56 - Comprendre et réutiliser ses connaissances.

Ou comment faire le "pont" entre ses connaissances et leurs réutilisations futures.

Je mets en ligne un texte  publié dans le numéro 6 de la revue Gestion Mentale (Bayard Editions, 1994). Il contient en germe toute la problématique d'"Accompagner..." , ouvrage dans lequel je m'efforce de mettre en évidence ce lien fondamental de l'activité d'apprentissage scolaire, notamment au Lycée et après: comment apprendre de façon à pouvoir réutiliser ses connaissances dans des problématiques futures.

Lire le texte : Comprendre et réutiliser ses connaissances et le Schéma des "Cinq Questions"

Je développe dans cet article une démonstration un peu longue que je n'ai pas pu reprendre dans "Accompagner..". Notamment j'expose les cinq projets de la compréhension : les « cinq questions » qui ont été évoquées plusieurs fois dans ce blog . Il m'a paru nécessaire de donner aux lecteurs davantage d'information sur ce "modèle pédagogique", même si je l'ai davantage développé dans le livre.

Résumé de l'article.

La question la plus fréquemment posée par les lycéens : « Comment dois-je apprendre pour être sûr de pouvoir réutiliser correctement mes connaissances le jour d'un contrôle ? » Pour y répondre, il faut considérer d'une part ce qui est en jeu lors de l'apprentissage lui-même et, d'autre part, l'activité de réutilisation, qui est toujours à ce niveau une réflexion dans le cadre d'une résolution de problème. D'un côté, il s'agit d'un projet de compréhension aussi large que possible. De l'autre d’une réflexion rigoureuse, d'une stratégie de résolution méthodique : les "apprenants" y mettent du temps, les "experts" le font quasi automatiquement... mais sous ces apparences de facilité, ils réfléchissent quand-même mais plus rapidement ! Au milieu, des questions dont la réversibilité assure la liaison et l'articulation entre ces deux moments-clés de l'activité scolaire et de sa réussite.

Mots-clés

Compréhension-réflexion-réutilisation-questionnements-réversibilité.

49 - Accompagnement et prise de confiance

Je vous parlais récemment (message 47) du second stage avec la classe de seconde «à projet méthodologique» que j’accompagne. Dans le compte-rendu de ces journées, j’insistais sur la découverte par les élèves de leur pouvoir de transformer leur stress négatif en énergie positive. L’un d’entre eux m’avait particulièrement frappé le premier jour en déclarant tout-de-go «J’ai la haine pour l’Ecole». En cours de stage son comportement avait changé, il était très attentif à tous les travaux, participait volontiers. Au bilan final, il insistait sur les peurs qui l’habitaient et le bloquaient encore. Quelques jours plus tard, je lui avais envoyé un message d’encouragement sur Facebook, où je retrouve ces jeunes dans leur moyen d’expression (!) favori. Et j’ai eu la surprise de recevoir en retour un message de ses parents. Je vous le livre comme illustration des effets d’un accompagnement qui éclaire sur les enjeux de l’Ecole et les moyens personnels à mettre en œuvre dans l’apprentissage (ce qui est l’unique objet de ces rencontres).

« Mon mari et moi tenons à vous remercier particulièrement pour le soutien que représentent vos stages pour A…. Il en revient chaque fois transfiguré. C'est un phénomène nouveau pour lui (et pour nous), sa scolarité a été jalonnée de déceptions pour lui et d'appréciations péjoratives de la part de ses professeurs de collège. C'est un adolescent très agréable à vivre, et la seule ombre au tableau (et pas la moindre) est l'école! Aussi même si on nous a prédit une seconde médiocre l'année dernière, nous le voyons très heureux à (nom du lycée)et vos conseils lui ont donné une confiance inconnue jusqu'alors.»

Ou comment travailler sur le "cognitif" peut induire des effets positifs sur "l’affectif" .Et au passage, on notera les ravages provoqués par des "pronostics professoraux" aussi hasardeux que négatifs sur l’avenir d’un jeune. Nous avons tous des exemples de ces véritables fautes pédagogiques…

55 - Un nouvel article sur PEGASE (enseignant) dans le dernier "Cahiers Pédagogiques".

Yves Lecocq signe dans la dernière livraison des  "Cahiers Pédagogiques" un article sur la mise en place dans ses classes d'Histoire et Géographie du modèle pédagogique Pégase, dans sa version enseignants : ou comment faire vivre Pégase par ses lycéens dans le cadre des cours eux-mêmes, au coeur de la transmission/approriation des contenus scolaires les plus "officiels". L'auteur décrit précisément le rêve qui l'a conduit à s'intéresser à Pégase, à se l'approprier, à l'intégrer dans ses pratiques (déjà bien élaborées par des années de recherche et de transformation personnelle, notamment par la Gestion Mentale dont il est un formateur académique reconnu et apprécié à Rouen). Il décrit également en détail la manière dont il s'y prend avec ces jeunes pour que le SENS irrigue et vivifie leur apprentissage, individuellement ou en groupes. Il ne cache rien de ses difficultés, de ses hésitations ou même de ce qu'il n'a pas réussi à mettre en place. Cette honnêteté est à elle seule un gage de réussite. Tous les enseignants, qu'ils soient en formation de Gestion mentale ou non, trouveront de l'intérêt à cette lecture (mais il faut pour cela acheter le n° 493, de Décembre 2011, des Cahiers, ou le télécharger sur (www.cahiers-pedagogiques.com). Il en vaut la peine !

Jusqu'à la couverture dans laquelle on peut voir un clin d'oeil aux trois rouages de notre monture ailée préférée... N'est-ce pas en effet le rouage central de Pégase, celui de la Réflexion méthodique, qui fait le lien entre Collège et Supérieur ? N'est-elle pas, cette réflexion, au coeur de l'apprentissage lycéen (au moins de façon plus explicite qu'au collège) et la base de la réussite ?

Mais en toutes choses, même les meilleures, il y a une limite. Pour cet article d'Yves, je la trouve dans le fait qu'il renvoie à plusieurs reprises au "Pégase apprenant", objet du livre "Accompagner...", mais sans décrire cet ensemble complexe (bien sûr, il n'en avait pas la place dans le cadre de cette communication d'expérience). Pour ceux qui n'ont pas encore lu cet ouvrage (Oh ! Il y en a donc ?...), Yves présente brièvement le Projet Global d'Apprentissage Scolaire (ou PEGASE apprenant) dans la page "Documents pour la classe".  A consulter très vite... (comme les autres productions de la "communauté Pégase" !

Par ailleurs, on trouvera dans la page "SPECIAL ENSEIGNANTS" un précédent article  écrit pour le numéro spécial des Cahiers Pédagogiques consacré à l'Accompagnement. J'y retrace une expérience menée avec une équipe d'enseignants d'un lycée de Toulouse auprès d'une classe de Seconde "de méthodologie" que j'accompagne avec la Gestion Mentale depuis plusieurs années déjà : ensemble nous accompagnons ces élèves à maîtriser "Pégase-apprenant" avec, en plus d'un certain succès, un plaisir et une motivation qui ne se sont pas démentis depuis plus de six ans...

54 - Ecole et Exclusion : gérer les différences dans l'accès à la connaissance.

En ce dernier jour de l'année 2011, je mets en ligne un texte vieux de 16 ans... L'époque était à la différenciation pédagogique. Vaste débat qui, aujourd'hui, semble dépassé à certains adversaires acharnés du "pédagogisme" (terme péjoratif qu'ils emploient pour désigner les efforts destinés à rendre l'Ecole accessible à tous... selon la loi...), cause à leurs yeux de tous les maux scolaires. Pourtant, je pense que ce souci de la différence des élèves n'a jamais été aussi à l'ordre du jour et l'exclusion du système scolaire de tant de jeunes sans qualification est une préoccupation bien actuelle pour tous les hommes politiques. Dans ce texte, je fais référence à F. BAYROU. Ce n'est que le reflet de l'actualité de l'époque où son "Nouveau contrat pour l'Ecole" agitait les polémiques. J'avais bien aimé ses propositions d'alors, notamment celles concernant la connaissance des enjeux de l'Ecole. Fut-il trop en avance ?

Bien sûr, en parlant de l'Ecole, il s'agit de l'ensemble des degrés scolaires et non pas seulement du premier d'entre eux. Il ne s'agit pas non plus d'un catalogue des différenciations recensées à l'époque : il en manque bien d'autres toutes aussi importantes, y compris les "intelligences multiples" de H. Gardner. L'expérience permet de découvrir de nouvelles singularités chez chaque jeune que nous rencontrons. Cependant, la multiplicité des cheminements dans la recherche du sens ne doit pas nous faire oublier que les rendez-vous sont les mêmes pour tous, ces rendez-vous qu'on oublie trop souvent d'éclairer. C'est pourtant là la tâche première de tout pédagogue. Avant de laisser la "liberté pour apprendre" comme le voulait K. Rogers,, et donc le libre choix des moyens, il convient de dire clairement où se situe le point d'arrivée.

Une fois encore je retrouve, plus de 15 ans en arrière, les intuitions qui se sont concrétisées dans la rédaction d' "Accompagner...". Ces quinze années d'expérience et de confrontations avec la réalité des centaines de jeunes différents que j'ai pu aider à échapper à l'exclusion.


QUAND L’ECOLE SE FAIT LIEU D’EXCLUSION

Énoncer que l'école, lieu par excellence de l'insertion de tous, peut être cause d'exclusion relève du paradoxe. Il est pourtant des rejets qu'elle est seule à provoquer. En effet, on peut définir l'exclusion comme le refus d'accueillir la différence de l'autre, sa non-intégration dans un ensemble constitué de normes imposées ou consensuellement acceptées. En ce sens, il faut se demander quel est le statut de la différence dans le monde scolaire.

>>>>  Lire l'article.

53 - Variation sur le concept de "PROJET" en éducation

Comme un complément à mon message 51, voici une "variation" sur le concept de Projet (en Orientation, mais applicable bien au-delà) inspiré de l'ouvrage de J.P. Boutinet "Psychologie des conduites à projet" (Que sais-je,93) qui m'a beaucoup aidé dans ma pratique d'accompagnement des jeunes lycéens. Peut-être aidera-t-il de nouveau quelque lecteur de ce blog ?

Lire : Pour accompagner la construction du Projet personnel d'orientation.

52 - ACCOMPAGNER VERS L’EXCELLENCE AUJOURD’HUI

ACCOMPAGNER VERS L’EXCELLENCE AUJOURD’HUI

La première fois, il s’agissait de réfléchir à la notion d’AUTONOMIE (message 21) ; la seconde, à celle de PROJET (message 51). Cette fois, c’est de l’excellence qu’il s’agit. Ces trois thèmes sont-ils si différents qu’ils fassent l’objet de trois articles distincts ? Pour moi ils forment plutôt une suite logique, un schéma en trois points qui pourrait constituer le fil rouge de l’action de l’éducateur, à l’école comme en famille. Comment en effet cheminer vers l’excellence sans cette visibilité et cette motivation que donne un projet bien construit ? Et comment être en projet sans cette autonomie dans la décision que cherche à développer l’éducation ? Mais si ce schéma de l’action éducative semble couler de source, il n’est pourtant  pas si simple à réaliser aujourd’hui. Ce qui pouvait sembler facile au début de ma carrière, à l’orée des années 60, l’est sans aucun doute beaucoup moins à l’aube des années 2000. Les prix d’excellence d’autrefois ont disparu comme les arbres sous lesquels ils étaient solennellement distribués à des adolescents rougissants de fierté devant leurs camarades, leurs professeurs et leur famille assemblés. Faut-il le regretter comme certains ne manquent pas de le faire en ces temps de crise de l’école, trouvant que tout était tellement mieux « de leur temps » ? Je ne le crois pas. Avant de conclure que « tout est nivelé par le bas », il convient de s’interroger. L’excellence est-elle une valeur pour les jeunes d’aujourd’hui ? Est-il aussi aisé que par le passé de les accompagner dans cette voie  sur fond de massification scolaire et de demande sociale de protection pour l’avenir ?

Mais d’abord, qu’est-ce que l’excellence ? Le Dictionnaire Historique de la Langue Française indique un sens ancien, proche de l’étymologie latine, d’après lequel « exceller »  peut se comprendre comme l’action de s’élever le plus haut  possible dans une voie donnée. Et cela peut s’entendre par rapport à soi-même aussi bien que par rapport aux autres. Cette interprétation me convient car elle suggère d’une part (celler) un processus de développement, un devenir plutôt qu’un état stable ; et d’autre part (ex), le choix d’une direction assignée par une personne à son désir, une élection plutôt que la constitution d’une élite. Il s’agit de faire le mieux possible ce qu’on choisit de faire plutôt que chercher à faire mieux que les autres, ce qui n’exclue pas la compétition mais lui donne une coloration plus humaniste que dominatrice. Avec les questions souvent dérangeantes que ce choix implique : dans quelle voie s’engager ? A quoi faut-il renoncer ? Quels efforts consentir ? Dérangeantes mais aussi motivantes car elles offrent à la liberté de chacun une possibilité de progresser vers la perfection et non un héritage à assumer, un titre à défendre, une protection pour l’avenir qui n’incite guère au mouvement en avant. Un cavalier parlerait de « l’impulsion » dans laquelle se trouverait celui qui recherche ainsi l’excellence : loin d’un dressage coercitif, c’est plutôt la mobilisation de toutes les énergies vers le but choisi, un dynamisme personnel plus qu’une soumission peureuse. C’est là, je crois, une interprétation acceptable du : « Deviens ce que tu es » de Pindare. L’opacité du futur rend plus que jamais incontournable cette vieille exhortation et nombre de jeunes s’y efforcent en dépit des obstacles rencontrés. Comment pouvons-nous aujourd’hui les y aider ?

51 - UN DEFI POUR L’EDUCATION : LE PROJET.

En cette fin d'année 2011 où le ciel s'assombrit comme jamais avec des prophéties alarmistes en tous genres, la tâche d'accompagner des jeunes est vraiment délicate. Comment les guider vers un avenir aussi compromis, sans tomber dans un pessimisme propre à couper les ailes aux plus intrépides d'entre eux ? Je mets aujourd'hui en ligne deux textes (ce message 51 et le suivant 52) qui complètent celui du message 21 "Autonomie et Education".

Le premier est consacré au Projet en éducation : projet personnel, projet d'orientation, projet d'apprendre, projet de vie, sont intimement imbriqués : comment les accompagner pour ce qu'ils sont dans la perspective d'un même projet fondamental : le "projet d'être" qui leur donne leur vrai sens?

Le second est consacré à l'accompagnement vers l'Excellence. Il forme avec les deux autres un triptyque qui donne le sens de l'ensemble à quoi peut se résumer la tâche éducative.  Ecrits tous les trois à la fin  des années 1990 pour la revue de l'établissement scolaire où j'exerçais mon métier d'éducateur, ils n'ont rien  perdu de leur actualité, et même ils correspondent encore mieux, me semble-t-il, à l'époque sombre que nous traversons.

                        UN DEFI POUR L’EDUCATION : LE PROJET.

Si un mot aura marqué la fin de notre siècle, c’est bien celui de « projet . « Il manque un projet à notre société en mutation », « Le gouvernement n’a pas de projet pour le pays « Une entreprise sans projet n’est qu’un bateau ivre ».... Le monde de l’éducation n’est pas en reste. Il est devenu incontournable pour tout établissement scolaire, public ou privé, de publier son « projet d’établissement », ou mieux encore, son « projet éducatif ». Toute équipe d’enseignants qui se constitue a pour première tâche d’écrire son « projet pédagogique ». A partir de quel âge désormais les enfants sont-ils sommés d’élaborer leur « projet professionnel » ? D’ailleurs, s’ils ne travaillent pas comme on le souhaiterait, s’ils ne trouvent pas d’emblée le sens de leurs études c’est bien entendu qu’ils n’ont pas de « projet personnel ». Et quand tout va mal pour l’un ou l’autre d’entre eux, ne s’interroge-t-on pas sur le « projet d’éducation de sa famille », sur son adéquation avec celui de l’établissement ?

Finis les plans, qu’ils soient d’état ou de carrière, les programmes soumis aux électeurs, et autres objectifs de production qui fleurissaient au temps de l’assurance que rien ne changerait avant longtemps. Pour autant, n’est-il pas paradoxal d’exiger des institutions comme des individus qu’ils forment avec précision le dessein de leur avenir dans les temps d’incertitude que nous connaissons ?

Le recours au concept flou de projet peut cependant se comprendre et Jean-Pierre Boutinet, spécialiste en la matière, nous y aide. Pour lui, le projet, parce qu’il valorise « l’inédit, l’idéal recherché, l’inexistant désiré », s’accommode mieux de l’indétermination et de la précarité de notre époque. Plus opaque est la ligne d’horizon, plus nécessaire est-il d’afficher ses intentions et de connaître celles des autres pour avancer avec le minimum de risques. Cela exige des organismes comme des personnes des attitudes nouvelles. La tâche des organisateurs est désormais d’harmoniser, en les articulant les uns aux autres, un foisonnement de projets de tous calibres, de toutes directions, individuels ou collectifs, aux contenus plus ou moins implicites et assez souvent contradictoires. Pour l’éducateur, il s’agit plutôt d’aider à leur promotion et sa tâche est bien souvent aujourd’hui auprès des jeunes celle d’un « accompagnateur de projet ». Dans ce sens, il faut se demander quels sont les éléments constitutifs d’un projet authentique et comment ils peuvent inspirer l’action éducative.

50 -Entretien avec un étudiant de Licence en Droit.

Antoine est étudiant de première année de licence en droit à l'Institut Catholique de Toulouse. C'est un ancien élève de la classe de seconde de méthodologie dont je vous ai souvent parlé, élève qui a donc bien réussi son lycée. Il m'a envoyé un message sur Facebook pour que je l'aide dans l’organisation de ses révisions à l'approche des partiels de janvier. Nous convenons d'un rendez-vous téléphonique. Lorsque je l’appelle il est justement en train de faire une fiche d’un de ses cours. Je le questionne sur la façon dont il travaille habituellement.

Il me dit  qu'en général il comprend bien l'essentiel de ses cours. Je demande si en plus de cette compréhension il  pense à les mémoriser, le jour même de leur réception, ce qui serait la meilleure façon de s'économiser du temps lors des révisions. Il me parle de sa difficulté à assurer en temps voulu la mémorisation des cours dont  le rythme est très soutenu depuis le début de l'année. Le soir il passe beaucoup de temps sur les travaux écrits obligatoires. Cependant il veille à réactiver ce qu'il a compris des cours, et les séances de travaux dirigés sont une bonne occasion pour cela en même temps que pour vérifier sa compréhension. En résumé, il comprend assez bien ce qu'il reçoit en cours, il l’utilise correctement dans les travaux dirigés, mais il manque de temps pour le mémoriser sur le long terme.

Je lui rappelle les schémas heuristiques qu’il a découverts dans son année de seconde. Il s'en souvient bien mais ne les utilise pas régulièrement. Je lui montre en quoi, même pour son fonctionnement plutôt verbalisant, cela pourrait résoudre une partie de son problème. Il pourrait, sans d’ailleurs forcément attendre le soir, stabiliser et approfondir sa compréhension de ses cours en réalisant un schéma de synthèse même rapide, qu’il n'aurait ensuite pas grand mal à mémoriser sur le long terme. Je lui rappelle également le mouvement de pensée de la mémorisation qui est d'envisager un avenir de réutilisation de ce qu'il reçoit pendant le cours lui-même, ou de ce qu'il aurait ainsi stabilisé par un schéma ou une fiche synoptique. Pour l’instant, il pourrait donc faire ses révisions en utilisant les schémas et s’imaginer les retrouver lors des partiels de Janvier, en lien avec les épreuves telles qu’il se les représente : certaines semblent de stricte restitution, d’autres paraissent plus complexes. Je lui rappelle que dans tous les cas le choix d’une bonne problématique sera attendu par ses examinateurs… et que c’est cela qu’il doit anticiper en révisant.

 Ensuite notre conversation évolue vers un autre problème. Dans les TD, on lui propose des études de cas. Mais il est confronté selon les matières à deux situations différentes. A certains moments les cas sont à traiter directement avec les éléments appris en cours récemment et la procédure lui paraît simple. A d’autres moments ou dans d’autres matières, il est plus déstabilisé par le fait qu'on lui propose plusieurs procédures possibles pour chaque cas étudié, « comme le ferait un avocat ou un juge dans l’exercice de son métier ».

Nous retrouvons la distinction entre les exercices d'application (mouvement qui va de la loi connue à l'avance, sans que l'on ait besoin de la chercher, à son application) et la résolution d'un problème (où l'enjeu est justement de choisir sur quelle loi ou procédure on peut s’appuyer pour envisager toutes les solutions acceptables « pour sauver son client »).

J’ai donc aidé Antoine a retrouver dans la deuxième situation les étapes du geste mental de la réflexion qu'il avait découvert et apprécié en stage quelques années plus tôt. Cela semblait lui convenir. Mais restait à voir comment sa compréhension des cours pouvait le préparer à ces résolutions de problème (problématique de résolution). Je lui ai donc rappelé les « Cinq questions » de la compréhension (problématique de recherche). Il reconnut qu’il se souciait davantage de la partie « amont » des lois ou principes : leurs origines et explications. La partie applicative, « l’aval », retenait moins son intérêt. Il comprit mieux alors ses difficultés à mémoriser (envisager les applications possibles des lois dans le futur, mouvement vers leur « aval ») et sa lenteur dans les travaux écrits (retrouver les lois, certes comprises  mais peu présentes en mémoire au moment d’y faire appel, car non programmées pour ces situations). Classique !

A la fin de notre conversation, j'ai envoyé à Antoine le texte « Exercice ou problème, il faut choisir » (message 13). Cela pourra l’aider à mettre au clair cette distinction capitale.

47 - Neurologie et apprentissage. Mémorisation, compréhension, réflexion...quels liens ?

Neurologie et apprentissage. Mémorisation, compréhension, réflexion...quels liens ?

Compte rendu du deuxième stage avec la classe de méthodologie toulousaine.

Avant le stage, les professeurs étaient inquiets parce que les élèves semblaient ne pas avoir bien assimilé les contenus du premier stage et confondaient les gestes mentaux qui avaient été étudiés. Particulièrement ils semblaient avoir des difficultés à mémoriser, et notamment des définitions contenant des mots abstraits. J’étais donc un peu préoccupé en préparant ma venue (voir message 45 : « Au risque de la réflexion »).

Après avoir entendu les élèves me décrire dans quel état ils étaient et ce qu'ils avaient retenu du précédent stage, mon sentiment a été un peu plus positif. Une majorité des élèves disait avoir mis en place les structures d’un travail quotidien plus organisé, ce qui pour autant ne veut pas dire plus efficace. Ils disaient cependant rencontrer encore des difficultés importantes qu’ils énonçaient ainsi :

-        « Je comprends mais je ne retiens pas » = Pas de différence entre compréhension et mémorisation.

-        « Tout se mélange quand je veux retrouver ce que j'ai appris » = Difficulté de réutilisation des acquis.

-        « Je suis dans le stress lorsque j'anticipe le contrôle ».

-        « Je suis dans la peur des réactions des professeurs ».

Ainsi, il me fallait reprendre les contenus du premier stage sans trop de redondance, tout en introduisant la suite du « programme » de l’année : approfondir la réflexion et mettre en place le projet de communication orale et écrite

J’ai donc organisé ce deuxième stage autour de deux sources :

         -   un article d'Antoine de la Garanderie, relu (par hasard ?) pendant la préparation de ce stage [1]. Dans cet article,  Antoine souligne le « risque » qu'il y a pour l'être humain,  seule créature vivante à pouvoir le faire, d'utiliser sa conscience « réfléchissante » pour constituer le sens du monde. Pour cela, il lui faut se mettre « hors abri », prendre le risque d’un investissement personnel dans la compréhension des choses : «  il ne s'agit plus par obscur désir d'éviter d'être puni, parce qu'on ne saura pas sa leçon ou qu'on aura mal fait son devoir. Il s'agit d'être heureux de comprendre, d'être maître de sa leçon  ou de son devoir, parce qu'on aura eu la maîtrise de leur sens ; on en aura l’intuition. Le désir en sera personnellement éclairci. Il sera lumineux pour soi. » Et c'est bien cet « obscur désir » qui envahit les élèves tant qu’ils n'ont pas reçu l'éclairage sur les « forces pures » qui les habitent : c’est en lui  que s'origine leur peur. L’enjeu est donc de les éclairer sur leurs ressources personnelles et sur la façon de les mettre en jeu pour comprendre ce qu’ils apprennent trop souvent « mécaniquement ».

         -  un article d'un neuropsychologue, Bernard Croisile[2], qui synthétise les dernières découvertes concernant la mémoire (dans le hors série de la revue « Sciences humaines » de novembre - décembre 2011),  de façon à faire apparaître de manière plus claire, de façon « scientifique », le lien entre comprendre, mémoriser et réfléchir. J’en ai extrait ici certaines parties en soulignant quelques passages.

J’ai commencé par reprendre le geste de mémorisation à la lumière des découvertes actuelles sur le cerveau.

 >>>>>>>    Lire l'article entier.

46 - Motivation et pratiques pédagogiques.

Je rentre de Toulouse où j'ai animé le deuxième stage de l'année avec la classe de seconde de méthodologie, et je prépare un texte sur ce qui a été vécu par les élèves, leurs enseignants et moi-même dans ces trois journées intenses consacrées à la compréhension et à la mémorisation.  Mais auparavant (la préparation des concerts de Noël requiert mon attention ces jours-ci...), je mets en ligne un texte rédigé il y a... longtemps pour des formations d'enseignants, mais qui me semble toujours actuel : les professeurs de cette classe l'ont travaillé avec moi et s'en inspirent dans leur quotidien... avec bonheur pour eux et leurs élèves... après un temps d'adaptation. Dans ce document, je fais la synthèse de plusieurs sources sur ce sujet "brûlant", et je reprends notamment plusieurs pratiques décrites dans l'ouvrage si intéressant de Marie-France LEMEIGNEN, "Faites-les réussir", malheureusement épuisé après plusieurs retirages.

La grille qui accompagne le texte doit être remise dans son contexte de travail en formation et donc avec accompagnement par le formateur...

Lire le texte : Pour susciter et entretenir la motivation des élèves.

La grille d'auto-évaluation (professeurs).

45 - Au risque de la réflexion.

Malgré ce titre, c’est encore de la mémorisation que je voudrais parler dans ce message. Enfin, en partie… Depuis quelques jours, je me mets en projet pour le deuxième stage avec la classe de méthodologie toulousaine. Je suis un peu préoccupé par le mail reçu du professeur principal. Il semble que la classe n'ait pas embrayé après le premier stage de septembre, et que les élèves soient encore dans la confusion au sujet des gestes mentaux que nous avons abordés. Il semble bien que l'introduction du geste de réflexion plus tôt dans l'année n'ait pas produit l'effet escompté (voir message 43)

Je me préparais donc en laissant mon esprit tourner et retourner cette problématique : comment aborder le deuxième stage en tenant compte d'une part de l'état exact des élèves, sans trop de redondance avec le premier stage, tout en aidant ces jeunes à faire le clair sur leurs moyens personnels d'une part et sur les enjeux de leur scolarité et d'autre part. J’avais du mal à décider de ce que j’allais leur proposer pendant ces deux journées. On pourrait penser qu'après plus de 30 ans de pratique de ce genre d’accompagnement, je n'en sois plus à ces hésitations de débutant... Ce serait oublier que chaque rencontre avec des jeunes, individuelle ou collective, est toujours une aventure qu'il est impossible d’écrire à l'avance. Même si le "programme" que je développe est le même, à quelques variantes près, ceux qui le "reçoivent" sont toujours différents : là est sans doute le problème de tous les pédagogues.

Donc, je laissais mon esprit retourner le problème que je voulais résoudre. C'est ma façon, un peu anxiogène c'est vrai, de me préparer. Mais j'ai une certaine confiance dans une sorte de « providence » à ce sujet ; elle m'a rarement trahi. Je prédispose ainsi mon esprit, d'une manière très ouverte, à recevoir tout élément susceptible de concourir à la prise de décision. C'est ainsi que je suis tombé (par hasard ?) sur un ancien article (lettre d'Initiative et Formation numéro 100) de la main même d'Antoine de la Garanderie, reprenant le contenu d’une conférence qu'il avait donnée lors de l'université d'été d'IF de 2008 : « Au risque de la réflexion ». Je savourais de nouveau ce texte écrit à propos d'un poème de Rainer Maria  Rilke. Antoine dit y trouver "derrière son abstrait symbolisme, la concrétité de l'acte de réflexion tel qu'il est en lui-même". Pendant cette lecture j'ai fait une expérience qui motive ce message.

Un passage a particulièrement retenu mon attention, ce qui s'est traduit par une plus grande acuité de ma verbalisation intérieure, une reprise interne réitérée du texte que je lisais, un effort accru pour en dégager le sens. J'ai ressenti alors en moi, presque physiquement, un mouvement qu'il est possible de décrire ainsi : j'avais le sentiment d'avoir, derrière moi et sur ma gauche, un grand sac largement ouvert et j'imaginais que je prenais, pour ainsi dire avec mes mains, cet élément de texte pour le déposer dans ce sac. Ce mouvement était accompagné en arrière-plan d'une pensée, je crois verbalisée : « ça, ça pourrait me servir ».

J'ai toujours pensé, et milité pour, que l'on associe le geste de mémorisation à celui de réflexion faisant du second la finalité du premier. Je sais bien que dans l'acte de compréhension, la réflexion qui mobilise les acquis à mettre en contact avec la chose à comprendre, joue un rôle essentiel. Mais ce que j'ai découvert à l'occasion de cette expérience, c'est que la réflexion peut aussi être un facteur, un motif de la mémorisation. C'est bien parce que j'avais ouvert en moi un imaginaire correspondant au problème que j'avais à résoudre que cet élément de texte a été automatiquement transporté en pensée dans le sac grand ouvert de ma mémoire, en anticipation d’un besoin éventuel lorsque je me trouverais face aux jeunes. C’est en pensant "réflexion" que j’ai agi "mémorisation".

Pour en revenir au texte lui-même, c’est vrai qu’ils sont, ces jeunes, dans la peur de l'échec, dans le doute quant à leur intelligence et à leurs moyens de réussite. Ils sentent confusément le risque qu'il y a à se mettre « hors abri », ils sont tentés de se recroqueviller sur eux-mêmes dans des conduites d'évitement des difficultés, de recherche d'excuses extérieures à eux-mêmes. Il s'agit de les ouvrir à leur capacité à gérer ce risque, à dépasser cette peur, par une meilleure connaissance de leurs potentialités à investir ce « champ dans lequel la conscience réfléchissante de l'être humain peut s'investir » et qui leur est encore interdit. Ainsi, pour eux, il ne s’agira plus "par obscur désir, d'éviter d'être puni, parce qu'on ne saura pas sa leçon et qu'on aura mal fait son devoir. Il s'agit d'être heureux de comprendre, d'être maître de sa leçon ou de son devoir, parce qu'on aura eu la maîtrise de leur sens ; on en aura l'intuition. Le désir en sera personnellement éclairci. Il sera lumineux pour soi".

Pourvu, cher Antoine, que j’arrive à les inciter à sortir de leurs abris faussement douillets, et à les conduire vers "ces champs illimités", où "se trouve toute conscience d’être humain".