95 - Comprendre "comme un pro". Troisième stage en Seconde de méthodologie.

Classe 204 de méthodologie. Troisième stage. Février 2016 

« Comprendre comme un pro » (voir la fiche récapitulative du stage)

Le stage débute par un rappel : il ne s’agit pas ici de « donner des méthodes » à des élèves qui n’auraient qu’à les appliquer passivement, mais de les aider à découvrir en eux-mêmes et par eux-mêmes des potentialités ignorées, de les reconnaître et d’apprendre à les utiliser, tout en recevant un éclairage sur les objectifs de l’école sur lesquels ils sont dans l’ignorance ou dans l’erreur.

Évaluation de la progression individuelle.  Un questionnaire-bilan a permis aux élèves de se positionner par rapport aux acquis des stages précédents : ont-ils mis en application leurs découvertes, et dans quelle mesure ? Cela leur a-t-il permis de progresser au niveau des résultats ? Quelles difficultés éprouvent-ils actuellement qu’ils souhaiteraient résoudre ? Cette évaluation est toute personnelle, et n’a pas donné lieu à une mise en commun, sauf pour les difficultés à résoudre. On retrouve les difficultés habituelles autour de la réutilisation des connaissances et de leur meilleur apprentissage.

J’ai reprécisé les six étapes d’une réflexion méthodique. Puis j’ai repositionné  les trois grands moments du projet global d’apprentissage et leurs relations : l’intégration des savoirs, leur réutilisation réflexive, la communication à autrui. Ensuite la problématique du stage a été énoncée : pour être en position de réussite lors des rendez-vous de la réflexion et de la communication à autrui, qui sont la base de toutes les évaluations lycéennes, comment faut-il se préparer en amont, c’est-à-dire comment convient-il de comprendre ce que l’on apprend pour pouvoir le réutiliser (transférer) par la suite dans les meilleures conditions, et dans toutes les configurations possibles ?

• Je m'inspire ici d'Antoine de LA GARANDERIE pour les processus différenciés de la compréhension approfondie et de Britt-Mari BARTH (Le savoir en construction -1993) pour la problématique du transfert lié, pour elle, à un "apprentissage profond", et particulièrement ces deux phrases : "« Une première condition pour qu’un transfert ultérieur puisse avoir lieu serait donc que l’objet du savoir soit compris, qu’il se traduise par une compétence dont on puisse faire preuve par des actes de compréhension. » Et aussi : « Pour commencer, il faut déjà avoir une compréhension solide de l’objet du savoir en question dans le contexte où il est rencontré et appris pour la première fois. Ensuite, par les expériences variées, on apprend à le reconnaître également dans d’autres situations. »

Qu’est-ce que comprendre ? Chacun a été amené à formuler une définition de cet acte mental complexe. Puis par trois, les élèves ont proposé une définition commune :

• pouvoir interpréter et expliquer grâce aux connaissances acquises ;
• savoir de quoi il s’agit, de quoi ça parle = analyser ;
• se faire des images, être attentif, être à l’écoute des autres ;
• expliquer à d’autres ce qu’on a compris ;
• analyser et définir les mots d’un texte ;
• évoquer, mettre du sens sur les mots et pouvoir les réexpliquer à notre façon ;
• savoir expliquer ce que veut dire quelque chose ;
• savoir évoquer, analyser, assimiler le sens de quelque chose, savoir le réexpliquer.

 Comprendre a un rapport avec le sens. Mais où est le sens ? Certains pensent qu’il se trouve dans la personne qui comprend, qui alors est amenée à « donner un sens, à mettre du sens » à ce qu’elle veut comprendre, avec tous les risques de cette projection de soi-même, d’un sens plaqué de l’extérieur, etc. D’autres élèves pensent plutôt que le sens réside dans la chose la comprendre : il s’agit alors d’aller le chercher, de le « conquérir », d’aller le découvrir en interrogeant la chose elle-même pour en extraire la signification, le sens.  L’être humain est doté de la capacité de faire apparaître le sens contenu dans la réalité, c’est-à-dire de comprendre le monde. Comment cela se passe-t-il ?

Comment faire pour comprendre ?

Une petite mise en situation avec ma souris à deux fonctions : souris classique/présentation multimédia, a permis aux élèves de reconnaître et de noter les questions qui leur venaient spontanément à l’esprit à propos de cet objet peu commun. Ces questions ont été reprises en fin de stage. Elles ont servi à conforter les élèves après la découverte du modèle des cinq questions de la compréhension.

Un texte d’Albert Jacquard extrait de son livre : « C’est quoi l’intelligence ? » a servi à introduire la suite : «« La connaissance passe par la compréhension. Or comprendre est un processus fort mystérieux qui nécessite effort, répétition, retour en arrière, remise en question : il ne peut donc être rapide. Comprendre « du premier coup », c’est le plus souvent avoir l’illusion de comprendre. Les esprits les plus exigeants comprennent plus lentement  que les esprits superficiels, facilement satisfaits par une vague explication. »

Mais cette capacité de comprendre n’est peut-être pas aussi mystérieuse qu’il peut y paraître. Ce sont les opérations de l’intelligence et on peut les décrire pour mieux les pratiquer. Ces opérations peuvent se décliner en plusieurs étapes de complexité croissante, comme trois étages d’une fusée destinée à explorer l’univers du sens.

Premier étage : selon un vieil adage « Comprendre c’est traduire, mais traduire c’est trahir ». Une grande diversité d’accès au sens. Indispensable confrontation.

Comment faites-vous pour comprendre la phrase : « quel est le jour qui est l’avant-veille du lendemain d’aujourd’hui ? ». Les élèves ont découvert qu’ils utilisaient des voies différentes pour atteindre le sens de cette phrase. Certains ont déployé dans leur tête un axe du temps et y ont positionné les mots de la phrase soit avec des mots entiers, soit avec des points ou des symboles et ils se sont déplacés mentalement sur cet axe, vers l’avant puis en arrière, vers la droite ou vers la gauche, en revoyant les mots ou en se redisant la phrase. En exprimant leur activité mentale, leur main fait les gestes correspondant à  ces mouvements mentaux. D’autres se sont tenus un discours intérieur : « le lendemain c’est un jour après, l’avant-veille c’est deux jours avant, etc. » . D’autres encore ont traduit cette phrase avec des chiffres : « l’avant-veille = - 2, le lendemain = +1… » et ont opéré un calcul, certains seulement en se parlant, d’autres en voyant s’écrire les opérations dans leur tête…. Avec ces témoignages, on voit apparaître trois voies principales d’accès au sens : l’espace, le temps, le mouvement. Chacun utilise l’une ou l’autre de ces voies, ou plusieurs ensemble, selon sa préférence ou son habitude, ce qui, si l’on y ajoute l’emploi de registres d’évocation différents,  permet une très grande diversité dans les moyens d’accès au sens. Chaque élève a pu reconnaître sa voie préférentielle de compréhension.

 «… Mais traduire c’est trahir ». Repérage de similitudes ou de différences. Composer ou s’opposer ?

Toute traduction comporte en elle-même des risques de fausser le sens. Comment faire pour s’assurer de rester fidèle à la chose à comprendre ? Il faut comparer la traduction opérée mentalement et la chose elle-même, par des allers-retours qui permettent de dégager entre les deux des similitudes ou des différences. Mais là encore nous avons tous une préférence. Certains élèves voient tout de suite des ressemblances : « c’est pareil à…, « ça ressemble à …. », ils sont attirés par le semblable, ils composent avec la chose : ce sont souvent de bons diplomates…. Pour eux, « être honnête, c’est dire la vérité ».  D’autres aperçoivent d’emblée ce qui cloche, ce qui ne ressemble pas à ce qu’ils connaissent, les contraires, ce qui fait contraste, ils se positionnent dans l’opposition (au sens cognitif seulement) avec la chose à comprendre…  Pour eux,  « être honnête, c’est ne pas mentir ». Ainsi, certains élèves ont cherché dans l’objet que je leur montrais (ma souris/présentation)   en quoi elle ressemblait à leur souris d’ordinateur habituelle, d’autres ont tout de suite vu la partie « présentation » qui ne leur était pas familière, qui faisait contraste avec ce qu’ils connaissaient.

Deuxième étage : « On n’entend que ce qu’on attend » (A. de LA GARANDERIE) -  expliquer ou appliquer ?

Mise en situation : « Les phares », problème de mathématiques extrait de la dernière enquête Pisa. La difficulté de cet exercice réside dans l’analyse du texte qui présente la situation, où il est question de séquences et de périodes de manière un peu compliquée. Sa particularité est d’être composé de trois parties distinctes. Dans la première partie, il s’agit d’une explication du fonctionnement des phares en général, puis il s’agit de découvrir la régularité du signal émis par un phare en particulier (la loi du phare), puis dans une deuxième partie d’appliquer cette loi en opérant quelques calculs assez simples, enfin dans une troisième partie, de transférer ces acquis dans une situation différente.

Cet exercice a permis aux élèves de reconnaître dans quelle partie ils s’étaient sentis le plus à l’aise, ce qui a introduit les deux projets de sens principaux d’explication ou d’application. Un extrait de la bande dessinée « Thorgal au pays Qâ » a permis d’illustrer cette distinction fondamentale de l’acte de compréhension. Chaque élève a pu reconnaître sa tendance à l’un ou à l’autre de ces projets de sens.

Troisième étage : comprendre c’est questionner. Comprendre « comme un pro ».

Jusqu’ici nous avons mis en évidence que l’accès à la compréhension était différent selon les personnes : les modes individuels d’évocations sont d’emblée différents ; certaines personnes comprennent dans l’espace, d’autres dans le temps ou encore le mouvement ; certaines personnes sont sensibles aux explications davantage qu’aux applications, ou l’inverse ; certains utilisent un paramètre de façon privilégié, d’autres un autre, d’autres encore plusieurs ensemble…. Ces différences sont la base de nos singularités dans l’acte de compréhension mais elles en constituent aussi les limites et les incomplétudes. Or pour réutiliser nos connaissances de manière souple et en toutes situations, notamment dans les problématiques scolaires ne faudrait-il pas qu’elles soient comprises au départ de façon plus complète et plus approfondie ? C’est ainsi que procèdent tous les très bons élèves que j’ai eu l’occasion d’accompagner dans ma carrière. Ils ne sont pas plus intelligents que les autres, mais leur outil de compréhension étant plus complet ils comprennent plus et mieux que les autres. Alors que faire pour « comprendre comme un pro » ?

Métaphore de la barque.  J’ai raconté le début de l’histoire de la barque, du pêcheur et de l’agent secret. Qui va être intéressé par la barque et va essayer de l’attraper ? Certains élèves penchent pour le pêcheur (ils pensent qu’avec sa canne il peut accrocher la barque et l’attirer à lui : projet de moyens, mais a-t-il besoin de cette barque pour son but actuel ? Non, donc elle ne l’intéresse pas).  D’autres élèves penchent pour l’agent secret (il a un projet, un besoin, il doit préparer sa fuite dans plusieurs jours : projet de fin, et à ce titre la barque l’intéresse, elle « est entre » lui et son but). Nous nous sommes entendus sur le fait que c’est l’agent secret qui a le plus de raisons de chercher à attraper la barque. Les élèves ont prolongé le scénario en essayant d’imaginer les opérations nécessaires pour que l’agent secret puisse disposer de cette barque en toute sécurité pour toutes les situations qu’il aurait à affronter dans l’urgence et le stress plusieurs jours plus tard. La transposition a été faite avec l’acquisition d’une connaissance : quelles opérations de compréhension faut-il effectuer pour qu’elle soit à notre disposition de manière fiable dans l’urgence et le stress des réutilisations scolaires (contrôle, examen…).

Les cinq questionsde  la compréhension ont été dégagées des scénarios quelque peu maladroits des élèves, chaque scénario manifestant les insuffisances de leur compréhension habituelle. J’ai montré qu’à chaque question correspondait un sens précis extrait de la chose à comprendre.

• C’est quoi ? = sens d’identité.
• Avec quoi ? = sens de relation, nature du lien opéré avec d’autres connaissances déjà comprises.
• Pourquoi ? D’où vient-elle ? = sens d’explication, de causalité, les raisons, l’origine de la chose…
• Pour quoi faire, à quoi sert-elle ? = sens de finalité, domaines d’application possible, sens de conséquences : qu’entraîne-t-elle ? Qu’est-ce qui vient après ?…
• Comment on s’en sert ? = Sens d’application, le mode d’emploi, les exercices d’entraînement…

Ces questions permettent d’extraire tous « les sens » d’une chose, ou autrement dit sa nature profonde, son « essence ». Les élèves qui veulent retenir « l’essentiel » de ce qu’ils apprennent sont alors mieux outillés pour cette compréhension qui ne peut jamais être ni rapide ni superficielle.

Les élèves ont alors été invités à retrouver les questions qu’ils avaient notées la veille à propos de la souris/présentation. Ils ont été tout étonnés de retrouver une ou plusieurs de leurs questions, souvent dans des termes identiques à celles que je proposais. Cela leur a certainement facilité l’intégration de ce modèle toujours un peu difficile à appréhender.

Mise en application des cinq questions.

La professeure d’histoire - géographie a proposé un texte à analyser. Les élèves l’ont d’abord lu seuls, puis en petits groupes, ils ont essayé de « décortiquer » le texte pour en extraire « la substantifique moelle » (clin d’œil à Rabelais…), c.à.d. les différents sens correspondants à l’une ou l’autre des cinq questions. Enfin, ils ont rédigé une petite synthèse de ce qu’ils avaient compris et un tirage au sort a désigné l’un d’entre eux pour exposer oralement sa compréhension. D’autres ont complété. Des erreurs de sens ont été relevées, mais comprendre comporte toujours un risque de « trahison ». Il est indispensable de s’exposer en proposant  son hypothèse d’interprétation, au risque de commettre des erreurs. Le professeur peut alors aider ses élèves à rectifier le tir.

Cette séquence illustre une conception de l’apprentissage typique de la gestion mentale : lorsqu’il apprend, il ne s’agit pas pour un élève de « prendre ce qui lui est offert », c’est-à-dire le sens proposé par quelqu’un d’autre (le professeur). Il s’agit plutôt de  «prendre par lui-même » le ou les sens qui correspond(ent) à son propre questionnement déjà présent en lui avant de rencontrer la chose à comprendre. Il n’entend alors (au sens de comprendre, mais aussi de percevoir sensoriellement) véritablement que ce qu’il attend.  Là du reste est le secret d’une véritable attention qui ne peut pas être menée pour elle-même, mais qui est le résultat d’un intérêt (projet de sens) préexistant pour ce que l’on perçoit. L’avantage de travailler en groupe est de mutualiser les attentes de sens des uns et des autres, élargissant ainsi le projet de sens de chacun. D’être confrontés aux compréhensions différentes de ses camarades met l’élève en éveil et en attente d’autres réponses que celles qu’il s’était données spontanément. Ensuite, à partir de cette préparation, le professeur peut aider à rectifier les erreurs d’interprétation, et ainsi faire avancer les élèves vers des sens qu’ils n’auraient pas perçus par eux-mêmes, et qui font l’objet de la transmission « officielle ». Il s’agit alors d’une véritable formation à la compréhension en élargissant petit à petit l’angle de compréhension des élèves et en l’approfondissant.

En conclusion,  j’ai proposé à la classe de réfléchir à la notion d’autonomie. Ce n’est pas, comme ils le pensent, l’indépendance ni l’autarcie , notions qui excluent « les autres » de notre environnement. Dans l'activité intellectuelle, c'est "avoir la loi en soi-même", c.a.d. avoir compris tous les sens d'une connaissance (reçue de quelqu'un d'autre), pouvoir la réutiliser selon nos propres besoins dans la résolution des problèmes rencontrés et  pouvoir communiquer au mieux avec "les autres" qui vivent avec nous. Dans notre vie en général, sauf accident, nous ne vivons pas sur une île déserte. L'autonomie est au contraire l’entrée dans un processus relationnel  avec "les autres". La « nomos » est la loi du genre humain : l’homme n’est pas fait pour vivre seul, il doit recevoir des autres et donner à son tour aux autres. Il est « poreux », « ça passe », « ça respire » entre lui et le reste du monde. C’est cette loi qui permet de devenir réellement « soi-même » (autos). Ce qui empêche un adolescent d’entrer dans ce processus de développement et de le mener jusqu’à son terme (ad ultum = adulte), c’est de refuser de quitter « la bulle » de l’enfance, là où « ça baigne », où « c’est de la faute aux autres » si ça ne marche pas comme on voudrait. Sortir de sa bulle, accepter le risque et les difficultés d’entrer dans la réalité et d’y trouver sa place, notamment dans une activité d’apprentissage bien menée, c’est la condition pour grandir et se développer. Ne pas accepter cette sortie et ce risque, c’est passer à côté de sa vie. Mais bien sûr, chacun reste libre dans ce choix fondamental et personne ne saurait ni l’y contraindre ni l’effectuer à sa place. Alors à eux de jouer…

Quelques témoignages parmi les plus significatifs dans les bilans des élèves.

« J’ai découvert que l’on ne pense pas tous pareils et qu’il faut se poser cinq questions pour bien comprendre. J’ai été intéressé par les exercices de compréhension qui nous permettent de voir plus clair et de comprendre comment bien comprendre.  Je décide d’utiliser  les cinq questions. J’essaierai d’expliquer ET d’appliquer . Ce stage m’a beaucoup plu, il était très intéressant. »

« J’ai découvert que j’étais plus sensible aux similitudes qu’aux différences. J’ai également appris que chaque personne comprend différemment. Durant ce stage, j’ai découvert des choses sur moi que je n’imaginais même pas »

« J’ai découvert comment il fallait comprendre en se posant des questions et en comparant les similitudes et les contraires. Je me suis intéressée à la façon de comprendre. Ce qui m’a beaucoup plu, c’est la façon de lire qui a plus de sens en se posant des questions. Ce stage m’a ouvert les yeux sur la différence de comment je travaillais avant et la façon qu’il faut travailler pour réussir. »

« J’ai découvert que pour comprendre il faut être curieux en cours, se poser des questions et ne pas croire trop vite que l’on a compris. Il faut laisser une place au doute. Ce qui m’a le plus intéressé  ce sont les exemples comme la barque ou encore le travail sur le texte. J’ai trouvé  ce stage intéressant, il m’a fait comprendre beaucoup de choses sur moi-même. »

« Maintenant  je sais que comprendre c’est être curieux, chercher plus dans les infos qu’on me donne. C’est se poser tout le temps des questions pour mieux comprendre un sujet. Ce qui m’a intéressée c’est de savoir quelles questions je dois me poser pour analyser un sujet. J’aime bien travailler comme ça avec toi parce que tu me donnes l’essentiel de la compréhension par des exemples et après tu fais un lien. Moi, je comprends mieux et j’ai vu que j’arrivais à faire des liens. Je suis un peu perdue car je n’ai pas encore acquis les nouvelles choses de ce stage mais je me sens bien car je sais comment appliquer les points importants. »

« Dans  ce troisième stage j’ai découvert ce qu’était vraiment la compréhension. Ce stage m’a beaucoup intéressée et me pousse à faire plus d’efforts et être plus curieuse. Je suis remotivée, et je veux y arriver, donc je vais m’en donner les moyens. »

« Je sais mieux ce que c’est qu’être autonome. J’ai découvert que, pour comprendre, cinq questions étaient nécessaires. J’ai également découvert que je me posais plus la question « pourquoi » et que je cherchais les causes des choses. Le schéma de la compréhension m’a sûrement le plus intéressé, ainsi que l’histoire que vous nous avez racontée. J’ai réussi à m’imaginer entièrement la suite de l’histoire sans me déconcentrer et j’en suis fière. Dès Lundi  je me poserai des questions pour mieux comprendre et j’essaierai de me projeter dans le futur pour mieux réutiliser ce que j’ai mis dans ma tête. Ce stage m’a paru  au début compliqué, mais au fur et à mesure, j’ai réussi à me poser des questions et à mettre du sens sur vos mots. Je pense que ce sera très important pour moi. »

« Je sais maintenant définir le mot « comprendre ». Quand je fais un exercice, je dois me poser davantage de questions. J’ai aimé les exercices car j’ai trouvé qu’en me posant ces questions, je pouvais mieux les résoudre. J’ai trouvé ce stage très intéressant. »

« Ce stage m’a plu car j’ai appris à étudier un texte correctement grâce à cinq questions toutes bêtes. J’ai beaucoup aimé la philosophie de jeudi qui était sur « quel est le sens de cet objet ? » L’histoire de l’agent secret aussi. Je suis décidé à utiliser les cinq questions et à me les poser juste avant de rentrer en cours. Ce stage a été génial. »

«  Ce dernier stage m’a encore beaucoup appris sur la façon dont je fonctionne et aussi sur ce que je dois faire pour bien utiliser mes connaissances. Ce qui m’a le plus intéressé c’est de savoir que j’ai besoin d’application. Aujourd’hui je me sens mieux, je commence à penser à mon avenir et à mon futur que je n’ai jamais voulu percevoir car j’avais trop peur d’échouer. »

« Durant ce stage plusieurs phrases m’ont marqué, comme « nous n’avons pas le droit d’apprendre ce que l’on ne comprend pas » ou encore « la réalité c’est que rien n’est parfait, nous ne serons jamais parfaits ». Il faut oser, s’ouvrir aux autres, ne pas avoir peur de faire des erreurs… »

« J’ai découvert que pour comprendre il faut être en action, en mouvement dans sa tête. »

« Aujourd’hui avec ce que j’ai appris, je doute moins de moi et j’ai plus confiance en mes capacités de travail. »

 « Ce qui m’a intéressé c’est de différencier « pour  quoi » et « pourquoi », de me poser des questions pour comprendre. »

« Ce qui m’a intéressé  le plus, c’est l’activité avec l’agent secret et la barque. Je me suis rendu compte que quand je lisais ou quand j’écoutais quelqu’un, je me faisais beaucoup d’images ou de vidéos, que je déplaçais ces images pouvoir donner un sens à ce que je lis que j’écoute. Je vais essayer de me poser les bonnes questions quand je lis un texte. »

« J’ai appris que la compréhension est lente. Ce qui m’a le plus intéressé,  c’est  la partie sur les cinq questions pour comprendre. »

94 - Réussir au lycée : réfléchir et communiquer sa réflexion "aux autres".

Réveiller la « zone bleue » : réfléchir et communiquer sa réflexion.

CR du deuxième stage en classe de Seconde de Méthodologie. 

Deux vidéos sont projetées aux élèves.

Après la réactivation du premier stage, j’ai projeté deux courtes vidéos. La première vidéo (voir message 71) explique que toutes les publicités cherchent à activer dans notre cerveau les zones émotionnelles, en désactivant systématiquement les zones de la réflexion, présentées en bleu dans le reportage. Il en va de même de l’ensemble de notre société qui vise à susciter nos émotions davantage que notre réflexion: actualités, discours politique, réseau dits « sociaux »... Seule l’école fait de la résistance en demandant aux élèves de travailler systématiquement dans leur « zone bleue », en leur demandant de réfléchir pour réutiliser leurs connaissances dans des situations de problèmes et à communiquer une pensée construite en développant des moyens de langage de plus en plus élaborés.

La deuxième vidéo (voir message 68) présente la lauréate d’une évaluation nationale au Mexique. Paloma a été classée première aux épreuves de mathématiques. Elle n’est pas le fruit d’une sélection scolaire. Au contraire, elle étudie dans une pauvre petite école d’une banlieue défavorisée dans une région minée par les trafics de drogue. Elle explique comment elle fait  pour réussir si bien : « Un problème, c’est facile, d’abord je le regarde, je mets tous les chiffres dans ma tête et mentalement je trouve la réponse ». Après le premier stage, les élèves comprennent assez bien ce que veut dire « mettre l’énoncé dans sa tête ». Mais que veut dire « mentalement je trouve la solution » ? On voit bien qu’il ne s’agit pas d’une action visible de l'extérieur, mais d’une opération toute intérieure, "dans sa tête", exclusivement menée dans le cadre du cerveau et de l’activité mentale. Cette opération s'appelle la réflexion et elle concerne la "zone bleue" de notre cerveau.

Qu’est-ce que réfléchir ?

À cette question les élèves formulent des réponses souvent (partiellement) justes, mais chacun n’entrevoie qu’une petite partie de cette activité mentale complexe. Deux exercices les aident à découvrir la réalité du geste mental de réflexion dans sa complexité. Ce geste comporte en effet six étapes à réaliser successivement : mettre l’énoncé dans sa tête (évoquer-comparer), analyser l’énoncé (de quoi s’agit-il ?), reconnaître et formuler le problème posé (problématique), se remémorer les connaissances en lien avec le problème, choisir les connaissances les plus adaptées à la résolution du problème, appliquer les connaissances choisies (en utilisant les procédures préalablement automatisées par la pratique des exercices).

Mémorisation/réflexion/communication.

La découverte du geste mental de réflexion donne à l’activité de mémorisation le but qui lui manquait à la fin du premier stage. Les élèves ont jusqu’ici mémorisé leurs leçons avec le seul projet de les restituer aux professeurs. Une fois cette restitution  opérée, il n’y a plus de raisons à leur yeux de conserver ces connaissances en mémoire. C’est ce qui explique certains déficits de ces jeunes : ce n’est pas qu’ils ne travaillent pas ou n’ont pas de mémoire, simplement ils donnent à leur travail une perspective de sens erronée, un projet "trop court" qui les mène à l’échec et à un profond désintérêt pour ce type de travail. Rétablir le sens vrai de la mémorisation, qui est de pouvoir mieux réfléchir peut remettre en route l’activité d’intégration et de conservation des connaissances (le « métier d’élève »), à l’arrêt souvent depuis plusieurs années. Pour que les élèves consentent les efforts à fournir pour la mise en mémoire et l’entretien des connaissances qui leur sont transmises, il faut qu’ils comprennent qu’elles leur seront nécessaires pour réfléchir et résoudre des problèmes dans leur futur (scolaire tout d'abord), tout comme de pouvoir exprimer le plus justement possible le produit de leur réflexion. C’est là, en plus de l’acquisition d’une culture commune, la vraie préparation à leur vie citoyenne et professionnelle future. C’est leur rapport aux savoirs et à l’école qui s’en trouve profondément transformé et remis dans la bonne perspective. On peut en espérer la remise en route de leur activité mentale dans leur travail quotidien. Le troisième stage répondra à la question : comment comprendre ce que j'apprends en vue d'une réalisation "tous azimuth" ? Le but ultime : constituer une culture personnelle souple et aisément mobilisable.

Apprendre à bien lire les énoncés.

Toutes les étapes de la réflexion ont leur importance, il ne faut donc en n’omettre aucune. Mais l’étape la plus déterminante est la première : mettre l’énoncé dans sa tête (comme Paloma), afin que le cerveau puisse le traiter (mentalement, donc) en utilisant les connaissances mémorisées précédemment à cet effet. Or,  il est constant d’observer que les élèves négligent systématiquement cette étape, pressés (stressés) qu’ils sont d’une part par le temps limité des épreuves scolaires, mais aussi et surtout par deux faux projets : le projet de restituer signalé plus haut, et le projet  de résoudre, faux projet qui consiste à chercher un résultat directement à partir de l’énoncé (sans passer par les trois premières étapes de la réflexion). Cela est tout à fait impossible au lycée, et même bien souvent avant.

Dans un premier temps, plusieurs exercices ont fait comprendre aux élèves quelques-uns des obstacles qu'ils rencontrent habituellement pour effectuer une bonne lecture de leurs énoncés : déficit de vocabulaire, apparence inhabituelle de l’énoncé, précipitation dans le « faire » (n’importe quoi de préférence) au détriment d’une activité purement évocative (prise de recul), difficulté à  « traduire » un énoncé foisonnant ou un trop-plein d’informations (traduire un texte en tableau, ou en schéma, pour le simplifier sans le dénaturer)…

Ensuite, les élèves, en petits groupes, ont été invités à résoudre plusieurs petits problèmes de logique, ne faisant pas appel à des connaissances scolaires autres que basiques. Trois étapes sont imposées pour ce travail :

• 1       mémoriser l’énoncé sans qu’ils puissent y revenir pendant la résolution elle-même (l’énoncé est projeté sur l’écran, ce qui permet de le cacher après le temps de mémorisation). Cela se passe en trois temps. Un : les élèves lisent l’énoncé. Deux : l’énoncé est caché, ils recueillent dans leur tête les évocations produites pendant leur première lecture. Trois : l’énoncé est de nouveau projeté pour que les élèves contrôlent leur lecture par une comparaison évocations/texte. Ils ont déjà appris cette méthode de lecture de vérification au premier stage, mais ils n’en ont pas encore pris l’habitude, notamment pour des énoncés « problématiques » des contrôles et examens.
• 2       se reformuler mutuellement l’énoncé pour s’assurer qu’ils sont bien d’accord à son sujet.

Ensuite la résolution peut intervenir, d’abord chacun pour soi puis en s’aidant mutuellement. Le groupe se met d’accord sur la meilleure solution et la meilleure manière de l’exposer à l’ensemble de la classe (pédagogie de l’entraide).

Communiquer sa réflexion par oral.

• 3     À l’issue du travail précédent, un élève est tiré au sort pour exposer la solution du problème devant toute la classe, en soignant l’argumentation et les justifications. Cet exercice répété plusieurs fois, a montré la nécessité de procéder à une deuxième réflexion, qui suit la résolution proprement dite du problème : comment vais-je faire présenter ma solution aux autres, de façon à ce qu’ils comprennent et approuvent mon raisonnement ?

Lors des dernières présentations, j’ai demandé aux élèves « auditeurs » de se retourner : les orateurs succcessifs, n’ayant plus que des dos devant eux, ont trouvé cet exercice inhabituel et bien difficile, tous les langages corporels étant alors inopérants. Mais la difficulté est encore plus grande lorsqu’on est séparé physiquement de son interlocuteur.

J’ai montré le schéma de la communication.  Toute communication consiste à ce que le contenu mental (évocations, émotions, pensée réfléchie…) d’une personne, l’  « émetteur », puisse être transmis de manière à ce que d’autres, les « récepteurs »,  puissent se représenter un contenu similaire : c’est pour ça que les hommes ont inventé (outre les moyens imagés) le langage, d’abord oral, puis afin de transcender le temps et l’espace, le langage écrit.

Communiquer avec un interlocuteur invisible.

Deux élèves sont devant la classe, de dos, séparés par un écran. L’élève « émetteur » a devant lui un dessin un peu complexe : il doit donner verbalement des consignes à l’élève « récepteur » pour que ce dernier, de l’autre côté de l’écran, reproduise le dessin aussi précisément que possible. Apparaît alors la nécessité de préciser son vocabulaire, d’organiser son discours avec le souci de guider le mieux possible la main du camarade invisible.

Communiquer sa pensée par écrit : l’expression « pour les autres ».

Un exercice a permis aux élèves de se confronter à cette difficulté : transmettre sa réflexion par écrit à des lecteurs inconnus. La classe est divisée en deux groupes, chaque groupe doit résoudre un problème différent. Après résolution (en réinvestissant les acquis des exercices précédents), chacun rédige son raisonnement à destination d’un camarade de l’autre groupe, sans savoir précisément lequel sera son lecteur. Les partenaires sont ensuite désignés et les copies échangées. Après lecture, chaque couple écrivain/lecteur se rencontre pour évaluer à tour de rôle la clarté du raisonnement et la précision de l’écriture.

L’accès à l’autonomie.

Le stage se termine sur la présentation du « Projet Global d’Apprentissage Scolaire » : Pégase (voir le schéma de Pégase). Les trois rouages de ce projet représentent les trois grands moments d’une scolarité réussie : ce qu’on attend d’un élève et qui va lui assurer « les bonnes notes » (qui sont  la trace visible de sa réussite) : l’intégration des savoirs, leur réutilisation par une réflexion méthodique, la communication écrite et orale de cette réflexion. Qu’est-ce que l’autonomie ? C’est, selon l’étymologie du mot, avoir « la loi en soi-même ». Quand on réfléchit, on utilise des lois (des règles, des définitions, des propriétés…), que l’on a mises « en soi » et mémorisées. Quand on veut réussir à l’école, on doit posséder la «  loi de l’école » c’est-à-dire connaître et réaliser Pégase. Mais au-delà, c’est avoir en soi la "loi de l’humanité" : l’homme n’est pas fait pour vivre seul, il est destiné à vivre en bonne harmonie avec les autres. C’est là le but de l’école. Ces jeunes sont désormais en mesure de développer leur autonomie et de surmonter les difficultés de cette croissance, s’ils en ont le désir.

Quelques extraits des bilans des élèves.

« J’ai appris à bien réfléchir et à bien me projeter dans le futur pour mémoriser. J’ai appris aussi qu’il ne faut pas que j’apprenne pour le prof mais pour réutiliser les connaissances. J’ai trouvé ce stage intéressant mais épuisant. »

« Ce deuxième stage m’a vraiment fait comprendre qu’il fallait prendre son temps avant de répondre. Je suis un peu surprise que tout ce qu’on a fait depuis le premier stage nous amène finalement à l’expression pour les autres. J’ai beaucoup appris sur le fonctionnement du cerveau pour la réflexion. Maintenant je prendrai mon temps grâce aux six étapes de la réflexion. J’ai toujours eu du mal à m’exprimer vers les autres pour expliquer les résultats. Toutes ces étapes m’ont ouvert les yeux au niveau de la mémoire. J’aime beaucoup les schémas, ils nous expliquent  vraiment comment on fonctionne mentalement. »

« Ce stage m’a beaucoup intéressé car cela m’a appris des méthodes que je ne connaissais pas et que je n’avais pas eu la chance de découvrir jusqu’ici. Maintenant je sais comment il faut réfléchir, apprendre une leçon, comment comprendre quelque chose. Je sais aussi que je ne travaille pas pour les professeurs mais pour moi, pour mon avenir et que j’apprends mes leçons pas pour les réciter aux professeurs mais pour que je sois libre et que je sache comment réfléchir plus tard. »

« Je vais garder que du bon de ce stage. Comment se projeter dans le futur pour une évaluation, comment réfléchir avec les six étapes, comment bien lire un énoncé, ne pas aller trop vite sans comprendre et ne pas écrire pour écrire. En écrivant il faut penser aux autres pour qu’ils nous comprennent. »

« Ce stage m’a permis d’améliorer ma confiance en moi. J’ai appris que si on faisait les devoirs et les contrôles pour les professeurs, cela faisait stresser. Avoir appris les étapes de la réflexion, cela m’a rassurée, car avant je stressais pour rien. Ça ne sert à rien d’apprendre pour les professeurs, de rabâcher et de restituer les connaissances aux professeurs. »

« La chose qui m’a le plus frappé, c’est qu’il faut, avant de commencer un devoir, lire intégralement le sujet et qu’il vaut mieux faire la moitié « bien » que l’intégralité du sujet « bâclé ». Je me sens rassuré par les différentes étapes de la réflexion. »

« Ce que j’ai gardé de ce stage :

– on n’apprend pas pour nous mais pour les autres

– les étapes de la réflexion et comment lire un énoncé

– que c’est important de pouvoir se faire comprendre à l’oral et à l’écrit

– que jusqu’ici je ne lisais pas trop les énoncés et maintenant j’en comprends l’utilité. »

« J’ai bien vécu ce stage et vous m’avez aidé à mieux comprendre comment réfléchir et penser, et je me dis que je pourrais le réutiliser pour plus tard. D’ailleurs en ce moment, je m’imagine en train de le réutiliser. »

 « J ’ai adoré ce stage, beaucoup de choses m’ont été utiles,. J’ai appris comment le cerveau travaillait, ou plutôt comment on peut l’utiliser. J’ai commencé à me projeter dans le futur pour mémoriser, mais cette fois-ci je ne vais pas le faire seulement pour les profs, mais pour que je puisse réutiliser ce que j’apprends dans la vie de tous les jours. Je ne me précipiterai pas sur les énoncés, je les lirai attentivement. J’évoquerai pour bien les comprendre et bien rédiger. »

« Grâce à ce stage je vais pouvoir essayer de réfléchir et surtout de prendre mon temps dans les contrôles même si je ne les finis pas. J’ai compris qu’il ne fallait pas apprendre pour le professeur mais pour moi et pour les autres. »

« Dans ce stage, ce que j’ai appris de vraiment nouveau, c’est la méthode pour réfléchir qui est plus claire maintenant. Le fait de ne pas travailler pour le professeur ni pour nous-mêmes mais pour les « autres », ainsi que de me mettre du point de vue du professeur et d’essayer de comprendre ce que l’élève a cherché à dire »

« Je suis un peu perdue et je ne sais pas si je vais arriver à appliquer les différentes choses apprises. Je ne sais pas trop par quoi commencer demain. J’ai peur de ne pas y arriver. »

« Ce que j’ai vraiment aimé dans ce stage c’est d’avoir appris à rédiger mes réponses à l’écrit et de me faire comprendre par les autres. »

« Ce que j’ai ressenti dans ce stage c’est l’étonnement et le stress. Ce stage m’a permis de bien comprendre les mécanismes de la réflexion et de la lecture de l’énoncé. »

« Grâce à ce stage j’ai compris que depuis le début je me suis trompée car j’ai toujours pensé qu’il fallait écrire, travailler pour les professeurs alors que c’est pour les autres. J’ai aussi compris qu’il faut savoir prendre le temps dans une évaluation afin de bien comprendre et de tout lire l’énoncé avant d’attaquer. Je vais également me souvenir du schéma de la mémorisation. Merci de m’avoir fait prendre conscience de mon « précieux » et du fait qu’il faut s’exprimer pour les autres. »

« Ce stage m’a beaucoup appris dans la manière de lire un énoncé. J’aurai dans ma tête les six étapes de la réflexion qui sont à mes yeux très importantes. Vous m’avez appris à mieux réfléchir et lors des contrôles je ne me dirai plus que c’est juste pour montrer aux professeurs que j’ai appris, Et ça me servira pour moi plus tard : ce sont mes connaissances et il faut penser aux autres quand j’écris. Je ne parle pas beaucoup mais j’écoute et j’enregistre tout cela. »

« J’ai découvert qu’il ne faut pas se précipiter et se faire des images dans notre tête ça nous aide beaucoup à comprendre un texte ou un énoncé. Je ne savais pas qu’il fallait se projeter dans le futur pour mieux s’imaginer le contrôle et moins stresser. Je ne savais pas que l’expression écrite était aussi dure et qu’il était aussi difficile de se faire comprendre par les autres. »

« Je suis un peu perdue avec tout ce que je viens de vivre. Je suis aussi contente car je sais que tout ce que je viens d’apprendre me servira énormément. Je vais également me souvenir que toutes nos connaissances nous aideront dans l’avenir, pour vivre dans notre société.»

93 - Découvrir mon précieux : bilan du premier stage 2015-2016

Je me rends compte que le bilan du premier stage de cette année n'a pas été enregistré. Il permet de mieux comprendre la problématique du second stage de Novembre (Messages 92 et 94). En effet,  il se termine sur cette phrase : " (Les élèves) ont aussi découvert les « actes de connaissance » que sont l’attention, la compréhension de premier niveau et la mémorisation ouvrant vers un avenir qu’il leur reste maintenant à mieux préciser, ce qui fera l’objet du second stage". Je le mets donc en ligne malgré le retard.

Classe de Seconde de méthodologie

Bilan du premier stage 2015-2016

Le stage débute par une petite séquence sur les représentations des jeunes : « qu’est-ce que c’est pour moi un stage de méthodologie » ? D’abord seuls,  puis à deux en comparant leurs représentations pour en extraire les similitudes, les élèves proposent les réponses suivantes (soulignées celles que j’ai reprise pour préciser ma proposition) :

·         mieux s’organiser dans son travail
·         améliorer ses méthodes de travail
·         permet de réussir nos études
·         apprendre de nouvelles méthodes pour réussir
·         apprendre plus facilement ses leçons
·         apprendre des techniques de travail et faire un travail sur soi
·         donner des réponses à nos questions
·         reprendre confiance en soi par des activités
·         apprendre comment travailler
·         ne pas avoir peur de se tromper
·         apprendre à apprendre, à comprendre comment je fais pour apprendre les leçons, pour comprendre, etc.…

Cette séquence avait pour but de lever un malentendu observé les années précédentes. En effet, plusieurs élèves imaginent qu’on va leur « donner des méthodes », comme on  leur a donné des conseils tout au long de leur scolarité, méthodes ou conseils « venus de l’extérieur » dont ils reconnaissentvolontiers qu’ils ne les ont pas beaucoup aidés. Ils ne trouveront rien de tout cela dans les stages de l’année. Je relève alors les réponses qui s’approchent le plus de ce que je compte leur proposer : un travail personnel pour découvrir en soi-même des capacités réelles mais ignorées, de façon à les mettre à la disposition des vrais buts à atteindre pour réussir, eux aussi à découvrir pendant les stages, et ainsi retrouver confiance en soi. La mise en place d’une nouvelle façon de travailler sera la conséquence de cette double découverte, mais cela suppose bien évidemment des essais et des erreurs, d’où l’importance d’accepter de se tromper. Ce dernier point sera souligné auprès des parents pour qu’ils adaptent leur accompagnement en conséquence.

Les représentations sur les « buts de l’école » indiquent les écarts habituels avec la réalité des attentes (voir message 19).

Le reste du stage a été particulièrement intense et tous les élèves ont découvert « leur précieux » (leur monde mental) et cheminé, chacun à son rythme, dans cette découverte de soi qui les a tous beaucoup intéressés. Ils ont aussi découvert les « actes de connaissance » que sont l’attention, la compréhension de premier niveau et la mémorisation ouvrant vers un avenir qu’il leur reste maintenant à mieux préciser, ce qui fera l’objet du second stage.

À la fin de ces trois jours, ils se sont tous dit fatigués mais heureux. Toutes les évaluations sont positives. Voici quelques extraits significatifs de leur témoignage de fin de stage.

"Tout ! Tout m’a intéressé ! Le cerveau, la lecture, la vision dans le futur… Tout ! Une re-découverte du corps, de ce qu’on est… Comment faire décoller un avion sans en connaître les commandes ? Ce stage est à refaire (au sens d’y donner une suite je suppose ?). Tout ce qu’il y a à dire, c’est Merci.  Je pense d’abord que c’est surtout Monsieur SONNOIS qui nous a « découverts » lors de ce stage. Mais je connais, désormais, le fonctionnement de ma tête. Lors de ce stage j’avais l'impression que je pourrai faire quelque chose « de bien » de ma scolarité. J’avais l’impression que je pouvais rendre fières les personnes qui en attendent de moi… J’ai eu du mal à suivre M. Sonnois toute la journée… Il sait (ce qui m’étonne) beaucoup de choses sur nous ! Je vais commencer par apprendre à mémoriser, et à soigner mon orthographe."

« J’ai découvert que mon cerveau avait extrêmement de capacités et qu’avec lui je pouvais faire de grandes choses. J’ai découvert que mon cerveau me permettait  de comprendre les textes et les leçons efficacement, et à mieux les retenir. Rien ne m’a gêné car c’était très intéressant et très constructif. Je compte me faire des images de ce que je dois comprendre, mettre et conserver dans ma tête

« Beaucoup de choses m’ont intéressée comme se faire des images dans la tête pour comprendre, anticiper pour réussir, faire des schémas. J’ai été surprise du fait que j’utilisais souvent « mon précieux » sans m’en rendre compte comme pour rentrer chez moi alors que je ne connais pas le chemin. J’ai beaucoup aimé le stage car cela m’a appris à avoir plus confiance et à avoir de bonnes méthodes. Par contre je suis très fatiguée  à la fin de la journée. Je suis sereine et heureuse. » 

« Ce qui m’a surpris, c’est que je ne savais pas lire. Ce que je ferai dès lundi : je lirai mieux les textes de l’école et je serai plus attentif en cours. Content de ce stage qui va sûrement m’aider. » 

« Je ne savais pas que le cerveau marchait comme vous nous l’avez montré. Pour mieux intégrer ses leçons il faut se faire des images, des films, se parler et se projeter dans le futur. Je vais mettre en pratique la technique de lecture que vous nous avez apprise. Ne pas apprendre par cœur mais savoir par cœur. Fatiguée, confiante, heureuse. »

 « Tout m’a intéressée. Je ne pensais pas que le cerveau avait autant de capacités et quand vous l’expliquez tout a l’air plus simple. Après, je sais qu’il va falloir faire beaucoup de travail sur moi mais je suis très contente. Ce qui m’a plu c’est de comprendre comment il fallait lire, être attentif, comment fonctionne la mémoire. Je suis heureuse mais inquiète pour la suite : est-ce que je vais arriver à pratiquer ce que j’ai appris, comme les images dans sa tête ou se faire des phrases pour apprendre des mots. Mais je suis de bonne volonté pour y arriver. Je me propose de mettre en pratique les images dans ma tête, de me projeter dans le futur en m’imaginant en train de pratiquer ce que j’ai appris. »

« J’ai été intéressée par le sujet sur le cerveau et la mémoire. Ça m’a beaucoup aidé. Je pense que maintenant j’organiserai mieux mes techniques de travail et aussi je pense mieux gérer mon stress, même si je sais que ça ne va pas marcher dès le début. Ce qui m’a surprise, c’est la façon dont les choses représentaient bien ce que je pensais et ce que je ressentais, et qu’elles ont réussi à m’aider. Dès lundi je vais me faire des images pour mémoriser, je vais anticiper, je vais réutiliser mon cahier pour voir ce qui marche vraiment le mieux. Je vais essayer de plus participer malgré ma peur car en fin de compte c’est pour apprendre. »

« J’ai trouvé très intéressant d’apprendre à comprendre la lecture. J’ai été surprise de voir toutes les méthodes de mémorisation que nous avons apprises. Et aussi comment fonctionne le cerveau. Je suis fatiguée mais très contente. J’ai un peu peur du futur mais je vais mettre en pratique toutes ces méthodes.»

 « Ce qui m’a intéressé c’est de savoir utiliser « mon précieux », rentrer dans ma tête pour me souvenir. Ce qui m’a gênée est de ne pas réussir à voir les images en lisant un texte ou quand vous donnez la liste de mots. Parce que, moi, je me répète les mots sans arrêt dans ma tête et je vois que ça ne marche pas. Je vais mettre en pratique la lecture en voyant les images dans ma tête, me parler quand je ne comprendrais pas une consigne. Trouver un but pour réussir et avoir la note qui montre mes efforts. Mais j’ai peur de ne pas forcément réussir à mettre des images en lisant ou en apprenant du vocabulaire. J’ai toujours répété les leçons et le vocabulaire et je ne me suis jamais mis des images sur le travail scolaire. » 

« Ce qui m’a le plus intéressée c’est de pouvoir me rendre compte que les images sont importantes à la mémorisation et à la compréhension. Ce qui m’a surprise c’est d’enfin me rendre compte de la raison pour laquelle je ne retenais pas les histoires quand je lis (je ne faisais pas d’images dans ma tête). Ce que je vais mettre en pratique c’est de plus me parler et de plus mettre en images les textes, avoir un but à chaque leçon. »

Septembre 2015 

92 - Les clés de la réussite scolaire au Lycée : réfléchir et communiquer.

Compte rendu du deuxième stage de "méthodologie" - novembre 2015

Durant ce second stage avec la classe de seconde "méthodologie" de Bordeaux, nous avons abordé l’activité de réflexion en résolution de problème et la communication orale et écrite.

Une profonde réorganisation de l’activité mentale des élèves.

Après avoir réactivé les acquis du premier stage (projet mental, évocations, attention, compréhension  et mémorisation), j’ai montré aux élèves que l’enjeu à partir de maintenant n’était plus de restituer les connaissances apprises en les récitant aux professeurs, mais de les réutiliser pour résoudre des problèmes. Il ne s’agit pas d’un simple changement  de vocabulaire, c’est une profonde réorganisation de la perspective de sens qu’ils donnent à leur apprentissage et, en conséquence, un réajustement de leur activité mentale. Au détour d’un échange avec les professeurs présents, le désintérêt des élèves pour l’activité de restitution a été mis en évidence, alors même qu’ils ignorent quoi faire d’autre, d’où leur passivité intellectuelle. Certains professeurs, par souci de progressivité, leur demandent encore une simple récitation de ce qu’ils ont appris (vocabulaire, définitions…). Mais d’autres complètent  cette pure restitution par des tâches plus réflexives comme l’analyse d’un document ou la solution d’un petit problème ; et pour cette seconde évaluation, comme certains l’ont dit, « il n’y a plus personne ».

L’apprentissage de la réflexion méthodique.

 C’est donc bien à une activité systématique de réflexion que les élèves sont invités à partir de la classe de seconde et jusqu’à la fin de leurs études. Nous avons mis en évidence les six étapes d’une réflexion méthodique visant à la résolution d’un problème (voir message 18 de ce Blog). La formulation et la résolution d’une bonne « problématique » devient la compétence dorénavant évaluée (mais pour autant est-elle véritablement "formée" ?). Cela, bien sûr, ne supprime pas la nécessaire vérification de l’apprentissage des connaissances dont les élèves auront à se servir pour cette réflexion. Mais il s’agit de dépasser ce premier travail : s’il est toujours nécessaire de savoir avec précision ce que l’on apprend, c’est surtout pour s’en servir plus tard dans le cadre d’une problématique que ces mêmes connaissances aident d’ailleurs à bien poser. Le « projet » de mémorisation (la projection dans l’avenir)  s’en trouve profondément modifié. Ce saut cognitif est absolument indispensable, mais il a de quoi faire peur aux élèves les plus craintifs. Réfléchir est une activité pleine de risque d’erreurs, de prise de décisions et de choix à opérer : une vraie pédagogie de l’erreur est alors le meilleur des accompagnements (voir note en fin de message).

Toute réflexion débute par une bonne lecture de l’énoncé .

Plusieurs exercices ont montré aux élèves l’importance de cette première étape, que le plus souvent ils négligent « pour gagner du temps ». La plupart des bilans de fin de stage reviennent sur ce principe de méthode fondamental : prendre son temps au bon moment pour en gagner par la suite. Les élèves ont eu l’occasion de jouer à résoudre plusieurs petits problèmes de logique après en avoir à chaque fois mémorisé l‘énoncé projeté au vidéoprojecteur, selon le protocole suivant : l’énoncé  est projeté quelques dizaines de secondes pour lecture et évocation,  éteint pour un temps de réévocation,  reprojeté pour vérification,  puis de nouveau éteint pendant tout le temps de la résolution du problème.

Soigner son expression orale.

Mais à quoi bon bien réfléchir, si personne n’en est témoin ?  Nous ne vivons pas sur une île déserte et, à l’Ecole qui nous prépare à la vie en société (ou prétend le faire...), notre réflexion ne vise pas à une action solitaire. Après toute réflexion « scolaire », il faut en laisser « une marque », selon l’expression d’un des élèves.  Toute résolution d’un problème scolaire doit donc  être suivie d’une activité de communication orale ou écrite : c’est l'un des principaux enjeux de l’école, au moins française. Plusieurs exercices ont entraîné les élèves à cette obligation : après avoir trouvé un résultat (première réflexion), organiser (deuxième réflexion) sa communication  par oral à la classe : "comment présenter ma réflexion aux autres pour qu'ils me comprennent et m'approuvent ?". La nécessité de justifier et d’argumenter s’est alors révélée au cœur de ces exercices.

Communiquer sa pensée à quelqu’un d’absent (ou d'invisible).

Une situation particulière d’exercice a permis aux élèves d’éprouver la difficulté de communiquer sa pensée à quelqu’un que l’on ne voit pas. Deux élèves A et B  sont face au tableau, séparés par un écran qui les empêche de se voir. L’élève A a devant lui un dessin un peu complexe : il doit donner oralement des consignes à l’élève B,  de l’autre côté de l’écran, pour qu’il reproduise le dessin à l’identique. Les premiers essais, peu concluants, ont démontré la difficile nécessité de préciser son langage et son vocabulaire pour se faire bien comprendre. En revanche le dernier exercice a été parfaitement réussi. Interrogé sur ce qui s’était passé « dans sa tête » pendant qu’il donnait ses consignes,  l’élève A déclara : « j’ai imaginé mon camarade en train de dessiner et j’ai guidé sa main en lui donnant les consignes ». Cette déclaration a servi de transition avec la dernière séquence autour de l’expression écrite : communiquer sa pensée à quelqu’un qu’on ne voit pas, qui n’est pas physiquement présent devant nous, mais que l'on imagine et dont on "guide" la pensée à distance (temps et espace) par son écrit.

Communiquer sa pensée par écrit.  (Exercice décrit dans "Accompagner..." pages 191-192)

Un exercice « d’écriture en vrai » a permis aux élèves de découvrir l’enjeu de l’expression écrite : transmettre sa pensée à quelqu’un (qu’on ne voit pas, qu'on ne connaît pas ) qui nous lira ailleurs et plus tard,  et qui ne sait rien de ce qu’on lui transmet. Il s’agit alors de penser non seulement à ce qu’on va lui dire, mais surtout de prendre en compte son besoin de compréhension : « que faut-il que je lui dise pour qu’il comprenne bien, comment organiser mon écrit pour qu’il suive aisément mon raisonnement, pour qu’il soit convaincu ? ». Nécessité de précision, d’organisation, de clarté, d’argumentation, de justification… Les élèves ont éprouvé cette réalité de « la présence de l’autre » dans leur tête pendant leur exercice d’écriture après la résolution d’un petit problème. Les rédactions ont ensuite été échangées et commentées entre élèves à tour de rôle, écrivain et lecteur. L’évaluation de leur écrit par un camarade en direct représente pour ces jeunes une expérience tout à fait inhabituelle, alors qu’ils sont toujours dans la crainte paralysante  du jugement d’un professeur lorsqu’ils rédigent une copie. Les bilans font également ressortir l’impact de cette découverte sur la plupart d’entre eux.

Bien entendu, tout cela leur a déjà été dit cent  fois par leurs professeurs… sans que pour autant ils en soient éclairés et modifient leurs mauvaises habitudes. Comme le dit l’un d’entre eux dans son bilan : "je pense que je savais tout cela, mais je n’en avais pas encore pris conscience." Voilà qui maintenant est fait !

Grandir en autonomie.

En conclusion de ce deuxième stage, pleinement satisfaisant de mon point de vue, j’ai amené ces jeunes  à réfléchir à la notion d’autonomie. La racine grecque « autos » a été trouvée par l’un d’eux. J’ai rajouté la seconde, le « nomos », la Loi du genre humain : sortir du cocon douillet et déresponsabilisant de l’enfance pour affronter les turbulences mais aussi les profondes satisfactions de la relation avec les autres. En cela, l’expression écrite n’est pas qu’une affaire d’exigence scolaire, c’est l’accès à l’altérité, cette compréhension du besoin de l’autre qui guide ma conduite. Le silence pendant mon explication était particulièrement intense : ces jeunes ont bien senti que je leur parlais de quelque chose d'essentiel pour chacun d'eux. Ils ont bien compris, je crois, qu’il leur appartenait désormais de se saisir de tous ces éclairages sur eux-mêmes et sur leur formation scolaire, pour en faire le tremplin de leur « croissance en autonomie ». Ils ont désormais, selon la belle formule d’Antoine de LA GARANDERIE,  l’intelligence de leurs moyens et les moyens de leur intelligence (dont ils ne manquent assurément pas !) : à eux de s’en servir, s’ils le désirent vraiment.

Quelques extraits significatifs des bilans. 

« Ce stage fut pour moi un trésor. Je pense réellement que tout ce que vous nous dites est résonnant ( ?) de vérité. »

« J’ai très bien vécu ce deuxième stage dans la joie, l’apprentissage, la connaissance du travail mental et les petits secrets pour bien réussir à l’école »

« J'ai découvert sur moi-même que je pouvais mieux faire les exercices en réfléchissant mieux. Mais aussi de me mettre à la place de celui qui me lit. Ce que j’ai découvert sur l’école, c’est que je n’écrirai plus pour moi ou pour le professeur mais pour les autres. Ce qui va m’aider à grandir en autonomie est que je me tourne vers les autres. Je sors du cocon de l’enfance. Je n’ai pas envie de grandir mais je le ferai »

« J’ai pu découvrir que je ne lisais pas assez bien les énoncés et que je pouvais avoir une meilleure réflexion. J’ai découvert que, lorsque je m’exprime dans une expression écrite ou à l’oral, je devais penser aux autres pour qu’ils me comprennent et que je dois m’exprimer clairement »

« J’ai découvert comment répondre à un problème et toutes les étapes qu’il faut réaliser. Je me suis rendu compte que je ne savais pas lire un énoncé et qu’il fallait y répondre après l’avoir lu »

« Ce qui va m’aider à grandir en autonomie c’est de mieux m’exprimer pour moi, mes camarades, mes professeurs et mes amis et à mieux me poser lors des interros »

« J’ai appris à être plus précise dans mes arguments et à me mettre à la place des autres. Je pense que le fait de plus m’ouvrir aux autres m’aidera à grandir. »

« J’ai découvert qu’il y a plusieurs manières de lire auxquelles je n’étais pas habitué, et aussi qu’il faut toujours lire les énoncés en entier  et les mémoriser pour ne pas perdre de temps. »

« J’ai découvert que justifier n’était pas ce que je faisais, je fais toujours les choses trop vite. Durant toutes ces années on a eu des tonnes de choses que l’on a rabâchées mais qu’au final je ne sais plus, des « méthodes » qui étaient des fois totalement fausses »

« J’ai compris qu’il fallait que je me concentre plus sur les énoncés. Je suis plus motivée à travailler. J’ai compris que l’école nous faisait grandir. »

« J’ai découvert que les professeurs me donnaient les informations qu’il faut que j’utilise pour me faire comprendre »

« J’ai appris que je ne lisais pas correctement les énoncés et que j’étais persuadée de tout savoir. J’ai appris comment mieux réfléchir. »

Et enfin ce dernier qui résume bien tous les autres :

« Ce stage a été très éprouvant car nous avons appris des choses très importantes qui vont sûrement être dures à appliquer au début car ce ne sont pas encore des habitudes. Je vais essayer dès demain de mettre certaines de ces règles en application comme mettre les consignes dans ma tête pour gagner du temps, et faire en sorte que les autres puissent comprendre ce que je dis ou que j’écris. »

Note : une expérience récente en psychologie a montré qu'il y avait autant de plaisir ressenti dans le cerveau de quelqu'un qui, ayant commis une erreur, est en mesure de la corriger seul ou avec l'aide de quelqu'un, qu'il y en a à donner immédiatement une bonne réponse. Ce résultat devrait encourager les professeurs à pratiquer cet accompagnement de la correction des erreurs, trop souvent laissé aux aléas de l'accompagnement familial.

91 - La "pédagogie des gestes mentaux", qu'est ce que c'est ?

Lors des stages avec les classes "seconde de méthodologie", je suis amené à préciser pour les parents l'approche pédagogique que je propose à leurs enfants. Cela permet de situer mes propositions "intériorisantes", alors qu'ils s'attendraient plutôt à ce que je leur "donne " des méthodes venues de l'extérieur (voir mon message n° 88). J'ai donc rédigé le texte suivant pour les stages de cette année. 

CONTENU DES STAGES EN CLASSE DE SECONDE DE METHODOLOGIE 

Le contenu des stages est directement inspiré de la Pédagogie des Gestes mentaux (Gestion mentale)

 d’A. de LA GARANDERIE.

Qu’est-ce que la pédagogie des gestes mentaux ?

1.         Une pédagogie de l’intériorité, de l’épanouissement personnel et de la relation.

Bien que les stages soient dits de « méthodologie », ils n’ont pas pour objet de transmettre de l’extérieur des conseils ou des méthodes qui seraient réputés efficaces pour tous.

Ces stages visent au contraire la découverte d’une méthode de travail personnelle qui peut ainsi  varier d’un élève à l’autre. Il s’agit d'amener les élèves à entrer en eux-mêmes, à contacter leur activité mentale intérieure, à la découvrir et à la partager avec l’aide du formateur.  Comment ça se passe dans ma tête quand je lis un texte, quand je cherche à comprendre un passage difficile, quand j’apprends du vocabulaire, etc. ?  Comment font les autres ? Comment pourrais-je améliorer ce fonctionnement  personnel pour le rendre plus efficace ?

Chaque élève découvre que son activité mentale est différente de celle de ses camarades.

En prenant connaissance du mode d'activité mentale des autres, il  peut modifier le sien, le développer et l’enrichir pour l’adapter au mieux aux attentes scolaires. En même temps qu’il se découvre lui-même, il découvre ses camarades dans une partie de leur intériorité (la partie "cognitive" et non l'affective). Il peut ainsi les considérer avec un intérêt nouveau et nouer avec eux une relation plus authentique. C'est la base solide qui permet d'entrer dans une relation d'entraide mutuelle, si favorable à la réussite de tous. Les professeurs, témoins de ces découvertes, peuvent eux-aussi entrer dans une relation de plus grande proximité "pédagogique" et humaine avec leurs élèves et les accompagner au mieux par la suite.

2.         Une pédagogie du sens de l’école.

Lors des stages, un éclairage est donné aux jeunes sur les attendus du lycée, aux différents moments de leur « métier d’élève ». Qu’est ce qui est réellement en jeu

·        -  lorsqu’ils acquièrent  une information et qu’ils cherchent à la comprendre et à la mémoriser (dans une lecture, pendant un cours…),

·         - lorsqu’ils réutilisent leurs acquis dans une situation le problème (contrôle, examen),

·        -  lorsqu’ils communiquent  le résultat de leur réflexion dans une production orale ou écrite.

Comme pour un travail manuel ou une activité sportive, il y les bons gestes qui font réussir. C’est le sens de l’expression « gestion mentale » : connaître ces gestes et apprendre à les pratiquer de mieux en mieux en s’y entraînant. Quels sont les bons « gestes mentaux » à effectuer pour être et rester longtemps attentif, pour mémoriser, pour comprendre, pour réfléchir, pour bien m’exprimer par oral ou par écrit ? Comment me servir de mon imagination dans les tâches scolaires ?

Cet éclairage leur permet d’être vraiment autonomes dans leur travail personnel. Ils savent quoi faire, quand le faire, comment le faire, en général et eux personnellement, et  pour quoi le faire en anticipant au plus juste les réutilisations futures de ce qu’ils apprennent. 

Mais  cet accès à l’autonomie est menacé par une difficulté de taille : les élèves n’arrivent pas en seconde sans avoir certains « savoirs », certaines croyances à propos de ce qu’il convient de faire dans leur travail, de comment mémoriser, comprendre, etc. De mauvaises habitudes se sont installées en eux. L’objectif  des stages est de faire évoluer ces habitudes défectueuses vers une adéquation plus juste avec les vrais enjeux du lycée. Une adéquation qui ne vise nullement une adaptation standardisée, comme "robotisée", aux objectifs scolaires, mais au contraire une libération des potentialités personnelles pour optimiser ce que ces objectifs  permettent d'ouverture à une culture humanisante et à une créativité épanouissante.

3.         Une pédagogie de l’engagement.

Malgré tout,  cet éclairage, ces informations, ces découvertes personnelles, cela ne suffit pas toujours à provoquer le « déclic » tant espéré, la décision personnelle et durable de se mettre au travail. L’élève reste libre de s’engager ou non dans le jeu, si nouveau pour beaucoup et parfois un peu déstabilisant, qui lui est proposé. L’arrière-plan affectif, souvent chargé négativement, peut empêcher un jeune de croire en lui-même et en ses possibilités. Le poids de ce passé, la peur toujours présente de se tromper, de ne pas y arriver, de décevoir, bloque parfois toute motivation pour un travail scolaire encore synonyme de difficultés insurmontables et pénalisantes.

Pourtant l’expérience prouve qu’avec le temps, toutes ces nouvelles acquisitions «  travaillent » de manière plus ou moins consciente dans la tête de ces jeunes. Le changement espéré s’opère selon des rythmes individuels très diversifiés.  L’encadrement des professeurs et de l’institution, l'accompagnement attentif et bienveillant des parents, vont jouer leur rôle en proposant un cadre et des incitations diverses propres à stimuler la mobilisation [1] attendue. Les premiers à se mettre en route voient assez vite les résultats de leur engagement dans un travail devenu source de meilleure réussite, et même bien souvent de plaisir.

Cette possibilité de découverte et d’épanouissement de soi-même ouvre pour chacun un avenir de réussite scolaire et humaine : à chacun d’en profiter s’il en a le désir. 

4.       Contenus des trois stages.

• Stage de Septembre.

Découverte de son fonctionnement mental personnel. Découverte des gestes mentaux d’attention (concentration), de compréhension, de mémorisation. Ce stage se termine sur une question : que faire de ce que j’ai compris et mémorisé ? Restituer ? Réutiliser ?

• Stage de novembre.

Découverte du geste mental de réflexion en résolution de problème et de l’activité de communication orale ou écrite. Où l’on voit que la mémorisation et la réflexion sont intimement liées et ne vont pas l’un sans l’autre. Le stage se termine sur une question : comment faudrait-il que je comprenne dès le départ pour pouvoir assurer la réussite de ces deux activités centrales de la réussite au lycée ?

• Stage de mars.

Découverte de l’activité complexe de compréhension approfondie des contenus scolaires. Qu’est-ce qui fait sens pour moi quand j’apprends ? Comment dépasser mes limites personnelles de compréhension et accéder à une compréhension plus générale et plus efficace des contenus scolaires ?

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[1] la motivation, c’est ce qui nous pousse en avant, ce qui vient donc de derrière nous, de notre passé. La mobilisation,  c'est ce qui nous tire en avant, vers un avenir de réussite.

90 - Plan numérique national ou comment prendre le problème à l’envers.

Extrait du rapport de l'OCDE du 15/09/2015 :

"Le rapport intitulé « Students, Computers and Learning: Making The Connection » indique que même les pays qui ont considérablement investi dans les technologies de l’information et de la communication (TIC) dans l’éducation n’ont enregistré aucune amélioration notable de leurs résultats aux évaluations PISA de compréhension de l’écrit, de mathématiques et de sciences. (C'est moi qui souligne)

D’après l’OCDE, le fait de s’assurer que chaque élève atteigne un niveau de compétences de base en compréhension de l’écrit et en mathématiques contribuera davantage à l’égalité des chances dans notre monde numérique que le simple fait d’élargir ou de subventionner l’accès à des services et des appareils de haute technicité. "

Voir l'ensemble de l'article.

Ce rapport vient comme une confirmation de mon article paru dans le Lettre Fédérale IF, intitulé

Plan numérique national ou comment prendre le problème à l’envers.

Lire l'article.

Bien sûr,  je ne me réjouis pas d'avoir eu raison en écrivant ce texte.  Mais j'enrage de voir tant d'efforts et de moyens mis en jeu pour finalement rater l'objectif visé : rétablir un peu plus de justice et de réussite pour le plus grand nombre dans une Ecole qui s'obstine à éviter l'essentiel. On ne le dira jamais assez : c'est avec sa tête qu'un élève apprend, comprend, lit, analyse, synthétise, résout des problèmes, élabore son expression surtout écrite... Les moyens d'aider les jeunes dans cette connaissance d'eux-mêmes et dans l'usage de leur intelligence existent mais ils sont rejetés pour de fausses raisons idéologiques ou des croyances héritées d'une psychologie comportementale révolue (et qui a conduit au désastre actuel). Tant qu'on refusera cette "pédagogie de l'intériorité", on continuera de s'enfoncer dans les classements internationaux. Quoiqu'on puisse penser de leur "scientificité" ou de leur adaptation à notre culture, ils ont quand même leur part de vérité dans la compréhension d'un problème aussi complexe que celui de l'apprentissage intellectuel.

89 - Mémoriser, un geste d'intériorité.

Pour  faire suite à mon précédent message sur l'attention, voici  un texte d'Antoine de LA GARANDERIE qui décrit clairement ce qu'est le geste mental de mémorisation, en le distinguant nettement de la simple répétition "mécanique" auxquelles on assimile trop souvent cet acte de connaissance qui est par nature en totale intériorité. J'y joins la fiche que je donne à mes stagiaires après leur avoir fait découvrir dans leur propre expérience la réalité de ce mouvement de pensée qui s'ouvre à l'avenir.

Extrait de la conférence donnée par ADLG à Lyon en 2008 : « Pour une pédagogie de l’intériorité ».

http://revue-educatio.eu/wp/2013/11/30/pour-une-pedagogie-de-linteriorite-1/

« Si je prends la mémorisation, vous allez me dire : « eh bien ! la mémoire à partir du moment où on a fait exister dans sa tête, si on a exprimé les choses, on a dû mémoriser. » Que nenni ! Que nenni ! Je connais des sujets, et qui font exister dans leur tête les choses, et qui vont regarder cette bouteille dix fois, puis la faire émerger dans leur conscience dix fois, sans rien mémoriser. Alors même qu’ils l’auront fait dix fois. Mais pourquoi cela ? Normalement le pli devrait se prendre puisqu’il le répète ! Mais la répétition est un acte simplement mécanique, ce n’est pas un geste de sens d’avenir. Faute de pénétrer l’intériorité du sujet, on en reste uniquement à des constats du genre « c’est mécanique. » Mais ce n’est pas un geste mécanique, un geste d’intériorité est nécessaire. Quel est le geste d’intériorité qui permet la mémorisation ? « Quand tu regardes cette bouteille, ou avec des mots, ou avec des images, ou en la dessinant, pense que quand tu ne la verras plus elle peut te revenir dans l’avenir, que tu vas pouvoir la faire exister dans ton avenir ». Ceci est un geste d’intériorité : faire exister dans l’avenir c’est le geste qui permet la mémorisation. Sans intériorité vous n’avez pas de pédagogie de la connaissance. Voyez-vous les gestes les plus simples, celui de l’attention et de la mémoire, sont des gestes d’intériorité. Mets dans l’avenir ce que tu acquières, c’est un avenir d’intériorité que tu vas pouvoir mettre dans l’extériorité de la vie ; c’est intérieurement que tu fais ce geste, c’est dans ton intériorité que tu le vis et c’est dans cette intériorité que tu vas pouvoir l’exprimer. C’est une nouvelle forme d’expression de l’acte de connaissance. »

Pour une pédagogie de l’intériorité. Conférence, Lyon, mai 2008

FICHE "MEMORISER"

88 - Se concentrer, oui. Mais sur quoi ?

Se concentrer, oui. Mais sur quoi ?

Les premiers stages de l’année dans « mes » classes de seconde dites « de méthodologie » viennent de se terminer. Cette année, j’ai pris la précaution de faire réfléchir les élèves à ce qu’ils mettaient sous le mot « méthodologie ». Les années précédentes, j’avais remarqué que certains entraient difficilement dans la démarche de découverte de soi-même que je leur proposais.  De plusieurs réflexions de la part de ces « réfractaires », j’ai compris qu’ils s’attendaient à « apprendre des méthodes », c’est-à-dire à ce que je leur donne de l’extérieur des conseils pour améliorer leur travail sans qu’ils aient à s’investir dans la découverte de leurs propres capacités et des véritables enjeux de la scolarité, sur lesquels leurs erreurs sont pourtant constantes. Cette petite mise au clair de leurs représentations erronées au sujet des stages a permis aux élèves d’être beaucoup plus rapidement et intensément partie prenante dans les activités qui ont suivi .

Après la découverte de la réalité du projet mental et des évocations, nous avons, comme d’habitude dans ce premier stage, travaillé les gestes mentaux d’attention, de compréhension de premier niveau et de mémorisation. J’ai particulièrement insisté sur l’attention, confondue souvent avec la concentration. Il me paraît utile de s’arrêter un moment sur le sens de ces deux mots et ce qui les distingue ou les rapproche.

L’origine latine de « attention » nous renseigne sur le sens de ce mot : AD -TENDERE = se diriger, se tendre vers quelque chose. Cela indique un mouvement vers un objet de la réalité environnante sur lequel une personne décide de « porter son attention ». Cet objet est donc extérieur à la personne. Comment va-t-elle se tendre vers lui ? En  privilégiant le sens de perception correspondant à la nature de l’objet visé et en dirigeant vers celui-ci son activité perceptive : par exemple en classe, la vue pour  ce qui est montré au tableau (je dirige mon regard vers le tableau…), l’ouie pour ce que dit le professeur (je tends l’oreille vers les paroles du professeur…), le sens tactile pour ce qui est des manipulations ou des mouvements (je tends la main vers l'objet, je le tâte, je le manipule…), et dans certaines autres activités, les sens olfactif (je hume...) pour l'œnologue, ou gustatif (je tends les lèvres...) pour le cuisinier... Cette activité est décrite par le neurologue comme l’inhibition des sens de perception qui ne participent pas à cette attention sélective. Pour le pédagogue, il s'agit plutôt de privilégier le sens le plus adapté à la tâche. Cela peut sembler la même chose : le choix (acte volontaire) d'un sens entraîne bien l'inhibition momentanée (acte involontaire) des autres. Mais, si le résultat de ces deux actions est le même au niveau des circuits de neurones, activés ou inhibés, le pédagogue, lui, est en mesure de donner des indications utiles aux élèves : regardez le tableau, écoutez moi. Il serait bien difficile de leur recommander « d’inhiber » (processus involontaire et inconscient) un ou plusieurs de leurs sens perceptifs ! Tout comme, d'ailleurs,  de "faire le vide dans leur tête" ! Les neurosciences et la neuropsychologie expérimentale peuvent être utiles pour comprendre les mécanismes cérébraux en jeu dans l’apprentissage ; il est néanmoins illusoire d’en attendre, du moins directement, des informations pédagogiques.  

 Mais est-ce aussi cela "se concentrer" ?

Que fait-on "dans sa tête" lorsque l’on tend son oreille vers la voix du professeur, ou que l’on pose son regard sur le tableau ou le texte à lire ? Une expérience rapide permet de se rendre compte que l’activité mentale correspondant à la perception choisie est d’une tout autre nature : je peux « me parler » dans ma tête ou former une image différente à propos de ce qui est montré au tableau pour le comprendre, ou « me faire un film » de ce que je lis sur un papier, je peux « voir » ou « me parler » dans ma tête à propos de ce que mon oreille perçoit des paroles entendues, etc. Et c’est bien sur ses « objets mentaux » (intérieurs) que je dois me concentrer, pour en prendre "pleine conscience", pour les « manipuler », les enrichir de mes propres souvenirs,  pour les comparer à l’ « objet de perception » (extérieur) et m’assurer ainsi de leur fidélité.

Ainsi l’attention et la concentration ne sont pas des activités identiques. L’une, la première chronologiquement, est physique et neuronale (même si elle elle dépend de la décision consciente du sujet "attentif"), l’autre, dans un deuxième temps, purement mentale (même si elle fait intervenir en arrière-plan et de façon inconsciente les réseaux neuronaux impliqués dans cette activité mentale). La seconde dépend étroitement de la première. Mais, au-delà de cette différence de nature et d'appellation, elles se combinent pour constituer cette première activité qu’un élève qui veut réussir ses études doit savoir pratiquer de façon prolongée, dès lors qu'il met son cerveau « au travail » : une attention soutenue et approfondie.

Les élèves de ces classes de « méthodologie » ont tous fait l’expérience qu’ils pouvaient ainsi être attentifs et concentrés trois jours durant, au cours de séances d’une heure et demie chacune (même si certains trouvent que c’est parfois un peu fatiguant…). À la fin du stage, la plupart des élèves font ce genre de constat : « je suis très fatigué mais je suis heureux et serein, j’ai repris confiance en moi ».

FICHE ETRE ATTENTIF/SE CONCENTRER