Les AP qui ont permis de réexpliquer les conseils de Guy et de les appliquer sur une matière précise

·         La réactivation personnelle du cours précédent en début de cours.

·         Le tutorat, parce que les profs nous écoutent

·         J’ai compris à quoi servait l’école

·         Je suis beaucoup plus attentive en classe. J’arrive de plus en plus à respecter le schéma de la réflexion.

·         Avoir réalisé que l’on pensait à travailler seulement pour les professeurs alors que ce n’était pas la bonne méthode. D’abord connaître et utiliser nos propres façons de comprendre et de mémoriser. J’ai totalement confiance en moi par rapport au début de l’année.

·         Apprendre comment se projeter dans le futur et comment apprendre à lire avec des évocations

·         Dans les stages, ce qui m’a le plus intéressé ce sont les activités et les moments où on doit réfléchir sur soi-même. Dans le reste de l’année, c’est la réactivation en début de cours.

·         En stage, nous mettre en application par des exercices pour utiliser les choses qu’on a apprises. Avec les professeurs, c’est de faire des récapitulatifs des stages et des rappels des choses qu’on y a apprises.

·         En stage c’est d’avoir appris à me poser les bonnes questions et à penser de manière différente qu’en classe, et aussi de savoir apprendre avec l’exercice des listes de mots. Avec les professeurs, de faire des points de méthodes en rapport avec les stages. Ce qui a bien marché pour moi : faire des fiches, me poser les cinq questions, utiliser les images mentales pour apprendre.

·         Apprendre à mieux lire en évoquant. La mémorisation grâce aux évocations. Et le schéma de la réflexion, même si cela ne marche pas tout le temps.

·         La technique de mémorisation et la lecture grâce aux évocations, le tutorat et le schéma de la réflexion.

·         Faire des images en lisant et se projeter dans le futur

·         Dans les stages, tous les sujets qu’on a abordés m’ont plu et intéressée, mais surtout apprendre à lire et analyser les consignes. Avec les professeurs, j’ai apprécié qu’à chaque début de cours les professeurs nous laissent du temps pour que l’on réactive ce qu’on a fait le cours d’avant.

·         Que les professeurs « appliquaient » les méthodes des stages, et qu’ils nous aidaient à réactiver en début de cours nos souvenirs du cours précédent.

·         Réussir à me faire comprendre par les autres (d'une élève en grande difficulté).

II - Évaluation de ma progression personnelle : ce que je ressentais en septembre, ce que je ressens aujourd’hui.

Moi en septembre : je voulais tout faire bien. Au stage j’ai tout écouté et dès les premiers contrôles je voulais mettre tout en place. Ça n’a pas marché car je n’avais pas pris le temps de réfléchir dans ma tête. Moi en juin : j’ai enfin compris comment il fallait réfléchir et j’ai pu trier mes connaissances et les bonnes méthodes à appliquer

Moi en septembre : je n’avais pas confiance en moi. Je n’étais pas concentré. Je n’avais aucune méthode pour travailler. Moi en juin : j’ai déjà un peu plus confiance en moi. Je suis plus concentré. Grâce à Guy j’ai beaucoup plus de méthodes qui m’aideront dans la suite de mes études.

Moi en septembre : je ne connaissais pas toutes ces méthodes de travail, je n’avais pas conscience de ce que j’étais capable de faire en cherchant dans ma tête. Moi en juin : j’ai acquis des méthodes de travail qui me serviront toute ma vie

Moi en septembre : totalement perdue. J’avais perdu toute confiance en moi. Je ne travaillais pas comme il fallait pour pouvoir mieux comprendre pour quoi on faisait ça. J’apprenais bêtement pour le recracher dans les copies sans le retenir. Je faisais des fiches pour simplement pouvoir me dire : « c’est bon, j’ai révisé », alors que non en réalité. Je n’étais pas consciente de la chance que j’avais d’être là pour ouvrir les yeux sur ce qu’on faisait à l’école, sur les méthodes d’apprentissage. Moi en juin : je suis plus consciente de ce qu’on fait dans les stages et pourquoi on fait ça et comment je peux l’appliquer et l’utiliser par moi-même. J’ai beaucoup plus confiance en moi depuis que je me parle dans ma tête et que je prends le temps, lorsque je révise, de faire des évocations et des liens, des images aussi, pour mieux comprendre et me souvenir.

Moi en septembre : en septembre, je croyais que chaque évaluation était pour que le professeur puisse voir si on avait travaillé ou non. Je travaillais pour les professeurs et mes parents et non pour moi. J’avais une mauvaise technique de compréhension de consignes. Je n’avais pas confiance en moi.

Moi en juin : maintenant je travaille pour les contrôles pour voir où j’en suis (même si j’ai parfois du mal à l’admettre). J’applique le schéma de la réflexion et j’essaye de faire des efforts. Je n’ai pas encore énormément confiance en moi.

Moi en septembre : je n’avais pas confiance en moi et j’avais peur du lycée car je pensais ne pas pouvoir y arriver. Je n’étais pas organisée, j’étais découragée. Moi en juin : je suis plus confiante car j’ai trouvé une organisation et des méthodes pour moi grâce aux stages. J’ai repris confiance en moi mais pas encore totalement.

Moi en septembre : je me posais pas mal de questions sur l’année qui allait suivre. Si les stages m’aideraient, si j’y arriverai, s’il fallait vraiment que je sois dans cette classe, quelle orientation je voulais suivre, est- ce que cette classe allait m’aider à trouver cette orientation ? En tout cas j’étais motivée a réussir en me disant que ça ne pouvait que m’aider. Moi en juin : effectivement les stages m’ont aidée, pas que pour apprendre des méthodes de travail, mais aussi pour me connaître un peu plus et prendre confiance en moi. Je pense avoir réussi cette année et aussi que cette classe était faite pour moi. Je n’ai pas trouvé mon orientation cette année, mais en tout cas je pars en première motivée et avec une bonne dose de confiance en moi.

Moi en septembre : j’étais découragé de mes échecs scolaires. Je n’avais plus confiance en moi et j’avais l’impression que mes efforts de travail ne servaient à rien. Moi en juin : j’ai plus confiance en moi et les méthodes de travail m’ont aidé pour progresser. Je comprends mieux les consignes, comme les textes en général.

Moi en septembre : je pensais qu’on allait tout me donner tout cru dans le bec sans que j’aie à réfléchir ; mais j’avais espoir de trouver une solution et une explication à mes échecs au collège. Moi en juin : j’ai trouvé seule comment progresser, j’ai appris sur moi et compris pourquoi ça ne marchait pas au collège. J’apprends de mes erreurs et j’ai gagné de l’assurance.

Moi en septembre : quand je suis arrivée dans cette classe j’étais fermée, braquée. Je voulais aller dans un autre lycée. Les stages ont commencé et je me suis dit que finalement ça allait me servir dans les méthodes de travail. J’ai bien réfléchi et je me suis ouverte d’esprit. Moi en juin : je pense que les stages m’ont servi, j’ai fait de mon mieux même si toutes les méthodes n’ont pas forcément marché encore. J’ai réussi à avoir un peu plus confiance en moi.

Moi en septembre : je n’avais pas trop confiance en moi. Je ne comprenais pas trop le but de cette classe et du coup je n’étais pas très motivée. Moi en juin : j’ai totalement pris confiance en moi. J’ai appliqué les méthodes de travail apprises en stage et j’ai remarqué qu’elles me servaient bien.

Moi en septembre : je me posais beaucoup de questions sur ce que nous allions faire durant cette année en 204. Moi en juin : j’ai réussi à répondre à mes questions avec ce que nous avons fait cette année comme : faire des évocations pendant la lecture, la relecture des textes d’énoncés pour éviter de répondre à côté de la plaque.

Moi en septembre : Perdue. Moyenne. Pas trop sûre de moi. Comprends pas la 204. C’est quoi les stages ? Pourquoi accrobranches ? Moi en juin : Confiance en moi. Comprend les stages. Pas satisfaite de mes DST

Moi en septembre : je ne voulais plus travailler. J’étais dégoûtée. Mais cela a vite changé. Moi en juin :

j’ai repris goût à l’école, j’ai envie d’arriver à ce que je veux faire plus tard, je suis motivée et fière de mon année scolaire car j’ai réussi à avoir ce que je voulais : passer en 1°  STSS.

Moi en septembre : pas confiant, pas motivé, pas en réussite. Qu’est-ce que la 204 ? Moi en juin : confiant, motivé, intégré, pas en réussite.

(L’élève la plus fragile de la classe, aidée par une AVS).  Moi en septembre : je manquais de confiance en moi et je ne connaissais pas ces nouvelles méthodes. Je connais les étapes mais je ne sais pas encore les appliquer. Pourtant, j’étais motivée j’avais envie d’y arriver. Moi en juin : je n’y arrive pas, je n’arrive pas à réfléchir mais j’ai essayé d’y arriver. J’ai toujours ce manque de confiance en moi et je stresse beaucoup. Je n’arrive pas à trier mes connaissances et c’est pour cela que je fais des hors sujet dans mes copies.

III - Conseils aux futurs élèves de cette classe (précisions entre parenthèses)

Les élèves ont travaillé par petits groupes pour mettre en commun les conseils qu’ils pensent les plus utiles pour leurs successeurs.

Premier groupe

·         rester ouverts aux conseils de Guy et des professeurs.

·         avoir confiance, croire en ses capacités (découvertes au cours des stages et de l’année).

·         ne pas baisser les bras et poursuivre ses efforts.

·         être à l’écoute des autres élèves.

·         ne vous sentez pas différent et inférieurs aux autres ! ! !

Deuxième groupe

·         appliquer les méthodes dès le début de l’année (« car à la fin de l’année on ressent bien que les efforts payent »)

·         ne jamais baisser les bras, ne pas abandonner ( si ça ne marche pas tout de suite)

·         avoir confiance en soi

·         faire confiance aux professeurs

·         bien écouter Guy

Troisième groupe

·         ne pas avoir peur de chercher dans sa tête (c’est une nouveauté qui peut être dérangante pour ces ados peu habitués à « rentrer en eux-mêmes »)

·         remettre en cause ses méthodes de travail. En adopter de nouvelles.

·         Avoir la volonté de réactiver les stages chez soi.

·         Être acteur de sa réussite.

·         Accepter de dévoiler ce qu’il se passe dans notre tête

Quatrième groupe

·         écouter et appliquer les conseils de Guy dès le début de l’année.

·         partir ouvert aux propositions de nouvelles méthodes

·         relire (évoquer et contrôler ses évocations) ses cours à la fin de la journée

·         faire la réactivation (évoquer le cours précédent) en début de cours

IV  - Rencontre avec les ancien(e)s de cette classe

Une douzaine d’anciens des promotions 2010,2013 et 2015 sont venus spontanément témoigner non seulement de leur relative réussite actuelle, mais aussi de la manière dont ils avaient progressivement adopté les nouvelles manières de travailler apprises pendant la classe de seconde de méthodologie. En résumé, ils ont expliqué que le rythme s’accélérait beaucoup en 1° mais qu’il fallait serrer les dents et continuer à appliquer les méthodes de 204 , que cela venait petit à petit. Certains ont déclaré avoir repris goût au travail et même y éprouver un certain plaisir. La plus ancienne a précisé son témoignage par écrit :

 « Bonjour,
La méthode que l'on m'a apprise il y a maintenant 6 ans, est une méthode qu’à cette époque je n'avais pas la maturité de pouvoir accepter et mettre en application totalement. Au cours de mon année de première S, j'ai quand même fait des efforts pour appliquer la réactivation quand je commençais un nouveau cours, les méthodes d'appréhension (attention et compréhension) pour imprimer mentalement une leçon, des formules sur des fiches. J'ai réussi au cours de cette année de 1 ère à m'approprier ces méthodes, cette manière d'apprendre et à les adapter à mon caractère. J'ai par exemple laissé tomber les fiches car ce n'était pas une méthode qui m'était appropriée et elle me demandait beaucoup de travail pour peu de résultats. Cette année, au cours de ma licence, ces méthodes se sont révélées indispensables, car tout nos cours étaient en visio conférence. J'ai réussi à tirer mon épingle du jeu en justement prenant des notes sur ces cours de maniére à n'avoir que les informations utiles et à réactiver pour comprendre et apprendre. Ce sont des fiches vous me direz …  Comme quoi nous évoluons tous dans notre manière de travailler, d'apprendre, de comprendre une consigne…, Mettre en application ce que Guy vous a appris durant cette belle année vous sera utile tout au long de votre vie lycéenne, étudiante, professionnelle. Prenez le temps d'appliquer, même à petite échelle, ce que vous a transmis Guy. Le travail, la vie d’étudiant n'en est que plus facile, car cela ne devient plus une corvée mais une satisfaction personnelle qui vous fera avancer là oú vous le souhaitez !
Bon courage à vous tous. Fanny »

98 - Concentration et compréhension : protocole pour une séance de travail en classe.

Voici le compte-rendu d"une séance de travail  menée récemment avec la classe de seconde  de "méthodologie" bordelaise.

APPRENDRE UN COURS EN CLASSE.

La professeure principale, à la suite du Conseil de Classe, se plaignait du manque d’activité de ses élèves en classe : elle les trouvait passifs, sans questionnement, sans intérêt manifeste pour les cours, ne travaillant pas à la maison.... J’ai proposé que les élèves remplissent un questionnaire quelques jours avant notre rencontre. Pour eux, leurs difficultés actuelles étaient principalement autour de l’attention- concentration et de la compréhension, ce qui correspondait bien au souci de leur professeur. Quelques élèves disaient « manquer de motivation », ou «  avoir du mal à se mettre au travail » ; d’autres disaient avoir du mal dans la mémorisation à long terme. Plusieurs, en revanche, semblaient avoir mis en pratique les contenus des stages et en avoir obtenu des résultats, ils se disaient en progrès.

J’ai donc axé mon travail de la matinée (4 h) sur  la concentration et la compréhension qui en constitue comme la « matière » : on se concentre parce qu’on essaie de comprendre. Nous avons déjà travaillé dans cette classe, lors des trois précédents stages, l’attention, la mémorisation, la réflexion et la compréhension approfondie. Il fallait donc réactiver, sans redondance, les acquis de ces stages, surtout le dernier auquel il avait manqué, en effet, une séance de mise en pratique globale du processus complexe de compréhension approfondie.

Pourquoi cette matinée supplémentaire ?

En guise d’introduction,  j’ai raconté aux élèves une anecdote qui m’était arrivée récemment. Je pratique le chant choral depuis fort longtemps, mais des réactivations des bases de cette activité sont toujours nécessaires. Récemment, notre chœur a  eu un week-end avec un nouveau professeur. Il nous a fait travailler les gestes d’une bonne respiration, celle du chanteur,  et il nous a fait remarquer qu’ils étaient  très différents, voire contraires à ceux de notre respiration habituelle.  Cela s’appelle le « travail vocal ».  Et comme pour tout  « travail »,  il y faut des pratiques différentes du naturel, une pleine conscience de ce que l’on fait et un entrainement régulier. Même les chanteurs les plus célèbres s’appliquent à cette discipline quotidienne.

Pour le « travail scolaire », c’est la même chose. Ce que nous faisons spontanément dans nos activités de la vie quotidienne ne suffit pas lorsqu’il s’agit d’apprendre des contenus abstraits comme ceux de l’école. Il faut avoir des connaissances sur ce qu’il convient de faire, et s’entraîner consciemment et régulièrement à le faire, pour contrecarrer nos (mauvaises) habitudes spontanées qui ne conviennent plus. Il est donc tout à fait normal que les contenus les stages, qui sont des connaissances nouvelles et qui contredisent en partie les habitudes des élèves, ne soient pas encore intégrés par tout le monde. La séance d’aujourd’hui est destinée à cette réactivation et à ancrer les nouvelles bonnes habitudes de travail à acquérir pour mieux réussir. Mais bien sûr, comme tous les bons chanteurs, il faut que chaque élève s’efforce de penser régulièrement à utiliser ces apports méthodologiques dans son travail personnel et dans son activité en classe.

« Je ne suis pas motivé(e) ».

À ceux qui se disaient « peu motivé(e)s », j’ai tenu à peu près ce propos : qu’est-ce que la motivation ? D’où vient-elle ? Où la trouver ? Où peut-on en acheter ? S’agit-il d’attendre qu’elle nous tombe dessus, comme par magie, venant d’on ne sait où ? Ces élèves se lèvent-ils le matin en regardant le ciel et en se demandant : « est-ce que je vais être motivé aujourd’hui ? ». La motivation ne nous vient pas comme cela. Il s’agit plutôt de se mobiliser pour atteindre un but désiré : passer en première, dans la série que l’on désire, réussir le bac et pouvoir continuer après…. Mais pour cela ne faut-il pas de la volonté ? La volonté est une notion psychologique souvent mal comprise. On pense qu’il s’agit de faire des efforts, de prendre de la peine, de se priver de quelque chose : connotation négative et peu attirante. En réalité la volonté est un choix entre deux plaisirs. Entre un plaisir immédiat, à prendre tout de suite, et un autre plaisir, plus fort mais reporté à plus tard. On peut préférer regarder la série télévisée plutôt que d’aller faire son travail, même si on n’est pas content de soi après coup. Mais a-t-on pensé au plaisir de réussir le contrôle de la semaine prochaine ? D’obtenir une bonne note ? D’être félicité ? De faire plaisir ou honneur à ses parents ? De gagner en estime de soi, en confiance en soi ? Ou tout simplement de mieux comprendre ce qu'on apprend ?

Volonté et rapport au temps.

Mais on voit que ce choix, qui reporte le vrai plaisir à plus tard, implique que l’on soit introduit dans le temps, dans la temporalité, que l’on « pense » le temps. Et le temps c’est toujours un passé, un futur, et un présent qui est à la jonction des deux. Or le mot qui signifie le présent c’est « maintenant ». Main-tenant. Une « main » qui « tient » quelque chose. C’est très concret. Mais cela peut aussi se comprendre de façon abstraite. Les « cinq questions » de la compréhension sont comme les cinq doigts d'une main, chacun avec sa fonction particulière. Ainsi pour « tenir » un cours, et pouvoir donc le « re-tenir » (le faire revenir du passé dans sa tête, le "réactiver") et le mémoriser ( projection du « tenu » vers le futur, autre rapport au temps...) il faut utiliser tout le processus de la compréhension approfondie. C'est ce que nous allons voir (ou revoir) dans la séquence qui suit.

Protocole pour un travail sur la concentration – compréhension en classe.

Le support : un cours sur le vocabulaire de la poésie, étudié en classe quelques jours auparavant. Le travail s’est déroulé selon les étapes suivantes. En variant les consignes de travail, on maintient longtemps la concentration.

·         Se rappeler de ce que l’on a encore en mémoire à propos de ce que l’on va étudier : souvenir du cours précédent, autres souvenirs qui s’y rattachent…

·         Vérifier la qualité de ces souvenirs en lisant le cours individuellement : comparaison texte – souvenirs. Compléter, corriger jusqu’à la plus grande fidélité : Qu'avais-je retenu ? Oublié ? Déformé ?

·         S’efforcer de traduire le mieux possible le texte en évocations personnelles : images, petit films, commentaires intérieurs, émotions associées… Cette traduction a peut-être déjà commencé en classe, à la première lecture : la compléter, la préciser.

·         Vérifier cette traduction en relisant, le texte, toujours individuellement, avec le projet d’effectuer une comparaison évocations – texte.

·         Stabiliser cette traduction vérifiée, en la verbalisant pour quelqu’un : échange avec des camarades qui ont travaillé le même texte (ce pourrait être aussi un parent, ou quelqu’un qui nous aide à travailler.…)

·         Pause de 20 minutes.

·         Faire revenir mentalement le plus possible de ce qu’on vient de travailler.

·         Reprendre le cours et s’efforcer de se poser systématiquement les cinq questions (certains l'auront peut-être déjà fait en partie dans les activités précédentes). Un cours est toujours une réponse à des questions. En lisant le texte, on se demande « à quelles questions répond ce que je lis ? ». Mais aussi pour une bonne compréhension, il faut pouvoir poser les questions que l’on a tendance à se poser de façon préférentielle : « de quoi ai-je besoin pour comprendre ? ».

Exemple : « un décasyllabe est un vers de 10 syllabes », c’est la réponse à la question « c’est quoi, comment le nomme-t-on ? ». Pourquoi l’appelle-t-on ainsi ? « Déca »  fait penser à « décamètre », outil qui mesure 10 m, donc « déca » veut dire 10, décasyllabe = 10 syllabes.   « Pourquoi nomme-t-on « alexandrin » un vers de 12 syllabes ? Le premier poème connu construit avec ce type de vers, au XIIe siècle, fut écrit à la gloire  d’Alexandre le Grand et son l’auteur se nommait Alexandre de Bernay. Deux raisons valent mieux qu’une ! Pour la compréhension, mais aussi pour la mémoire à long terme. « A quoi pourra me servir ce que j’apprends ? »  On imagine des utilisations possibles : composer un poème, analyser des poèmes, mieux déclamer des poèmes en respectant les pauses…etc… Toutes les questions que l’on pose au texte n’ont pas forcément de réponse. Mais on ne peut le savoir qu’après se les être posées. Et le fait de chercher une réponse à une question, même si on ne la trouve pas, nous rend actif mentalement et nous permet de mieux intégrer le cours. Comprendre qu’on ne comprend pas, c’est aussi comprendre. Et cela crée de la motivation à chercher plus loin.*

·         Les cinq questions de la compréhension, comme les cinq doigts d’une main « mentale », ont permis de « manipuler » par l’esprit les notions abstraites contenues dans le texte. Cette manipulation purement intellectuelle sera complétée par une manipulation physique et concrète, crayon à la main, par exemple la réalisation d’un schéma : chercher les mots clés les plus fidèles aux notions essentielles que l’on veut conserver et qui nous permettront par la suite de retrouver les détails de ce qu’on a compris. Cette transposition d’un texte, forcément linéaire et séquentiel, en un support essentiellement spatial et global, jointe à l’exercice de l’esprit critique dans le choix des mots-clés et la disposition du schéma, vont parachever le long processus de la compréhension approfondie.

Ce travail peut être accompli seul, mais il peut l’être aussi en petits groupes, ce qui est encore plus profitable : on comprend mieux à plusieurs que tout seul. Chacun ne se pose pas les mêmes questions, et ne met pas la même intensité dans les questions qu’il privilégie. La « mutualisation » de ces recherches de sens différencié(e)s ne peut qu’être bénéfique à chaque élève qui voit ainsi augmenter l'étendue de sa compréhension. De plus, l’entraide entre élèves permet de créer un climat propice à la concentration de toute la classe. Après un tel travail collectif, l’élève sera plus enclin à le pratiquer lorsqu’il sera seul à sa table de travail ("Zone proximale de développement" de Vigogstky : faire d'abord avec d'autres ce qu'on sera plus habile à faire ensuite seul).

·       Une fois le schéma terminé, seul ou en groupe, on le cache et on le reconstruit mentalement et individuellement avant de vérifier sa fidélité à l’original par une comparaison tête - schéma.

·         J’ai terminé cette séquence en proposant aux élèves d’imaginer des situations concrètes de réutilisation de ce qu’ils venaient d’apprendre : questions directes du professeur, besoins personnels pour une argumentation dans un devoir, pour une analyse de texte, fabrication personnelle d’un poème …, etc. La projection dans le futur n’étant pas l’apanage de cet âge, il est bon que l’enseignant (ou l’accompagnateur) pense à la faire pratiquer et en donne le temps aux élèves à la fin de tout travail, individuel ou  collectif. Même si tout le monde peut le pratiquer, la mémorisation à long terme n’est pas un « geste » si naturel que cela.

·         J’ai demandé aux élèves si après ce travail, ils pensaient bien savoir ce cours qu'ils venaient d'apprendre "par coeur", c'est à dire par l'intelligence (voir message 42) : toutes les réponses ont été positives. Quelques questions posées à des élèves pris au hasard ont montré que cela semblait vrai.

Ce protocole peut paraître lourd. Il l’est en effet. Mais qui a jamais dit que comprendre de manière approfondie était rapide et facile ?  Ecoutons quelqu’un qui connaît bien ce sujet. Albert Jacquard dans  « C’est quoi l’Intelligence ? » écrit ceci : « La connaissance passe par la compréhension. Or comprendre est un processus qui nécessite effort, répétition, retour en arrière, remise en question : il ne peut donc être rapide. Comprendre « du premier coup », c’est le plus souvent avoir l’illusion de comprendre. Les esprits les plus exigeants comprennent plus lentement que les esprits superficiels, facilement satisfaits par une vague explication. En jugeant sur la vitesse l’école accorde un privilège aux bluffeurs. » 

Et puis avec ces éclairages et de l’entraînement, tout le monde peut améliorer ses capacités innées de compréhension.

Guy SONNOIS - Avril 2016

* Quelques autres citations sur la compréhension…

Ø  Compréhension et motivation.

« La fameuse motivation, cette force dont même les psychologues les plus matérialistes reconnaissent l’importance, de quoi est-elle faite sinon du plaisir escompté, plaisir de comprendre enfin ce qui jusqu’à présent nous était énigmatique, ou plus simplement plaisir de penser (mind) ou de faire fonctionner son cerveau (brain) ? », Marcel Gaucher et al., Transmettre, Apprendre, Stock, 2014, page 240.

« Parmi toutes les motivations possibles pour apprendre (y compris les désirs de progression et de reconnaissance), l’une des plus puissantes, si ce n’est la plus puissante, est comprendre [ …]. Le plaisir le plus intense que le cerveau puisse ressentir est sans doute lié à la résolution de problèmes intrinsèques ou internes ».  Comprendre le cerveau : naissance d’une science de l’apprentissage, Paris, OCDE, 2007, page 77. Ce livre est publié par l’OCDE, dans le cadre d’une recherche intitulée « Sciences de l’apprentissage et recherche sur le cerveau ».

Ø  Compréhension et transfert des connaissances.

« Il semble que nous ayons longtemps eu l’illusion que le transfert des connaissances se produit automatiquement, indépendamment des conditions dans lesquelles elles ont été apprises. Mais si le savoir n’a pas été construit d’une façon active dès le départ, s’il n’a pas été compris, mais plutôt mémorisé tel un objet exposé, il n’y a pas beaucoup d’espoir qu’il puisse être généralisé à d’autres situations. » Britt-Mari Barth, Le savoir en construction, Retz, 1993,  p 169

Ø   Comprendre, oui, mais comment ?

Antoine de LA GARANDERIE a étudié en profondeur les mécanismes de la compréhension particulièrement dans deux livres : Comprendre et imaginer et  Pour une pédagogie de l'intelligence (Centurion) :

« Comprendre. c'est établir un rapport de sens  entre une chose concrète ou abstraite et la traduction qu'on élabore justement pour la comprendre, c'est-à-dire la prendre avec soi. Disons cela autrement : comprendre, c'est, grâce à des mots, des phrases. des images * qu'on évoque,  établir un rapport de sens avec une chose perçue, qui est de nature concrète ou abstraite. (* On pourrait ajouter : avec des situations qu’on mime mentalement)

Ce n'est plus, comme dans l'attention, évoquer purement et simplement la chose perçue. Ce n’est plus comme dans la mémorisation, reproduire ou répéter la chose perçue pour en conserver un évoqué qui lui soit identique.

C'est encore et toujours évoquer, mais il s'agit alors d'évoqués susceptibles de dégager des analogies, c'est-à-dire des similitudes et des différences, qui naîtront de la confrontation entre eux et la chose perçue à comprendre. Cela veut dire que l'effort de traduction par la production d'évoqués ne conduit pas forcément au succès. Il faudra essayer des évoqués. s'adonner à des confrontations entre eux et la chose perçue jusqu'à ce que des  intuitions de similitude ou de différence se manifestent, qui seront des réalisations approchées de la compréhension.

Ceux qui s'efforcent  de comprendre se donnent des buts (forment des « projets de sens », NDR) qui constituent, pour chacun, autant de structures qui en spécifient et en limitent la signification et la portée.

Ainsi, certains recherchent des évoqués de traduction qui font ressortir des similitudes, d’autres des différences, parce que ce sont celles-ci ou celles-là qui déclenchent l'intuition de la chose à comprendre.

Pour certains, toute l’intuition de la compréhension est dans l’application d’une loi, d’une règle, d’une formule. Pour d'autres, elle est dans leur explication.

Avec certains. la compréhension exige qu'une globalité (espace, NDR) soit évoquée. qui puisse être confrontée à la chose qui est à comprendre. Avec d'autres, cette chose sera comprise dès lors qu'elle sera inscrite dans une sérialité (temps, NDR): d'abord. ensuite, après…

Le sujet qui évoque visuellement ne pourra comprendre ce qu'on lui dit que s'il peut le traduire en images. Le sujet qui évoque auditivement ou verbalement , ne pourra comprendre ce qu'on lui montre que lorsqu'il l'aura traduit en discours (intérieur)…

On saisit,  sur le vif,  la responsabilité de l'enseignant qui sans cesse propose aux élèves des évoqués (à évoquer pour eux…) destinés a leur faire comprendre la leçon du jour. Mais quels évoqués privilégie-t-il à son insu …? »

                                                                                                                                          

97 - Nos enfants ont peur ! Témoignage : "Au collège, je mourais de trouille !"

Par le plus grand des hasards, j'ai revu aujourd’hui un ancien élève que j’avais brièvement accompagné dans les années 1990. Il était alors en quatrième et j’ai relaté sa mésaventure avec « le champ mexical » dans mon message 64 : Question de vocabulaire : de l’importance d’une bonne mise en projet. Comme beaucoup de ces jeunes à l’intelligence vive et rapide, l’école n’était pas sa tasse de thé, et c’est un euphémisme … Il n’a pas terminé ses études secondaires et se retrouve aujourd’hui artisan indépendant en plomberie, métier dans lequel il réussit fort bien. Au cours de notre entretien, nous nous souvenions de ses mésaventures scolaires. Au détour de la conversation, il m'a fait cet aveu touchant : « Je peux bien vous le dire maintenant, avec le recul je m’en rends encore mieux compte, au collège je mourais littéralement de trouille . J’ai tellement pris de mauvaises notes, de sanctions, de réprimandes, de jugements blessants… Un jour, même, alors que le professeur me demandait de réciter au tableau une poésie, je me suis tout simplement évanoui ! » Je lui ai confié alors que cela ne m’étonnait pas du tout et que je rencontrais, dans les classes que j’accompagne encore, beaucoup d’adolescents qui me font le même aveu. L’école française est réputée pour provoquer et entretenir la peur chez les élèves. A défaut de leur fournir  les voies d'accès au sens et au connaître, il faut bien trouver un moyen de maintenir au moins leur présence physique, et, croit-on, leur engagement mental... On voit que, au-delà des échecs immédiats que provoque toujours cette "pédagogie" basée sur cette seule émotion négative, elle laisse des traces profondes et durables dans le psychisme des adolescents.

Lors de la réunion de début d’année avec les parents de ces classes de seconde méthodologique dont je donne souvent des nouvelles dans ce blog, j‘ai tenu à peu près ce discours :

 « Vos enfants ont peur. Ils ont peur, même si leur comportement extérieur ne le laisse pas paraître. Ils ont chacun des manières différentes, pas toujours bien recommandables, d’oublier cette peur qui les tenaille dès qu’ils passent la porte du lycée (ou du collège... quand même ce n'est pas avant...). Cette peur peut se décliner, sans que cette liste soit limitative :

-          peur de se tromper, peur de donner la mauvaise réponse en classe, peur du regard des autres, de leurs professeurs comme de leurs camarades, peur de ne pas y arriver, de ne pas être à la hauteur, peur de vous décevoir…

À qui la faute ? À tout le monde, sauf à eux-mêmes.

Quelques raisons qui favorisent cette peur :  méconnaissance d’eux-mêmes et des attentes de l’école, manque de clarté sur les objectifs et les évaluations, manque de clarté sur leur propre pouvoir de faire face à la situation, jugements négatifs et péremptoires énoncés par certains enseignants... À cela s’ajoute des croyances mortifères, par exemple, pour eux apprendre c’est rabâcher jusqu’à l’écœurement des textes auxquels ils ne comprennent pas grand-chose (qui leur a enseigné comment faire pour comprendre ?) : leur intelligence, pourtant bien réelle, est comme paralysée dans l’apprentissage scolaire !

J’ai donné ensuite aux parents quelques conseils pour un accompagnement adapté :

-        -  ne relevez pas tout le temps les échecs, mais montrez votre joie à chaque résultat convenable même s’il ne satisfait pas totalement votre ambition secrète…

-        -   au soir d’une journée d’école, ne demandez pas  « combien de bonnes réponses as-tu données aujourd’hui », mais « combien as-tu fait d’erreurs aujourd’hui » ? On n’apprend jamais sans se tromper plusieurs fois…

-        -  ne dites pas : « as-tu bien répondu aux professeurs aujourd’hui », mais « as-tu posé de bonnes questions aujourd’hui » ? On ne comprend pas sans s’interroger…

J’ai noté un intérêt particulier des parents à ces conseils un peu inhabituels… J’ai ensuite expliqué ce que je faisais pendant les stages au cours de l’année. On peut espérer qu’au moins ces élèves trouveront à la maison et peut-être même dans leur lycée des accompagnateurs plus attentifs à leurs émotions paralysantes.  Et que la peur finira par quitter leur tête et leur coeur...

Voici un témoignage parmi tant d'autres, extrait des bilans de Juin dernier, qui me laisse penser que j'ai raison d'espérer  : "En Septembre, je me sentais perdue et en manque de confiance en moi. Je travaillais sans vraiment comprendre ce que je faisais. J’avais peur de ne pas parvenir à la section que je voulais. J’avais surtout peur de ne pas réussir à changer mes méthodes de travail de peur que cela ne fonctionne pas avec moi. Mais aujourd’hui  j’ai réussi à parvenir à ma section désirée . J’ai une meilleure confiance et je commence à ne plus me sous-estimer."

96 - Transférer, ça s’apprend ! Pégase et le transfert.

Transférer, ça s’apprend ! Pégase et le transfert.

À l’occasion d’une formation sur la compréhension approfondie, j’ai relu quelques passages du livre de Britt-Mari Barth (B-M.B), Le savoir en construction (Retz, 1993), dont le sous-titre, plus explicite, est : Former à une pédagogie de la compréhension.  J’avais lu ce livre dès sa sortie en 1993 et il m’avait beaucoup impressionné. J’en avais retenu une approche du transfert que j’avais trouvée très pertinente et que j’ai réutilisée dans ma recherche sur le geste de réflexion en situation de problème (voir message 18 : « L’apprentissage de la réflexion »). À cette époque en effet, Pégase était déjà en gestation dans mon esprit, autour des gestes mentaux de compréhension et de réflexion. Je me demandais quel était le lien à établir entre ces deux gestes mentaux si importants.

Certes, je savais que pour comprendre un savoir nouveau il fallait convoquer des évoqués mémorisés  pour établir des liens entre l'"ancien" et le "nouveau" à intégrer, dans un mouvement de va et vient avec le passé, ce mouvement étant constitutif du geste de réflexion. Comprendre, c'est donc finalement résoudre un problème, celui que pose l'assimilation de l'inconnu au connu, en surmontant les obstacles qui s'interposent (Bachelard). Il y aurait donc une réflexion  '"en amont" de la compréhension. Mais lorsqu'on demande à un élève en situation de "contrôle" de résoudre un problème, on lui demande en fait de transférer ses connaissances à une situation inédite. Cela suppose un geste de réflexion, cette fois"en aval" de la compréhension : n’était-ce donc pas dans ce fameux transfert que se trouvait le lien que je cherchais ? Dans ce moment si délicat où l’élève réutilise dans une situation "problématique" des acquis qu’il a auparavant mémorisés, certes, mais surtout compris en profondeur, ce moment qui est la base de toute évaluation "sérieuse", notamment au lycée ? Britt-Mari Barth, fait dépendre la qualité de ce transfert "en aval", de la qualité de la compréhension approfondie "en amont". C’est ce lien, ce « pont », entre ces deux moments forts de l’apprentissage scolaire que j’ai cherché à mettre en évidence avec Pégase. C'en est d’ailleurs l’aspect principal, sans lequel ce modèle pédagogique n’apporterait pas l’éclairage si nécessaire et favorable à la réussite des élèves.

Par ailleurs cette question du transfert préoccupe tous les formateurs et praticiens en gestion mentale : comment les élèves informés, au cours de stages ou de séances, hors école tout aussi bien que dans l’école elle-même, sur leur fonctionnement mental personnel et sur les gestes mentaux à pratiquer pour réussir, transfèrent-t-ils ces acquisitions une fois revenus en classe ou seuls à la maison ?

I - Lien entre transfert et compréhension.

Pour B-M.B : « la notion de transfert se réfère à la capacité de mettre en œuvre des savoirs ou des savoir-faire, appris dans une situation donnée, dans un contexte nouveau : autrement dit, il s’agit de la capacité de généraliser ce qu’on a appris à une situation nouvelle [1]. Quand les enseignants ou les formateurs regrettent le « manque de transfert », ils se plaignent en général du fait que les apprenants ne sont pas capables de se servir des savoirs appris en dehors des situations d’apprentissage. Les apprenants ont, au mieux, des connaissances passives qu’ils arrivent à mobiliser quand on leur pose des questions de type scolaire, mais ils ne savent pas les appliquer quand une autre situation le demande. »

Les élèves le disent à leur manière et de façon plus lapidaire : « En contrôle, le professeur nous donne des choses qu’on n’a jamais faites avant ».

Plus précisément,  B.M-B distingue deux niveaux de transfert. Dans son approche de la construction du savoir[2],  l’auteure oppose des « transferts par le haut », efficaces, à des « transferts par le bas », peu propices à la réussite mais pourtant si fréquents à l’école…. Pour elle, les véritables transferts sont effectués « par le haut » et  sont le fruit d’un « apprentissage profond », les autres, effectués « par le bas », sortes de copier-coller de situations déjà rencontrées à d’autres qui leur sont apparemment proches (séries d’exercices), correspondraient plutôt à un « apprentissage superficiel », ou tout du moins incomplet, celui pratiqué par la plupart des élèves que nous sommes appelés à accompagner.

B.M-B signale par ailleurs un défaut récurrent dans l’enseignement, et j’ajouterai  particulièrement en France : on considère trop souvent que dans un premier temps le savoir (savoir ou savoir-faire) est appris pour lui-même, peu importe comment du reste, et qu’ensuite, sans que le lien soit réellement explicité, on s’en sert, particulièrement dans des situations de problèmes. Le transfert des connaissances s’effectuerait ainsi de façon automatique, « indépendamment des conditions dans lesquelles elles ont été apprises ». La conséquence, comme s'en indignerait Antoine la Garanderie, est qu’il y aurait des élèves « doués » pour le transfert et d’autres qui le seraient moins… C’est du reste la pierre de touche de notre système scolaire toujours élitiste, quoi qu’on en dise.

D’où la question : le transfert doit-il rester dans un implicite qui servirait à sélectionner les élèves en fonction de leur « don naturel pour le transfert », ou celui-ci doit-il faire partie d’une vraie formation intellectuelle, explicite et proposée à tous ? Et, dans ce cas, comment préparer les élèves à opérer des transferts efficaces ?

II - Comment s’opèrent les transferts « par le haut » ?

Britt-Mari BARTH dégage trois conditions pour qu’un transfert "par le haut" soit possible : un savoir compris, une prise de conscience, une modélisation verbalisée.

1. Un savoir compris…

B.M-B poursuit : « Une première condition pour qu’un transfert ultérieur puisse avoir lieu serait donc que l’objet du savoir soit compris, qu’il se traduise par une compétence dont on puisse faire preuve par des actes de compréhension. »

Et aussi : « Pour commencer, il faut déjà avoir une compréhension solide de l’objet du savoir en question dans le contexte où il est rencontré et appris pour la première fois. Ensuite, par les expériences variées, on apprend à le reconnaître également dans d’autres situations. »

2. Une prise de conscience…

B.M-B signale un peu plus loin que : « l’apprenant gagnerait à être conscient de ce qu’il sait faire pour déployer sa compétence ailleurs ». Elle signale, à partir de Vygostsky, deux niveaux de conscience : on est conscient de la compétence qu’on met en œuvre au moment où on le fait, mais on est également conscient du fait qu’on en est conscient, condition nécessaire pour un transfert réfléchi et volontaire. Cela veut dire qu’on a un savoir sur son savoir : un méta-savoir. Il est évident qu’un processus si complexe ne peut arriver automatiquement, il faut un médiateur pour le favoriser. »

La chercheuse détaille ainsi la pratique « métacognitive » nécessaire : « Cela consiste, pendant la séquence d’apprentissage, à mener de front à la fois le savoir et la façon dont il est appris. En modélisant les questions qu’il se pose, la manière de résoudre un problème ou d’argumenter une conclusion et en attirant l’attention sur ce qu’il fait, pendant qu’il le fait, le médiateur* incite les apprenants à prendre conscience de cette double nature du savoir : le savoir est dynamique, il se manifeste par une compétence. C’est celle-ci qu’on essaie de rendre visible en la modélisant et en en parlant. ».

* Britt-Mari BARTH parle ici du « médiateur » et de la manière dont il peut manifester sa propre démarche de compréhension, de façon à ce que l’enfant puisse intérioriser cette approche « dynamique » du savoir et en faire la source de son autonomie. Cela est également vrai pour un élève qui réussit bien quelque chose et qui explicite sa démarche auprès de ses camarades.  L’enfant apprend par l’exemple, bien mieux que par tous les conseils du monde !

3. Une réflexion sur les processus mentaux mis en œuvre et une modélisation verbalisée… Le nécessaire, dialogue pédagogique, comme pratique métacognitive.

Et aussi : « Cette démarche métacognitive peut être complétée par des moments où l’on se consacre spécifiquement à la réflexion sur ce qu’on a réellement fait pendant l’apprentissage et sur les processus mentaux mis en œuvre par chaque apprenant… Nous retrouvons ici les bases du dialogue pédagogique de la Gestion Mentale : ces moments où l’on se consacre spécifiquement à la réflexion sur ce qu’on a réellement fait et à la prise de conscience de ce qu’on fait pendant qu’on le fait, ou du moins très vite après l’avoir fait, et surtout cette conscience du fait qu’on en est conscient , et qu’on peut donc modéliser ce que l’on a fait et en parler.

III – L’accompagnement avec la  Gestion Mentale est-il compatible avec ce modèle « socio-constructiviste » ?

Ce seraient donc ces temps de dialogue pédagogique qui seraient  la condition nécessaire pour un transfert réfléchi et volontaire, pour déployer sa compétence ailleurs. Par cet échange si particulier et central de la gestion mentale, l’accompagnateur-médiateur va permettre non seulement la prise de conscience, mais aussi et peut-être surtout la verbalisation de l’activité mentale effectuée. Cette verbalisation que permet le dialogue contribue fortement à la modélisation de la compétence mise en œuvre, et donc à son futur transfert.

Supposons un élève qui, par le moyen d’une mise en situation adaptée à son âge, fait l’expérience d’une action mentale, d’un geste mental, par exemple l’évocation, ou le geste de mémorisation (anticipation d’un futur de réemploi), ou de réflexion (réemploi d’un acquis mémorisé), etc.… ; supposons son accompagnateur-médiateur qui l’aide à prendre conscience et à décrire l’activité mentale, réussie ou non, qu’il vient de mener ; supposons qu’à partir du témoignage recueilli, le médiateur précise, modélise, au besoin avec un schéma, le geste parfait à accomplir pour atteindre la réussite dans l’activité concernée ; supposons que le médiateur propose alors à l’élève une deuxième tâche, puis encore une autre, dans des contextes de plus en plus éloignés de celui d'origine. dans laquelle il l’invite à exercer en le verbalisant le geste mental ainsi formalisé : nous aurions là l’itinéraire permettant de dégager l’activité mentale du contexte de sa découverte et d’appliquer ensuite cette nouvelle compétence à des situations différentes c’est-à-dire de la transférer. D’abord la prise de conscience, puis la verbalisation et la modélisation, et enfin la répétition dans différentes situations. Mais cela, bien sûr, tout praticien de la gestion mentale le fait, n’est-ce pas ? Et pourtant ça ne marche pas toujours… Alors que faudrait-il de plus ?

D’abord est-on bien sûr que l’activité mentale ainsi dégagée, a bien été comprise par le jeune ? Que veut dire exactement comprendre dans ce cas ? Dans un premier sens, comprendre signifie prendre avec ce qu’on a déjà : qu’est-ce que le jeune a déjà en lui avec quoi il lui faut comprendre, c’est-à-dire associer (par une comparaison) ce qu’il vient de découvrir ? Certes il sera peut-être capable de dire ce qu’il fait quand il le fait, il pourra en parler. Mais jusqu’ici comment faisait-il, avant cette découverte de la « bonne » façon de faire ? N’avait-il pas contracté des habitudes pour l’évocation (ou la non -évocation…), pour la mémorisation (ou la non-mémorisation…), etc. Pour que la nouveauté soit réellement comprise, il faudra donc la mettre en confrontation avec les habitudes anciennes, pour tirer de cette comparaison les similitudes et les ressemblances propres à sa bonne compréhension.

On a quelquefois de la répugnance à faire formuler l’erreur, la mauvaise habitude, pensant que cette sortie de l’implicite la renforce en lui donnant de l’importance. On préfère abonder dans la répétition de la nouvelle habitude… Le plus souvent en vain : le "naturel" revient toujours, et en plus, "au galop"… Le médiateur doit donc s’assurer que le conflit entre la bonne habitude récemment découverte et la mauvaise enfouie dans le préconscient soit véritablement arbitré par le jeune lui-même : à son avis qu’est-ce qui est le mieux pour sa réussite future ?

Le deuxième facteur de transfert indiqué par Britt-Mari BARTH est la prise de conscience de l’enjeu de la notion de transfert. Cela signifie que le jeune doit pouvoir envisager concrètement (évoquer, se représenter, donner un visage"...) des situations dans le futur où il aura à utiliser sa nouvelle habitude. Prenons l’exemple de l’évocation : l’habitude  à prendre consiste à traduire mentalement, en évocations "à sa guise", les perceptions concernées par un cours, une lecture, etc. L’élève sera invité à s’imaginer dans cette situation, à s’imaginer en train d’évoquer, etc. Ce sera la même chose pour chaque geste mental qu’on lui fera découvrir. Il aura également à s’imaginer le combat à mener pour ne pas céder à ses anciennes mauvaises habitudes. Tout cela sera l’occasion au-delà d'une prise de conscience, d’une verbalisation. C’est en effet un temps important du dialogue pédagogique que cette préparation du transfert. On est parfois tenté, pressé par le temps, de faire nous-mêmes la verbalisation de ce transfert : « tu y penseras pour ta prochaine leçon, dans ton prochain devoir… ».

Mais on trouve aussi à la base de tout transfert réfléchi et volontaire la nécessité d’une compréhension  solide et active dès le départ. Comment la gestion mentale peut-elle aider à cette étape préalable et primordiale ?

Le modèle des cinq questions (voir ci-après) vient alors comme la réponse la plus adaptée à cette compréhension solide, active et approfondie. En s’efforçant de répondre à ces cinq questions génériques, l’élève se prépare à pouvoir utiliser ses connaissances ainsi comprises dans toutes les situations de réemploi à venir. Ensuite, dans la situation de réemploi elle-même, l’activité de réflexion méthodique (voir ci-après) dûment menée, particulièrement l’étape de la problématique, à énoncer spécifiquement, lui permettra de transférer dans les meilleures conditions de ce qu’il aura compris dès le départ.

Du reste Britt-Mari Barth ne décrit-elle pas à sa manière les trois moments-clés de Pégase, compréhension-intégration, réutilisation réflexive, communication à autrui :

« La modélisation des questions (qu’il se pose),  la manière de résoudre un problème ou d’argumenter une conclusion » ?

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POUR COMPLETER CET ARTICLE :

On pourra trouver une présentation développée du modèle des cinq questions dans la troisième partie de Accompagner le travail des adolescents avec la pédagogie des gestes mentaux. (2009.  Chronique Sociale). Ou, plus succinctement, dans le Cahier d'exercices J'apprends à travailler (2018, Chronique sociale). Et aussi dans le  message 56 de ce blog : « Comprendre et réutiliser ses connaissances ». Ou encore, avec une visée d’application,  dans les messages 65 : « Comment travailler la compréhension en stage de méthodologie ? », 77 : « Comprendre aves les cinq questions de Pégase », 84 : « Les clés du mieux apprendre ».

Pour le geste le mental de réflexion, outre les ouvrages précédent, on pourra consulter le message  18 : « L’apprentissage de la réflexion » et sur la page « Spécial enseignants », l’apprentissage de la réflexion en Lycée, quatre vidéos (réactualisées ce jour) d’une séance en stage de méthodologie dans laquelle le formateur applique les principes dégagés dans l’article précédent.

L'ensemble des gestes mentaux engagés dans le transfert des connaissances est également détaillé (dans une perspective d'utilisation dans la classe) dans mon récent ouvrage "(Re)trouver le sens au coeu de la classe -Une pédagogie de la vie menatle" (2024, Chronique Sociale).

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[1] À noter que l’on retrouve ici, dans des termes assez proches, la définition officielle d’une compétence. Exercer une compétence revient donc à exercer un transfert. Autrement dit former les élèves à une compétence revient à les former au transfert de ce qu’ils apprennent.

[2] Une distinction est à faire, à laquelle A. de LA GARANDERIE tenait beaucoup, entre « construction » et « constitution ». Pour lui le sens ne se construit pas, il n’est pas transcendant (extérieur) à l’objet, il ne vient pas de l’extérieur ; il n'est pas le fait d’une autorité qui l’aurait construit pour elle-même en amont et qui le transmettrait à des élèves ; il n'est pas davantage une construction par le sujet lui-même ex nihilo, à partir de rien. Pour la GM, le sujet ne « donne » pas le sens, ne le décrète pas arbitrairement (transcendance),  indépendamment de l'objet étudié, mais il le « constitue » :  le sens réside dans l’objet (immanence) et se révèle au sujet pour peu qu’il aille l’y chercher, le quérir ou le conquérir, par son activité évocative, réfléchissante  et comprenante, implicitement ou explicitement. Le « constructivisme » (Piaget) ou le « socio-constructivisme » (Vigotsky et Bruner, qui inspirent l’ouvrage de B-M. Barth) et la Gestion mentale, avec ses racines phénoménologiques, ne sont donc pas tout à fait dans le même registre, et pas seulement linguistique. Pour les premiers, il est question du « savoir » à construire, par une comparaison de plusieurs situations et une succession d’hypothèses et de vérifications : il s’agit alors d’une abstraction « expérimentale », ou « scientifique ». Pour la Gestion mentale, il s’agit aussi d’une abstraction, mais elle est alors qualifiée d’« éidétique », c’est-à-dire qui vise le sens lui-même du savoir. Construction ou conquête… C’est là un débat de « spécialistes » dans lequel on n’entre pas si aisément. Pour notre pratique, il est bon, je crois, d’apprécier les deux approches avec leur spécificité, de ne pas les opposer, mais de les rapprocher et d’en tirer des pratiques « facilitantes » pour aider les jeunes que nous accompagnons à accéder à une meilleure compréhension de ce qu’ils apprennent.

95 - Comprendre "comme un pro". Troisième stage en Seconde de méthodologie.

Classe 204 de méthodologie. Troisième stage. Février 2016 

« Comprendre comme un pro » (voir la fiche récapitulative du stage)

Le stage débute par un rappel : il ne s’agit pas ici de « donner des méthodes » à des élèves qui n’auraient qu’à les appliquer passivement, mais de les aider à découvrir en eux-mêmes et par eux-mêmes des potentialités ignorées, de les reconnaître et d’apprendre à les utiliser, tout en recevant un éclairage sur les objectifs de l’école sur lesquels ils sont dans l’ignorance ou dans l’erreur.

Évaluation de la progression individuelle.  Un questionnaire-bilan a permis aux élèves de se positionner par rapport aux acquis des stages précédents : ont-ils mis en application leurs découvertes, et dans quelle mesure ? Cela leur a-t-il permis de progresser au niveau des résultats ? Quelles difficultés éprouvent-ils actuellement qu’ils souhaiteraient résoudre ? Cette évaluation est toute personnelle, et n’a pas donné lieu à une mise en commun, sauf pour les difficultés à résoudre. On retrouve les difficultés habituelles autour de la réutilisation des connaissances et de leur meilleur apprentissage.

J’ai reprécisé les six étapes d’une réflexion méthodique. Puis j’ai repositionné  les trois grands moments du projet global d’apprentissage et leurs relations : l’intégration des savoirs, leur réutilisation réflexive, la communication à autrui. Ensuite la problématique du stage a été énoncée : pour être en position de réussite lors des rendez-vous de la réflexion et de la communication à autrui, qui sont la base de toutes les évaluations lycéennes, comment faut-il se préparer en amont, c’est-à-dire comment convient-il de comprendre ce que l’on apprend pour pouvoir le réutiliser (transférer) par la suite dans les meilleures conditions, et dans toutes les configurations possibles ?

• Je m'inspire ici d'Antoine de LA GARANDERIE pour les processus différenciés de la compréhension approfondie et de Britt-Mari BARTH (Le savoir en construction -1993) pour la problématique du transfert lié, pour elle, à un "apprentissage profond", et particulièrement ces deux phrases : "« Une première condition pour qu’un transfert ultérieur puisse avoir lieu serait donc que l’objet du savoir soit compris, qu’il se traduise par une compétence dont on puisse faire preuve par des actes de compréhension. » Et aussi : « Pour commencer, il faut déjà avoir une compréhension solide de l’objet du savoir en question dans le contexte où il est rencontré et appris pour la première fois. Ensuite, par les expériences variées, on apprend à le reconnaître également dans d’autres situations. »

Qu’est-ce que comprendre ? Chacun a été amené à formuler une définition de cet acte mental complexe. Puis par trois, les élèves ont proposé une définition commune :

• pouvoir interpréter et expliquer grâce aux connaissances acquises ;
• savoir de quoi il s’agit, de quoi ça parle = analyser ;
• se faire des images, être attentif, être à l’écoute des autres ;
• expliquer à d’autres ce qu’on a compris ;
• analyser et définir les mots d’un texte ;
• évoquer, mettre du sens sur les mots et pouvoir les réexpliquer à notre façon ;
• savoir expliquer ce que veut dire quelque chose ;
• savoir évoquer, analyser, assimiler le sens de quelque chose, savoir le réexpliquer.

 Comprendre a un rapport avec le sens. Mais où est le sens ? Certains pensent qu’il se trouve dans la personne qui comprend, qui alors est amenée à « donner un sens, à mettre du sens » à ce qu’elle veut comprendre, avec tous les risques de cette projection de soi-même, d’un sens plaqué de l’extérieur, etc. D’autres élèves pensent plutôt que le sens réside dans la chose la comprendre : il s’agit alors d’aller le chercher, de le « conquérir », d’aller le découvrir en interrogeant la chose elle-même pour en extraire la signification, le sens.  L’être humain est doté de la capacité de faire apparaître le sens contenu dans la réalité, c’est-à-dire de comprendre le monde. Comment cela se passe-t-il ?

Comment faire pour comprendre ?

Une petite mise en situation avec ma souris à deux fonctions : souris classique/présentation multimédia, a permis aux élèves de reconnaître et de noter les questions qui leur venaient spontanément à l’esprit à propos de cet objet peu commun. Ces questions ont été reprises en fin de stage. Elles ont servi à conforter les élèves après la découverte du modèle des cinq questions de la compréhension.

Un texte d’Albert Jacquard extrait de son livre : « C’est quoi l’intelligence ? » a servi à introduire la suite : «« La connaissance passe par la compréhension. Or comprendre est un processus fort mystérieux qui nécessite effort, répétition, retour en arrière, remise en question : il ne peut donc être rapide. Comprendre « du premier coup », c’est le plus souvent avoir l’illusion de comprendre. Les esprits les plus exigeants comprennent plus lentement  que les esprits superficiels, facilement satisfaits par une vague explication. »

Mais cette capacité de comprendre n’est peut-être pas aussi mystérieuse qu’il peut y paraître. Ce sont les opérations de l’intelligence et on peut les décrire pour mieux les pratiquer. Ces opérations peuvent se décliner en plusieurs étapes de complexité croissante, comme trois étages d’une fusée destinée à explorer l’univers du sens.

Premier étage : selon un vieil adage « Comprendre c’est traduire, mais traduire c’est trahir ». Une grande diversité d’accès au sens. Indispensable confrontation.

Comment faites-vous pour comprendre la phrase : « quel est le jour qui est l’avant-veille du lendemain d’aujourd’hui ? ». Les élèves ont découvert qu’ils utilisaient des voies différentes pour atteindre le sens de cette phrase. Certains ont déployé dans leur tête un axe du temps et y ont positionné les mots de la phrase soit avec des mots entiers, soit avec des points ou des symboles et ils se sont déplacés mentalement sur cet axe, vers l’avant puis en arrière, vers la droite ou vers la gauche, en revoyant les mots ou en se redisant la phrase. En exprimant leur activité mentale, leur main fait les gestes correspondant à  ces mouvements mentaux. D’autres se sont tenus un discours intérieur : « le lendemain c’est un jour après, l’avant-veille c’est deux jours avant, etc. » . D’autres encore ont traduit cette phrase avec des chiffres : « l’avant-veille = - 2, le lendemain = +1… » et ont opéré un calcul, certains seulement en se parlant, d’autres en voyant s’écrire les opérations dans leur tête…. Avec ces témoignages, on voit apparaître trois voies principales d’accès au sens : l’espace, le temps, le mouvement. Chacun utilise l’une ou l’autre de ces voies, ou plusieurs ensemble, selon sa préférence ou son habitude, ce qui, si l’on y ajoute l’emploi de registres d’évocation différents,  permet une très grande diversité dans les moyens d’accès au sens. Chaque élève a pu reconnaître sa voie préférentielle de compréhension.

 «… Mais traduire c’est trahir ». Repérage de similitudes ou de différences. Composer ou s’opposer ?

Toute traduction comporte en elle-même des risques de fausser le sens. Comment faire pour s’assurer de rester fidèle à la chose à comprendre ? Il faut comparer la traduction opérée mentalement et la chose elle-même, par des allers-retours qui permettent de dégager entre les deux des similitudes ou des différences. Mais là encore nous avons tous une préférence. Certains élèves voient tout de suite des ressemblances : « c’est pareil à…, « ça ressemble à …. », ils sont attirés par le semblable, ils composent avec la chose : ce sont souvent de bons diplomates…. Pour eux, « être honnête, c’est dire la vérité ».  D’autres aperçoivent d’emblée ce qui cloche, ce qui ne ressemble pas à ce qu’ils connaissent, les contraires, ce qui fait contraste, ils se positionnent dans l’opposition (au sens cognitif seulement) avec la chose à comprendre…  Pour eux,  « être honnête, c’est ne pas mentir ». Ainsi, certains élèves ont cherché dans l’objet que je leur montrais (ma souris/présentation)   en quoi elle ressemblait à leur souris d’ordinateur habituelle, d’autres ont tout de suite vu la partie « présentation » qui ne leur était pas familière, qui faisait contraste avec ce qu’ils connaissaient.

Deuxième étage : « On n’entend que ce qu’on attend » (A. de LA GARANDERIE) -  expliquer ou appliquer ?

Mise en situation : « Les phares », problème de mathématiques extrait de la dernière enquête Pisa. La difficulté de cet exercice réside dans l’analyse du texte qui présente la situation, où il est question de séquences et de périodes de manière un peu compliquée. Sa particularité est d’être composé de trois parties distinctes. Dans la première partie, il s’agit d’une explication du fonctionnement des phares en général, puis il s’agit de découvrir la régularité du signal émis par un phare en particulier (la loi du phare), puis dans une deuxième partie d’appliquer cette loi en opérant quelques calculs assez simples, enfin dans une troisième partie, de transférer ces acquis dans une situation différente.

Cet exercice a permis aux élèves de reconnaître dans quelle partie ils s’étaient sentis le plus à l’aise, ce qui a introduit les deux projets de sens principaux d’explication ou d’application. Un extrait de la bande dessinée « Thorgal au pays Qâ » a permis d’illustrer cette distinction fondamentale de l’acte de compréhension. Chaque élève a pu reconnaître sa tendance à l’un ou à l’autre de ces projets de sens.

Troisième étage : comprendre c’est questionner. Comprendre « comme un pro ».

Jusqu’ici nous avons mis en évidence que l’accès à la compréhension était différent selon les personnes : les modes individuels d’évocations sont d’emblée différents ; certaines personnes comprennent dans l’espace, d’autres dans le temps ou encore le mouvement ; certaines personnes sont sensibles aux explications davantage qu’aux applications, ou l’inverse ; certains utilisent un paramètre de façon privilégié, d’autres un autre, d’autres encore plusieurs ensemble…. Ces différences sont la base de nos singularités dans l’acte de compréhension mais elles en constituent aussi les limites et les incomplétudes. Or pour réutiliser nos connaissances de manière souple et en toutes situations, notamment dans les problématiques scolaires ne faudrait-il pas qu’elles soient comprises au départ de façon plus complète et plus approfondie ? C’est ainsi que procèdent tous les très bons élèves que j’ai eu l’occasion d’accompagner dans ma carrière. Ils ne sont pas plus intelligents que les autres, mais leur outil de compréhension étant plus complet ils comprennent plus et mieux que les autres. Alors que faire pour « comprendre comme un pro » ?

Métaphore de la barque.  J’ai raconté le début de l’histoire de la barque, du pêcheur et de l’agent secret. Qui va être intéressé par la barque et va essayer de l’attraper ? Certains élèves penchent pour le pêcheur (ils pensent qu’avec sa canne il peut accrocher la barque et l’attirer à lui : projet de moyens, mais a-t-il besoin de cette barque pour son but actuel ? Non, donc elle ne l’intéresse pas).  D’autres élèves penchent pour l’agent secret (il a un projet, un besoin, il doit préparer sa fuite dans plusieurs jours : projet de fin, et à ce titre la barque l’intéresse, elle « est entre » lui et son but). Nous nous sommes entendus sur le fait que c’est l’agent secret qui a le plus de raisons de chercher à attraper la barque. Les élèves ont prolongé le scénario en essayant d’imaginer les opérations nécessaires pour que l’agent secret puisse disposer de cette barque en toute sécurité pour toutes les situations qu’il aurait à affronter dans l’urgence et le stress plusieurs jours plus tard. La transposition a été faite avec l’acquisition d’une connaissance : quelles opérations de compréhension faut-il effectuer pour qu’elle soit à notre disposition de manière fiable dans l’urgence et le stress des réutilisations scolaires (contrôle, examen…).

Les cinq questionsde  la compréhension ont été dégagées des scénarios quelque peu maladroits des élèves, chaque scénario manifestant les insuffisances de leur compréhension habituelle. J’ai montré qu’à chaque question correspondait un sens précis extrait de la chose à comprendre.

• C’est quoi ? = sens d’identité.
• Avec quoi ? = sens de relation, nature du lien opéré avec d’autres connaissances déjà comprises.
• Pourquoi ? D’où vient-elle ? = sens d’explication, de causalité, les raisons, l’origine de la chose…
• Pour quoi faire, à quoi sert-elle ? = sens de finalité, domaines d’application possible, sens de conséquences : qu’entraîne-t-elle ? Qu’est-ce qui vient après ?…
• Comment on s’en sert ? = Sens d’application, le mode d’emploi, les exercices d’entraînement…

Ces questions permettent d’extraire tous « les sens » d’une chose, ou autrement dit sa nature profonde, son « essence ». Les élèves qui veulent retenir « l’essentiel » de ce qu’ils apprennent sont alors mieux outillés pour cette compréhension qui ne peut jamais être ni rapide ni superficielle.

Les élèves ont alors été invités à retrouver les questions qu’ils avaient notées la veille à propos de la souris/présentation. Ils ont été tout étonnés de retrouver une ou plusieurs de leurs questions, souvent dans des termes identiques à celles que je proposais. Cela leur a certainement facilité l’intégration de ce modèle toujours un peu difficile à appréhender.

Mise en application des cinq questions.

La professeure d’histoire - géographie a proposé un texte à analyser. Les élèves l’ont d’abord lu seuls, puis en petits groupes, ils ont essayé de « décortiquer » le texte pour en extraire « la substantifique moelle » (clin d’œil à Rabelais…), c.à.d. les différents sens correspondants à l’une ou l’autre des cinq questions. Enfin, ils ont rédigé une petite synthèse de ce qu’ils avaient compris et un tirage au sort a désigné l’un d’entre eux pour exposer oralement sa compréhension. D’autres ont complété. Des erreurs de sens ont été relevées, mais comprendre comporte toujours un risque de « trahison ». Il est indispensable de s’exposer en proposant  son hypothèse d’interprétation, au risque de commettre des erreurs. Le professeur peut alors aider ses élèves à rectifier le tir.

Cette séquence illustre une conception de l’apprentissage typique de la gestion mentale : lorsqu’il apprend, il ne s’agit pas pour un élève de « prendre ce qui lui est offert », c’est-à-dire le sens proposé par quelqu’un d’autre (le professeur). Il s’agit plutôt de  «prendre par lui-même » le ou les sens qui correspond(ent) à son propre questionnement déjà présent en lui avant de rencontrer la chose à comprendre. Il n’entend alors (au sens de comprendre, mais aussi de percevoir sensoriellement) véritablement que ce qu’il attend.  Là du reste est le secret d’une véritable attention qui ne peut pas être menée pour elle-même, mais qui est le résultat d’un intérêt (projet de sens) préexistant pour ce que l’on perçoit. L’avantage de travailler en groupe est de mutualiser les attentes de sens des uns et des autres, élargissant ainsi le projet de sens de chacun. D’être confrontés aux compréhensions différentes de ses camarades met l’élève en éveil et en attente d’autres réponses que celles qu’il s’était données spontanément. Ensuite, à partir de cette préparation, le professeur peut aider à rectifier les erreurs d’interprétation, et ainsi faire avancer les élèves vers des sens qu’ils n’auraient pas perçus par eux-mêmes, et qui font l’objet de la transmission « officielle ». Il s’agit alors d’une véritable formation à la compréhension en élargissant petit à petit l’angle de compréhension des élèves et en l’approfondissant.

En conclusion,  j’ai proposé à la classe de réfléchir à la notion d’autonomie. Ce n’est pas, comme ils le pensent, l’indépendance ni l’autarcie , notions qui excluent « les autres » de notre environnement. Dans l'activité intellectuelle, c'est "avoir la loi en soi-même", c.a.d. avoir compris tous les sens d'une connaissance (reçue de quelqu'un d'autre), pouvoir la réutiliser selon nos propres besoins dans la résolution des problèmes rencontrés et  pouvoir communiquer au mieux avec "les autres" qui vivent avec nous. Dans notre vie en général, sauf accident, nous ne vivons pas sur une île déserte. L'autonomie est au contraire l’entrée dans un processus relationnel  avec "les autres". La « nomos » est la loi du genre humain : l’homme n’est pas fait pour vivre seul, il doit recevoir des autres et donner à son tour aux autres. Il est « poreux », « ça passe », « ça respire » entre lui et le reste du monde. C’est cette loi qui permet de devenir réellement « soi-même » (autos). Ce qui empêche un adolescent d’entrer dans ce processus de développement et de le mener jusqu’à son terme (ad ultum = adulte), c’est de refuser de quitter « la bulle » de l’enfance, là où « ça baigne », où « c’est de la faute aux autres » si ça ne marche pas comme on voudrait. Sortir de sa bulle, accepter le risque et les difficultés d’entrer dans la réalité et d’y trouver sa place, notamment dans une activité d’apprentissage bien menée, c’est la condition pour grandir et se développer. Ne pas accepter cette sortie et ce risque, c’est passer à côté de sa vie. Mais bien sûr, chacun reste libre dans ce choix fondamental et personne ne saurait ni l’y contraindre ni l’effectuer à sa place. Alors à eux de jouer…

Quelques témoignages parmi les plus significatifs dans les bilans des élèves.

« J’ai découvert que l’on ne pense pas tous pareils et qu’il faut se poser cinq questions pour bien comprendre. J’ai été intéressé par les exercices de compréhension qui nous permettent de voir plus clair et de comprendre comment bien comprendre.  Je décide d’utiliser  les cinq questions. J’essaierai d’expliquer ET d’appliquer . Ce stage m’a beaucoup plu, il était très intéressant. »

« J’ai découvert que j’étais plus sensible aux similitudes qu’aux différences. J’ai également appris que chaque personne comprend différemment. Durant ce stage, j’ai découvert des choses sur moi que je n’imaginais même pas »

« J’ai découvert comment il fallait comprendre en se posant des questions et en comparant les similitudes et les contraires. Je me suis intéressée à la façon de comprendre. Ce qui m’a beaucoup plu, c’est la façon de lire qui a plus de sens en se posant des questions. Ce stage m’a ouvert les yeux sur la différence de comment je travaillais avant et la façon qu’il faut travailler pour réussir. »

« J’ai découvert que pour comprendre il faut être curieux en cours, se poser des questions et ne pas croire trop vite que l’on a compris. Il faut laisser une place au doute. Ce qui m’a le plus intéressé  ce sont les exemples comme la barque ou encore le travail sur le texte. J’ai trouvé  ce stage intéressant, il m’a fait comprendre beaucoup de choses sur moi-même. »

« Maintenant  je sais que comprendre c’est être curieux, chercher plus dans les infos qu’on me donne. C’est se poser tout le temps des questions pour mieux comprendre un sujet. Ce qui m’a intéressée c’est de savoir quelles questions je dois me poser pour analyser un sujet. J’aime bien travailler comme ça avec toi parce que tu me donnes l’essentiel de la compréhension par des exemples et après tu fais un lien. Moi, je comprends mieux et j’ai vu que j’arrivais à faire des liens. Je suis un peu perdue car je n’ai pas encore acquis les nouvelles choses de ce stage mais je me sens bien car je sais comment appliquer les points importants. »

« Dans  ce troisième stage j’ai découvert ce qu’était vraiment la compréhension. Ce stage m’a beaucoup intéressée et me pousse à faire plus d’efforts et être plus curieuse. Je suis remotivée, et je veux y arriver, donc je vais m’en donner les moyens. »

« Je sais mieux ce que c’est qu’être autonome. J’ai découvert que, pour comprendre, cinq questions étaient nécessaires. J’ai également découvert que je me posais plus la question « pourquoi » et que je cherchais les causes des choses. Le schéma de la compréhension m’a sûrement le plus intéressé, ainsi que l’histoire que vous nous avez racontée. J’ai réussi à m’imaginer entièrement la suite de l’histoire sans me déconcentrer et j’en suis fière. Dès Lundi  je me poserai des questions pour mieux comprendre et j’essaierai de me projeter dans le futur pour mieux réutiliser ce que j’ai mis dans ma tête. Ce stage m’a paru  au début compliqué, mais au fur et à mesure, j’ai réussi à me poser des questions et à mettre du sens sur vos mots. Je pense que ce sera très important pour moi. »

« Je sais maintenant définir le mot « comprendre ». Quand je fais un exercice, je dois me poser davantage de questions. J’ai aimé les exercices car j’ai trouvé qu’en me posant ces questions, je pouvais mieux les résoudre. J’ai trouvé ce stage très intéressant. »

« Ce stage m’a plu car j’ai appris à étudier un texte correctement grâce à cinq questions toutes bêtes. J’ai beaucoup aimé la philosophie de jeudi qui était sur « quel est le sens de cet objet ? » L’histoire de l’agent secret aussi. Je suis décidé à utiliser les cinq questions et à me les poser juste avant de rentrer en cours. Ce stage a été génial. »

«  Ce dernier stage m’a encore beaucoup appris sur la façon dont je fonctionne et aussi sur ce que je dois faire pour bien utiliser mes connaissances. Ce qui m’a le plus intéressé c’est de savoir que j’ai besoin d’application. Aujourd’hui je me sens mieux, je commence à penser à mon avenir et à mon futur que je n’ai jamais voulu percevoir car j’avais trop peur d’échouer. »

« Durant ce stage plusieurs phrases m’ont marqué, comme « nous n’avons pas le droit d’apprendre ce que l’on ne comprend pas » ou encore « la réalité c’est que rien n’est parfait, nous ne serons jamais parfaits ». Il faut oser, s’ouvrir aux autres, ne pas avoir peur de faire des erreurs… »

« J’ai découvert que pour comprendre il faut être en action, en mouvement dans sa tête. »

« Aujourd’hui avec ce que j’ai appris, je doute moins de moi et j’ai plus confiance en mes capacités de travail. »

 « Ce qui m’a intéressé c’est de différencier « pour  quoi » et « pourquoi », de me poser des questions pour comprendre. »

« Ce qui m’a intéressé  le plus, c’est l’activité avec l’agent secret et la barque. Je me suis rendu compte que quand je lisais ou quand j’écoutais quelqu’un, je me faisais beaucoup d’images ou de vidéos, que je déplaçais ces images pouvoir donner un sens à ce que je lis que j’écoute. Je vais essayer de me poser les bonnes questions quand je lis un texte. »

« J’ai appris que la compréhension est lente. Ce qui m’a le plus intéressé,  c’est  la partie sur les cinq questions pour comprendre. »