82 - Restituer ou réutiliser ses connaissances, telle est la vraie question !

Un vieil article repris en grande partie dans " Accompagner..." et toujours d'actualité... 

PLAISIR D’APPRENDRE, MOTIVATION ET PROJET DE SENS.

Projet de restituer ou projet de réutiliser ?

Tous les jeunes que je rencontre pour les aider à mieux réussir leur scolarité, de la 4° à la Terminale et même au-delà, présentent une caractéristique commune : désintérêt et manque de goût plus ou moins profond, et plutôt mal vécu, pour les activités scolaires. Ce phénomène n’est pas nouveau. Signalée depuis le début des années 90 par les sociologues, observateurs attentifs de la « planète lycée », la perte du sens de l’école semble bien aujourd’hui avoir contaminé des couches entières de la population scolaire, gagnant le collège et même en-deçà. Ne peut-on y voir la source de bien des maux dont souffre le monde de l’école aujourd’hui ?  Particulièrement la disparition du plaisir d’apprendre, support incontournable de la motivation pour le travail intellectuel et, partant, accès au bonheur de la connaissance ?

 Certes, la découverte que permet la Gestion mentale de leur potentiel mental et de la façon de l’utiliser intéresse toujours ces jeunes et suffit parfois à remettre en route une partie d’entre eux. Mais pour beaucoup d’autres, et non des moins intelligents, cela ne suffit pas à se remotiver pleinement, et si oui, à atteindre un bon niveau de réussite. Y a-t-il un autre domaine dans lequel il est possible de les aider ? Je me suis alors davantage intéressé à leur projet de sens relatif aux finalités des activités scolaires, projet intimement lié à leur conception de l’école. « C’est quoi l’Ecole, pour toi ? Qu’est-ce que tu penses qu’on attend de toi ? Quelles tâches dois-tu  réaliser pour que l’on te dise que tu as réussi ? A quoi te servent les actions mentales que tu es amené à y consacrer ? Dans quelle perspective de sens les places tu ?» Ces questions, d’une façon ou d’une autre, je les pose dorénavant très tôt dans mes entretiens et elles alimentent une partie importante de mes séquences en stage de méthodologie.

Je suis frappé chez ces élèves par la permanence du « projet de restitution des connaissances » qui vient tôt ou tard émerger au cours de leur prise de conscience. Ce projet limite leur imaginaire de l’avenir à un simple « retour à l’envoyeur » de ce qu’ils apprennent et qu’ils ont bien du mal à réutiliser correctement dans les activités de transfert et donc de réflexion.  Tant il est vrai que « nos acquis ont la destinée que nous leur avons donnée » au moment de leur apprentissage et que cette destinée est difficilement modifiable par la suite. Cette expression d’Antoine de LA GARANDERIE montre bien l’importance du projet de sens qui préside aux activités menées par les élèves. Or le projet de sens de restitution occupe le champ mental des élèves en difficulté à tel point que tous les conseils, toutes les informations données par les enseignants pour les aider à entrer dans une logique de formation plus « secondaire », filtrés qu’ils sont par cette conception trop limitée, sont déformés de façon insoupçonnable pour l’observateur : devant les erreurs constatées, il conclue trop vite à un manque de capacités, ou de maturité, ce qui enclenche redoublement, spirale de l’échec, perte de confiance, de plaisir et de motivation.  Ainsi cet élève de Terminale série L qui définissait ainsi la dissertation philosophique : « Il faut redire le cours du professeur d’une manière plus compliquée » (manière que bien sûr il ignorait !). Et, de fait, il « compliquait » si bien qu’il en était illisible, incohérent… et surtout complètement démotivé par une telle « besogne ». Même chez ceux qui ont réussi à « passer » d'une classe à l'autre bien qu’ils n’aient en rien modifié leur conception (ce qui est fréquent jusqu’à des niveaux élevés et rendu possible par le jeu d’évaluations peu exigeantes…), des activités ainsi détournées de leur vraie finalité n’ont plus de sens que par rapport à de vagues et trompeuses promesses strictement utilitaires : « avoir un bon métier », « avoir un diplôme coté »…. Je voudrais donner ici un exemple qui illustre bien ce que je rencontre de façon systématique et comment un dialogue pédagogique mené dans cette perspective peut apporter quelque lumière.

Nicolas a quinze ans depuis peu ; il redouble sa classe de troisième après une première année somme toute pas si mauvaise que cela. Mais Nicolas paraissait un peu immature à ses professeurs. Il travaille bien, il sait bien ses leçons, étroitement encadré par une mère quelque peu inquiète qui les lui fait apprendre par cœur, mot pour mot. Il présente un profil très visuel, spatial et globalisant  avec une « seconde langue » verbale qu’il utilise à bon escient pour analyser et réfléchir ; il gère correctement les  quatre paramètres et son imagination créatrice est bien réelle ; sa compréhension vise prioritairement les applications ; il n’accorde aucun intérêt à l’apprentissage de la formulation des règles, les exemples lui suffisant largement à « se débrouiller » en contrôle : A quoi bon, en effet, s’encombrer de ces contenus lourds en mots, dont l’apprentissage est coûteux et dont l’utilité bien obscure ?

Je reçois Nicolas pour la deuxième fois. La première fois, trois semaines auparavant, après avoir mis à jour avec lui ses habitudes évocatives, j'avais montré à Nicolas comment pratiquer des schémas heuristiques pour apprendre ses cours. Je lui avais aussi enseigné le geste de réflexion, mais j’avais senti que ce n’était pas encore le moment, que cela lui passait un peu « au dessus de la tête ». Aujourd'hui, il me montre un schéma qu'il a réalisé à partir d’un cours d'histoire sur Staline et l'URSS dans les années 30. Il est déçu car au dernier contrôle, portant justement sur ce cours, il n'a eu que 9/20. L’an dernier au Brevet des Collèges (qu’il a réussi), sur le même sujet il avait eu 16 (quels critères d’évaluation ?)... Il ne comprend pas pourquoi cette fois-ci cela n'a pas marché. Le devoir est normalement écrit, les phrases sont correctes : je lui avais aussi montré la vraie « cible » d’un écrit et il s’était efforcé dans sa copie d’en tenir compte en imaginant des lecteurs éventuels. Ce qu’il écrit a du sens. Cependant, son professeur lui a dit qu'il avait « raté sa synthèse ». Je demande à Nicolas ce que ce mot signifie pour lui. Il pense que cela veut dire « qu’il n'a pas assez  approfondi » ce qu'il a mis sur sa copie. Il dit aussi « qu’il n'a pas vu la  question derrière la question » dans le sujet. Je lui demande de préciser un peu plus ce qu'il met sous le mot « synthèse ». Sa réponse : « c’est un paragraphe argumenté ». Je comprends que Nicolas ne donne pas au mot « synthèse » un sens bien précis et qu'il fait même un contresens à ce sujet : il confond le fond et la forme de son écrit… comme tant d’autres élèves et de bien plus âgés !

Je lui demande alors de se souvenir avec précision (il a oublié de m’amener sa copie) ce qu'il a marqué sur son devoir. Il se concentre et me dit qu'il a détaillé les principaux chapitres qu'il avait mis en branches sur son schéma, dont il avait une évocation visuelle très nette pendant le contrôle (et qu’il revoyait encore très clairement). D’ailleurs il connaissait ce cours « par cœur » depuis l’an dernier, ce qui rendait cette note encore plus incompréhensible. Il avait aussi essayé de mettre ses connaissances dans un certain ordre... mais sans pouvoir préciser lequel..

L'expérience qu’il revit de ce devoir confirme mon impression du précédent entretien : que sa première rencontre avec le geste mental un peu complexe de la réflexion n’avait été que superficiel. Je lui demande alors s’il se souvient de l'intention qu'il avait eue pendant qu'il travaillait lors du contrôle, ce qu’il cherchait à réaliser tout en écrivant. Ses premières réponses, trop vite venues, comme mécaniques, tournent autour de « rédiger un paragraphe argumenté », « ordonner mes connaissances dans un ordre précis », comme s’il s’accrochait à des consignes extérieures à lui-même, des conseils méthodologiques « venus d’ailleurs ». Je reprends alors en lui demandant d'essayer de se souvenir encore mieux de ce qu'il essayait, au fond de lui-même, de réaliser pendant qu'il écrivait. Cette fois, il hésite et je vois sur son visage tous les signes extérieurs de sa concentration. Au bout d'un moment il me dit : « Mais enfin, ce que veut le professeur, c’est bien de savoir si j'ai bien appris, que je lui dise mes connaissances, non ? ». Disant cela, son visage, son regard, le ton de sa voix plus ferme, le débit plus rapide, tout indique qu'il est sincère. Dans cette phrase il exprime son réel projet de sens à propos de ce contrôle, ce projet qui semble globalement le sien : n'apprend-il pas toujours très bien ses leçons ? Et par cœur en plus ? D’ailleurs, sa mère ne lui a-t-elle pas dit que c'est ainsi qu'il faut faire ? Ne lui a-t-elle pas dit que devant un sujet, « il faut ouvrir le tiroir correspondant dans sa tête et redire ce qu’il a appris » ?

Sans faire de commentaires sur ce que Nicolas vient d’énoncer, je passe à autre chose et lui demande de me redire les termes exacts de l’énoncé de son devoir, exactement tels qu'il s'en souvient. Voici ce qu'il me dit : « Les différentes mutations dans les secteurs économique et social en URSS dans les années 30 ». Je lui demande : « Quelles sont les mots importants de ce sujet ? ». Sa réponse : « Secteur économique et secteur social, URSS, années 30 ». Je reprends : « Tout cela est vrai. Mais que fais-tu de « mutations » ? Que veut dire ce mot ? ». Son regard se fixe un moment, puis brusquement, en accompagnant ses paroles d’un geste de ses deux mains de gauche à droite: « Mais ça veut dire un changement, une transformation, le passage d'un état à un autre... ! ». J’approuve cette traduction du mot « mutations ». Je lui demande alors quelles évocations il a eues dans sa tête qui lui ont donné le sens de ce mot : «J'ai vu une frise, j'ai vu d’abord la tête du Tsar, puis celle de Lénine, et après celle de Staline... En passant de l’une à l'autre, j'ai compris qu'il y avait eu un changement et que c'était ça « la question sous la question » du sujet ».

Je lui demande alors s'il a déjà entendu prononcer le mot « problématique ». Il me répond que certains professeurs, dont justement celui d’Histoire cette année, ont employé ce mot. Mais il ne voit pas bien ce qu’il veut dire. Il suppose seulement qu’il s’agit de quelque chose d’un peu compliqué…

À ce moment de l'entretien nous nous trouvons au centre du conflit qui se déroule en lui entre deux projets de sens que je l’aide à verbaliser. D’un coté, un vieux projet de restitution des connaissances (réciter une leçon, dire tout ce que l’on sait sur un sujet, refaire des exercices du même genre que ceux du cours…),  projet bien maîtrisé depuis les classes primaires, si habituel, et malgré le désintérêt qu’il engendre, si confortable parce que peu coûteux en investissement réel. De l’autre coté, le projet de réutiliser ces mêmes connaissances dans une situation de problème, jamais rencontrée auparavant et qu’il lui incombe de définir (la « problématique ») avant de s’activer à la recherche et au tri de ses acquis. Situation très nouvelle pour lui, encore obscure mais dont il pressent confusément à la fois les dangers mais aussi les potentialités de plus grand intérêt pour lui. Je lui montre alors de nouveau le schéma des étapes du geste de réflexion (voir messages 18 et 25 sur l’apprentissage de la réflexion)  et notamment celles de l’analyse de l’énoncé et de sa problématisation qui mène à la synthèse, c’est-à-dire à une création personnelle (choix et regroupement pertinents des connaissances) qui l’engagent bien davantage que la simple récitation de son cours. Le regard intense qu'il porte alternativement sur le document et sur moi indique que mes explications entrent en lui et viennent alimenter son débat intérieur, contrariant ses convictions anciennes certes, mais lui ouvrant du même coup un horizon de sens bien plus attrayant où pourra se déployer son intelligence et sa créativité, source de plaisir et par là de motivation renouvelée.

C'était cela que son professeur d'histoire tentait de lui faire vivre en lui reprochant l'absence de synthèse. Il faut dire que les enseignants ne sont pas toujours très au clair à ce sujet. À partir de la classe de quatrième, les élèves sont tiraillés entre deux types d'enseignants : d'une part ceux qui exigent de simples restitutions de connaissances, mêmes si elles se cachent sous des énoncés plus « savants » ; d'autre part ceux qui, anticipant sur les exigences du lycée, exigent des réutilisations synthétiques beaucoup plus complexes, mais sans expliciter ni cet objectif nouveau ni les opérations mentales nécessaires pour les mener à bien. Les premiers engendrent une baisse notable de motivation à mesure de l'avancée en âge de leurs élèves ; les seconds les rebutent par des exigences obscures, parfois sans ménager de transition, les rendant du coup donc inatteignables (ZPD de Vigotky). 

Sans l’explicitation de ces nouveaux enjeux, sans cet accompagnement si particulier que permet la Gestion Mentale, comment un enfant pourrait-il s'approprier cette nouveauté, vivre sereinement ce bouleversement de ses habitudes, de toute  sa conception de l'école ? On sait que c’est aux alentours de la puberté que se pose le problème d’une rupture avec le monde de l’école (et de la famille parfois aussi). Bien des explications, toutes intéressantes, sont avancées par les sociologues et les psychologues sur ce phénomène. Mais sans qu’elles n’aident beaucoup les enseignants. Et si, au moment de quitter son enfance, lorsque tout se modifie au plus profond de lui, on oubliait d’aider ces enfants à modifier leur projet de sens quant à l’apprentissage scolaire (leur rapport à l'école et au savoir) ? On comprend mieux alors que, se considérant toujours dans une obligation de « restitution » qui le maintient dans son état d’enfance (menace de régression), de dépendance vis-à-vis de l’adulte, « d’irresponsabilité  pédagogique », le jeune adolescent regimbe, parfois violemment. Finalement, que redoute-t-il d'autre que de voir rompu son élan vital, de se voir empêché d’accéder à l’étape suivante, à la fois incertaine et risquée mais aussi nouvelle et attirante, de son développement intellectuel, de sa croissance humaine ?

81 - Réfléchir "plus et autrement"... quand c'est "pour les autres" !

Bilan du deuxième stage en seconde de méthodologie à Bordeaux,  novembre 2014

Réfléchir "plus et autrement"... quand c'est "pour les autres" .

Dans ce deuxième stage nous avons travaillé les deuxièmes et troisièmes « rouages » de Pégase : la réflexion en résolution de problèmes et la communication à autrui, orale et écrite.

Comme d’habitude, à l’aide de nombreux exercices, j’ai fait découvrir aux élèves les étapes incontournables d’une réflexion méthodique à laquelle ils sont appelés dans les différentes évaluations, toujours à base de résolution de problèmes (problématique), à partir de maintenant et dans le reste de leurs études. Bien sûr qu’ils savent intuitivement réfléchir dans leur vie quotidienne, mais réfléchir à l’école demande d’expliciter les étapes de ce mouvement naturel assez complexe, pour dépasser justement la seule intuition et accéder au raisonnement construit. Par ailleurs, la communication orale ou écrite, qui suit toujours la réflexion scolaire, avec ses besoins de justifications et d’argumentation, nécessite un éclairage spécifique : une mise en situation « d’écriture pour les autres » leur a permis de mieux appréhender cet objectif scolaire généralement si mal compris. 

L’enjeu pour les élèves était de passer d’un projet enfantin de restitution passive à un projet plus élaboré et plus secondaire de réutilisation réflexive des acquis, compris et mémorisés auparavant (premier rouage de Pégase).

J’ai constaté tout au long des deux journées une attention et une participation des élèves encore plus soutenues qu’en septembre, malgré quelques rappels à l’ordre tout à fait légitimes alors que j’exige d’eux beaucoup de concentration sur de longues durées (six heures/jour par séquences d’1 h 30 environ).

Le travail a toujours été de bonne qualité et la participation, avec ses non moins légitimes variations individuelles, toujours pertinente et témoignant de l’intérêt et de l’intelligence de ces jeunes. Certains des témoignages les plus forts émanent d’élèves n’ayant quasiment pas ouvert la bouche pendant les deux journées (ces élèves participent par une activité mentale toute intérieure…  mais ne perdent rien de ce qui se passe !).

Témoignages des élèves.

Dans le témoignage final des élèves, on retrouve souvent les traces de l'itinéraire intérieur, souvent difficile, que certains ont parcouru pendant ces deux journées. En voici quelques extraits, mais ils tous sont très positifs, certains parlant même de « joie » ou de « fierté », avec toutefois un petit fond  d’inquiétude liée à l’application encore incertaine de toutes ces découvertes. C’est là que réside tout l’intérêt de l’accompagnement des enseignants au long des semaines à venir.

« Durant ces deux journées de stage j’ai découvert qu’il fallait que je m’exprime davantage clairement de façon à ce que tout le monde me comprenne et l’intérêt de se relire. Grâce aux découvertes durant ce stage j’ai été rassuré, j’ai retrouvé un peu de confiance. »

« J’avais tendance à lire les consignes trop vite, ce qui entraînait l’échec dans certains exercices. J’ai ressenti à travers les exercices pratiqués lors de ce stage, de l’amélioration au niveau des consignes et de la réflexion. Je me promets désormais de ne pas me précipiter et de bien réfléchir. »

« J’ai découvert que ma méthode n’était pas bonne et qu’il fallait que je change. Mon sentiment actuel est de la curiosité pour savoir si tout ce qu’on m’a dit allait marcher. »

« J’ai appris comment utiliser ma réflexion, qu’il ne faut pas apprendre pour restituer mais pour les autres et pour moi plus tard. Je suis content d’avoir découvert tout cela mais ce qui me tracasse c’est que j’ai peur de ne pas savoir l’utiliser. »

« J’ai découvert le mécanisme du lycée et les étapes pour aborder une problématique. Je suis content mais je pense que je vais avoir du mal à l’appliquer. Je me promets d’essayer de mieux comprendre le fonctionnement du lycée. »

« J’ai découvert différentes étapes pour bien réussir les exercices, qu’il fallait chercher dans nos connaissances pour essayer quelque chose que l’on arrive pas à faire. »

« Personnellement j’ai découvert comment marche la mémoire, comment bien analyser un texte. Cela est pour moi plus agréable et moins compliqué à comprendre maintenant. Durant les contrôles ou exercices, je me promets de lire mon énoncé jusqu’au bout et de bien l’intégrer dans ma tête. »

« J’ai découvert personnellement des choses dans ma mémoire, je sais que je peux mettre mes idées en place sans être « hors sujet ». Je vais maintenant savoir mieux faire une problématique pour les questions. Je ressens de la joie car maintenant j’ai toutes les méthodes pour réussir mon année. »

« J’ai appris à mieux comprendre le système du projet d’apprendre (Pégase). Avant je ne faisais pas ces étapes et maintenant je vais les faire dans l’ordre. J’ai appris également à mieux comprendre ce que l’on me demande dans les exercices. »

« Pendant ce stage j’ai découvert beaucoup de choses, la réflexion, qu’il ne fallait pas se précipiter, bien lire le sujet. J’ai appris sur moi-même. »

« Durant ce second stage, j’ai appris beaucoup de nouvelles choses comme par exemple au lieu de répondre bêtement à une question demandée, de développer et d’écrire la façon comment j’ai résolu la problématique, pour l’expliquer à autrui, et que la réflexion était importante. Je me sens plus à l’aise dans la compréhension des problèmes. »

« J’ai découvert qu’il ne fallait pas se précipiter quand on lit une consigne ou un texte, qu’il  faut bien lire jusqu’au bout pour avoir tous les renseignements nécessaires. Je me promets de bien lire les consignes jusqu’au bout pour n’oublier aucun élément. »

« Personnellement, j’ai découvert que l’on ne travaille pas pour soi et que l’on peut trouver une réponse en cherchant beaucoup. Je suis content de tout cela et je suis sûr que ça va m’aider. »

« Pendant ce stage j’ai découvert de nouveaux objectifs à viser et comment faire pour les atteindre. Je ressens l’envie de les appliquer correctement et je me promets d’apprendre pour autrui et de ne plus commencer rapidement, avec précipitation, mes devoirs. »

« J’ai découvert personnellement durant ce stage qu’une bonne réussite doit comprendre de l’attention, une bonne compréhension et beaucoup de réflexion. Je pense que ces découvertes vont m’aider : bien lire un énoncé ENTIÈREMENT, réfléchir, et ne jamais baisser les bras, persévérer, établir des liens entre l’exercice et la leçon, bien faire ce que l’on nous demande et pas autre chose, bien rédiger et bien montrer le raisonnement établi. Je me promets de ne jamais baisser les bras et de toujours persévérer pour comprendre. »

« J’ai découvert le mouvement de la réflexion et ses étapes. J’ai découvert comment on doit s’y prendre pour réussir un contrôle. Je me suis rendu compte qu’il fallait que je prenne plus de temps devant un énoncé. Je suis content d’avoir trouvé la solution à certains problèmes. Je suis déterminée à faire comme il faut. Je me promets de suivre les étapes de la réflexion dans mes prochains contrôles. »

« J’ai découvert comment bien lire un texte, un énoncé, comment comprendre une question. J’ai également vu les attitudes à acquérir pour lire tout texte sans en oublier la moitié. Je ressens une sorte de fierté avec ces découvertes. Je me promets de faire des schémas heuristiques, j’ai vu que ça me convenait bien pour mieux apprendre, et surtout plus efficacement, mes leçons. »

« J’ai découvert le cycle de la réflexion, que c’est la réutilisation et non la restitution qu’il faut viser. Cela m’éclaire sur la façon de travailler, de m’exprimer pour les autres.

Et ces deux derniers, particulièrement éclairants :

« Au début du stage, je pensais que ça ne me servirait pas, alors que j’ai découvert en faisant les exercices lundi après-midi que je tombais dans tous les pièges. Cela me réjouit, car je me rends compte que cette classe ne va pas me servir à rien. Je me promets de lire les énoncés/problèmes jusqu’au bout. »

« J’ai découvert qu’après les objectifs d’être attentif, de comprendre et de mémoriser, il fallait réfléchir et s’exprimer pour les autres. Je suis surpris que personne d’autre que vous ne l’aie déjà dit et je suis content de savoir cela pour l’utiliser. »

Réfléchir « plus ».

Au-delà de la satisfaction d’avoir pu conduire dans de bonnes conditions ces jeunes sur la route du changement de leur « logiciel d’apprentissage », je garderai l’expression de l’un d’entre eux constatant la difficulté qu’il avait à rendre compte au groupe et par oral de la résolution d’un petit problème qu’il venait pourtant de résoudre correctement : « Je constate qu’il faut réfléchir plus si on doit s’exprimer après avoir résolu un problème. » Cette déclaration signifie qu’il a compris, et beaucoup d’autres en ont également témoigné, qu’après la réflexion menée pour résoudre un problème (réfléchir pour soi), une deuxième réflexion s’engage  sur la meilleure manière de faire comprendre aux autres comment on est parvenu à la solution (réfléchir pour autrui).

Un peu plus tard, après un exercice de communication écrite, un autre élève a fait cette remarque : « On est moins  libre dans la réflexion pour s’exprimer, que pour résoudre le problème lui-même.» Ceci est parfaitement juste : lors de la résolution du problème, la réflexion peut procéder par hypothèses successives, avec des allers-retours entre ces hypothèses et l’énoncé (d’où la nécessité de l’avoir à sa disposition dans sa tête à tout moment de la réflexion…) : à ce stade du Pégase, créativité, découverte, invention,  induction et déduction sont à l’ordre du jour. Mais lorsqu’il s’agit d’exprimer le résultat de sa réflexion, les contraintes du discours forcément linéaire, qu’il soit oral ou écrit, avec  la rigueur exigée par les justifications et les arguments (retour explicite sur les règles et les lois) ainsi que les formats spécifiques des exercices d’expression scolaire, encadrent cette liberté  de façon plus étroite.

La deuxième réflexion (pour communiquer ) est donc non seulement un « réfléchir plus », mais aussi un « réfléchir autrement » : c’est une réflexion d’une nature assez différente et beaucoup plus contraignante que la première (pour résoudre le problème). D'où sans doute la difficulté de tant d’adolescents à ce moment-là… Mais on voit mieux ce qui pourrait les aider à dépasser cet obstacle : réfléchir, encore réfléchir, toujours réfléchir !

79 - ÉVALUER DES ÉLÈVES EN DIFFICULTÉ.

Dans mon message 75 « Comprendre ce qu'est comprendre », je faisais allusion à une grille d'évaluation mise en place dans une classe de seconde destinée à des élèves en difficulté :" Le « but c’est le chemin » (en seconde tout au moins). Le but dans cette classe c’est qu’ils (les élèves) soient en mouvement vers ces objectifs mieux repérés, que leur « conversion » soit commencée . Comment évaluer ce mouvement, cette conversion : c’est le rôle de la petite grille d’évaluation que nous avons élaborée ensemble lors de notre réunion du conseil de classe de janvier". Il faut préciser un peu cet outil d'évaluation dans le cadre d'un tel projet.

Évaluation de la progression des élèves en seconde de méthodologie.

Lors de la réunion de milieu d’année de l’équipe de professeurs, juste avant le conseil de classe, la question de l’évaluation des élèves a été posée : fallait-il une évaluation « douce » pour entretenir leur motivation mais au risque de leur cacher la réalité de leur niveau, ou valait-il mieux les noter sans concession, au risque de les décourager ? N’ayant pas travaillé avec ces professeurs l’évaluation formative, ou mieux encore « formatrice », je laissais la question en suspens. Je rappelais seulement le principe que l’année de seconde est une année de transition entre le collège et le lycée. En effet, les élèves ne sont réellement des « secondes » qu’à la fin de l’année, lorsqu’ils ont modifié leurs « logiciels » (habitudes bien ancrées) de collège pour adopter ceux du lycée. L’important dans cette classe est alors d’évaluer une évolution, une dynamique, et non des résultats bruts qui en eux-mêmes n’indiquent pas grand-chose de la mutation qui doit s’opérer pour ces collégiens en difficulté pour qu’ils deviennent de vrais lycéens en voie de réussite.

Auparavant, un tour de table avait permis aux professeurs d’exprimer leurs impressions sur les élèves après les deux premiers stages (le troisième restant à venir). Globalement ils s’accordaient à reconnaître chez leurs élèves des changements en profondeur, même si les effets ne se faisaient pas encore bien sentir dans les notes. Ils remarquaient particulièrement une meilleure attention en cours chez certains malgré des problèmes de discipline dans l’ensemble, une meilleure lecture des consignes, une attitude positive vis-à-vis des erreurs, les élèves comprenaient qu’ils ne comprenaient pas l’exercice ou la consigne, ils posaient davantage de questions…

J’écoutais sans intervenir ces constats qui représentaient pour moi une évaluation positive des objectifs des stages précédents.

Je repris alors les contenus de ce tour de table, en les regroupant de façon à former une sorte de « portrait-robot » de ce que l’on attendait d’un élève dans ce type de classe en termes de savoir-faire et d’attitudes, comme autant de marqueurs de l’évolution de ces jeunes au long de l’année. Cela aboutit à une grille  permettant de porter un regard évaluateur sur cette évolution.

SAVOIR…	++	+-	--
… participer et s’accrocher
… poser les questions, s’interroger, avouer ne pas comprendre
… oser des hypothèses et les vérifier
… faire des efforts pour surmonter un obstacle,
… mieux lire les consignes
… se taire, être attentif, être réactif
… réutiliser les connaissances dans le bon contexte

Les professeurs ayant approuvé cette proposition, la grille fut expérimentée dès le conseil de classe qui suivait la réunion. Elle fournit un élément supplémentaire qui vint compléter et comme « humaniser » la sécheresse des colonnes de notes et de moyennes : derrière ces chiffres une personnalité, "cognitive" tout au moins, se dessinait, une évolution se concrétisait.

La satisfaction des professeurs et des élèves présents ayant été générale, cette grille nous servit pour les conseils suivants. Elle permit de mesurer des évolutions individuelles parfois spectaculaires, que les notes ne reflétaient pas encore, et d’accompagner positivement les élèves qui s’étaient mis en mouvement, tout en pointant pour mieux les accompagner ceux qui n’avaient pas encore pris le départ ou qui rencontraient encore trop de difficultés pour "démarrer".

Dans cette classe, jusqu’à l’an dernier, le projet déjà ancien était « le bac en quatre ans », c’est-à-dire que les élèves doublaient quasi systématiquement la seconde, très peu d’élèves étant admis en première, et encore seulement dans certaines séries réputées "moins exigeantes "(!). Cette année, avec l’apport des stages et l'aide de quelques professeurs rapidement formés l’an dernier, 18 élèves sur 29 sont entrés dans la première de leur choix (2 en ES, 7 en S, 8 en STMG, 1 STSS) , 10 élèves doublent la seconde, une élève a été réorientée.

Cette grille devra sans doute être retravaillée, affinée, complétée… Mais déjà il est sûr qu'elle représente un précieux élément d'appréciation et d'accompagnement de l'évolution d'élèves qui souvent reviennent de très loin.

78 - L’heure des bilans… La réouverture des possibles !

En cette fin d’année, comme tous les ans, un bilan approfondi a été fait dans les deux classes de secondes « de méthodologie » que j’ai accompagnées cette année, à Toulouse et à Bordeaux. Sur la base d’un questionnaire, chaque élève à pu faire une relecture sérieuse de son parcours et revisiter les différents aspects méthodologiques de l’accompagnement qui lui a été proposé au cours des stages et par l’équipe de professeurs. Après cette étape individuelle, chacun a été invité à comparer son état actuel à celui où il se trouvait en début d’année : « moi en septembre – moi en juin ». Un tour de table a permis à chacun, devant ses camarades et l’ensemble des professeurs, de formuler son bilan personnel. En voici les extraits les plus significatifs, bien qu’il s’agisse ici de témoignages écrits dans le bilan individuel, qui ne reflètent qu’en partie seulement la qualité des témoignages oraux :

Bilan personnel. Moi en Septembre – moi en Juin.:

• ·        avant : enfantin – stupide – ne réfléchit pas. Aujourd’hui : Plus mature – moins stupide ou même plus du tout – réfléchis plus sur moi-même et sur les autres, sur ma façon d’être.
• ·        En septembre : un garçon immature qui se cherchait, qui n’avait pas confiance en lui. Aujourd’hui, un garçon beaucoup plus mature qui s’est trouvé et qui a pris confiance.
• ·        En septembre je ne connaissais pas du tout les stages de méthodologie. J’étais peu autonome, timide, inquiète sur mon orientation : je n’avais pas confiance en moi. Aujourd’hui j’ai plus confiance en moi, je suis plus autonome qu’avant.
• ·        En septembre je ne connaissais pas la méthodologie, c’était quelque chose de nouveau. Durant les premières heures, je ne comprenais pas tout mais grâce aux exercices variés, j’ai pu réellement comprendre ce que j’apprenais. Plus les stages passaient, plus je comprenais. Aujourd’hui, cela m’a permis de reprendre confiance en moi et de savoir que j’avais des capacités pour réussir.
• ·        En septembre, j’étais un nouvel élève de seconde qui ne savait pas trop où il allait, surtout pour la classe de méthodologie où l’on m’en avait parlé juste vaguement et où l’on m'avait dit que j’étais un profil pour y rentrer. Je n’avais pas trop confiance en moi mais après le premier stage et m’être intégré dans cette classe, j’ai gagné en maturité et cela m’a apporté beaucoup en assurance et en prise de conscience.
• ·        En septembre, j’avais peur de décevoir ou de ne pas réussir, mais avec l’envie quand même de m’en sortir. Curieux de la méthodologie, intéressé. Maintenant je suis plus serein, plus confiant, pas gagnant mais confiant. J’ai plus d’envie qu’avant.
• ·        Avant je tâtonnais pour le travail et les notes étaient irrégulières. Après deux trimestres, les stages, et à l’aide de moi-même, m’ont permis de prendre confiance en moi, de me motiver et de me dire : « oui, je vais réussir, je sais comment faire, je sais appliquer ». J’ai aujourd’hui ma propre méthode de travail et je sais faire face aux difficultés, je pense que ce n’est pas le monde qui bouge, mais nous qui bougeons et nous sommes nous-mêmes la clé vers la réussite.
• ·        En septembre j’ignorais tout de la méthodologie. Je ne savais pas que apprendre comportait de multiples étapes, qui une à une m’ont aidé à améliorer cet apprentissage.
• ·        Avant : des petites bases de méthodes d’apprentissage. Maintenant : les méthodes se sont solidifiées au fur et à mesure de la découverte des stages.

Tous les adultes présents ont été frappés par la sincérité, la profondeur de l’analyse et la grande lucidité qui ont imprégné tout ces témoignages. Au-delà de la réussite purement scolaire (voir ci-dessous les résultats de la classe 2011 -2012), on peut dire que la Gestion Mentale apporte à ces jeunes une confiance en eux-mêmes, une maturité et une véritable autonomie qui leur permettent de s’épanouir et de « croître dans leur être », à leur rythme et en fonction de leur désir profond. Ils se sont « réouvert tous les possibles » et s’en montrent particulièrement heureux !

Résultats du bac des élèves ayant suivi la classe de méthodologie (Toulouse) durant l’année 2011 – 2012.

Comme tous les ans, le suivi de chaque promotion est fait par les professeurs. Cette année sur les 24 élèves de l’année 2011 - 2012, 19 ont réussi le baccalauréat normalement en trois ans, (dont 1 mention TB, 5 mention B et 2 mention AB). Et cela selon les séries dans lesquelles ces élèves

s’étaient orientés :

·        2 en L,

·        1 en ES,

·        3 en S

·        9 en STMG,

·        4 en STSS,

·        2 en STIdd,

·        2 en STAV,

·        1 en Bac Pro

Au départ ces jeunes avaient connu des difficultés importantes au Collège (et même pour certains à l’école primaire) et leur passage en lycée général avait été très problématique. A voir le résultat trois ans après, conforme aux autres années depuis 2006,, on ne peut conclure qu’à la pertinence du projet de cette classe « de méthodologie », fortement structuré par le modèle PEGASE qui est une application « pédagogique » de la Gestion mentale d’A. De LA GARANDERIE.

77 - Comprendre avec les "cinq questions" de Pégase : des adaptations et des exemples concrets.

Je mets dans ce message des exemples concrets et des réutilisations disciplinaires des 5 questions de la compréhension; J'ai proposé ce modèle sur la base des projets de sens de compréhension décrits par Antoine de La Garanderie dans la Gestion mentale. 

On pourra voir ainsi que la Gestion Mentale ce n'est pas juste les "visuels" et les "auditifs" de la médiatisation malencontreuse des années 1980... comme s'obstinent encore à la réduire quelques esprits paresseux ou malveillants...

1. Un outil pour améliorer la compréhension en mathématiques ? Quels obstacles rencontre-t-on ? 

Ce texte est extrait des actes de la Journée Des Communautés Éducatives du 6 décembre 2013 à Cambo- les- bains (voir message 73).

Pierre INCHAUSPE, professeur de Mathématiques  au Collège St Michel Garicoitz - Cambo.

Intro : Pierre présente ce qui va suivre en re-situant brièvement le geste de compréhension
dans le schéma global présenté par Guy Sonnois le matin. L’outil sur lequel il a travaillé vise à
améliorer la compréhension des élèves. Il a été pris lors d’une formation avec Mikel
Erramouspé, puis retravaillé avec des collègues pour proposer une version simplifiée aux
élèves.
Les 5 questions pour améliorer la compréhension : A partir d’un schéma élaboré en groupe
par les élèves (de niveau fragile) sur le cosinus d’un angle, Pierre fait découvrir et explique
l’importance des 5 questions suivantes : C’est quoi ? A quoi ça sert ? D’où ça vient ? A quoi je
peux le relier ? Comment vais-je l’utiliser ? En fonction des notions, les 5 questions n’ont pas
la même importance mais leur maitrise permet une meilleure compréhension.

 Quels obstacles sont rencontrés ? Pierre reprend ensuite les 5 questions en présentant les
soucis que les élèves rencontrent en s’enfermant dans 2 ou 3 questions aux dépens des autres
qui sont alors négligées et donnent une compréhension incomplète.

 Questions posées :

• Est-ce que ce schéma est utilisé à chaque fois, à chaque séance ? Non, 

Pierre n’utilise pas systématiquement cet outil même si celui-ci a modifié son
questionnement des élèves. Par exemple, pour réactiver le cours précédent, le 1er
 élève interrogé doit poser l’une des 5 questions, le voisin y répond, le suivant pose la 2nde
 question, etc…. . Il l’utilise en ATP ou pour cerner une notion difficile. Les élèves ont le schéma en
ressource méthodologique.

•  A quel moment intervient la trace écrite de ce schéma ? Dans le cas présent : 

- en 4ème, en fin de chapitre, sous forme de schéma récapitulatif, une fois que tous les
éléments ont été mis en place
- en 3ème, en début de chapitre pour réactiver les notions de 4ème
 et introduire le sinus et tangente d’un angle.

 Sources : formation Gestion Mentale (Mikel Erramouspé) + livre Accompagner le travail des
adolescents (Guy Sonnois). Documents présentés peuvent être demandés à Pierre à
larinch61@gmail.com

On peut consulter les Actes de la Journée des Communautés Educatives du 6.12.2013 en cliquant ICI.

2. Un professeur de Physique en Lycée (Georges GIDROL, auteur du livre "Faites-les réussir en Physique-Chimie avec la Gestion Mentale (Chronique Sociale)

Deux fiches donnée à ses stagiaires lors du stage de prérentrée de Août 2002.

Reformulation développée des 5 questions.

Application des 5 questions à la rotation : v = R.w

76 – Comment faire faire des exercices en classe ?

Voici un échange de courrier avec un professeur de mathématiques, utilisateur dans son quotidien du modèle Pégase. Il remonte à trois ans, mais n'a rien perdu de son actualité. Il constitue un bon complément à mon message numéro 15 : « De la meilleure manière de faire des exercices »,  extrait d' "Accompagner...".

Bonjour Guy,

Ce n'est pas parce que je ne donne pas de nouvelles que je t'oublie ; c'est souvent d'ailleurs quand PEGASE est en cause que je pense à toi et à tes précieux conseils.

Si je me permets de t'envoyer ce mail, c'est pour la raison suivante : dans ton livre, tu décris très bien p.215 une méthode pour faire utilement des exercices. On peut penser l'utiliser efficacement au moment de leur découverte aussi bien en classe qu'individuellement.

A ton avis, peut-on l'exploiter à la maison avec des exercices déjà faits et corrigés en cours. L'avantage est que les élèves peuvent se corriger et donc maîtriser la méthode en autonomie ?

Même si les exercices ont déjà été cherchés en cours,  cela me paraît être important de les reprendre pour une bonne compréhension "application" au service d'une bonne réflexion. C'est bien parce qu'il y aura réflexion que ces reprises ont du sens.  

Amitiés. Claude

Bonjour Claude,

Merci de ton intérêt pour le modèle Pégase. Je vais tâcher de répondre à ta question.

Toute connaissance abstraite (théorèmes, règles, concepts, formules ou lois, etc.) comporte un « volet applicatif » qui consiste en une manière de l'utiliser, un « mode d'emploi », c'est-à-dire une « procédure générale » qui peut être donnée à appliquer directement (déduction), ou qu’il s'agit d’abstraire de la pratique d'exercices concrets ou particuliers (induction).

Donc on remarque en premier lieu que l'élève qui fait les exercices connaît la loi qu'il applique (bien qu'on remarque souvent qu'il déconnecte les exercices de la règle ou la loi qu'il applique, premier écueil). C'est en cela que l'exercice se différencie fondamentalement de la réflexion en résolution de problème, dans laquelle l'énoncé n'indique pas directement la règle à utiliser (ce que cherchent désespérément les élèves qui ne savent pas réfléchir), puisque justement c'est à eux de la choisir dans leurs connaissances mémorisées et de l’adapter et de l’appliquer au problème qu'ils ont à résoudre. On voit que les exercices préparent exclusivement la dernière étape de la réflexion, lorsque la règle a été choisie et qu'il faut  l'appliquer au cas proposé par l'énoncé. C'est comme quelqu'un qui voudrait sauver une personne de la noyade et qui chercherait le meilleur moyen pour cela : en voyant une barque il déciderait que c'est le moyen qui convient le mieux, parce que la barque est justement l'outil adéquat à la situation, mais encore faudrait-il qu'il sache la manœuvrer pour être un sauveteur efficace. Connaître les qualités d'une barque, c'est l'apprentissage de la notion abstraite (objet du cours), apprendre à la manœuvrer c'est le but des exercices (qui font aussi partie du cours…). On ne se met pas à apprendre à manier les avirons au moment où une vie est en jeu (ou le redoublement, ou la bonne note espérée...) et que chaque seconde compte...

Donc en classe, le professeur aide l'élève à s'approprier les moyens d'utiliser la notion transmise, il lui montre comment s'y prendre en pratiquant avec lui certains exercices. C'est à ce moment-là bien sûr que l'abstraction de la procédure généralisable doit se faire. Le professeur doit conduire cette "extraction" par des retours évocatifs après chaque exercice et un dialogue pédagogique avec la classe pour faire apparaître sous les éléments particuliers de l'exercice la procédure générale qui va ainsi progressivement apparaître. Elle va ensuite être expérimentée dans toute une série qui va viser à automatiser son application. L'élève doit sortir de la classe avec la connaissance non seulement du volet « explicatif » ("pourquoi" de la démonstration et "pour quoi faire" de la finalité, du domaine d'application) de la notion transmise par le professeur mais aussi de son volet « applicatif », c’est-à-dire la procédure de son utilisation et les moyens de l'automatiser en autonomie.

Ensuite il fera à la maison des exercices d'entraînement (d'automatisation) pour parfaire son habileté à faire fonctionner la procédure. Mais s’il ignore celle-ci, il aura bien du mal à la découvrir seul. Ou s'il le fait à la maison, c'est en retrouvant mentalement (avec son cahier pour vérifier) ce qu'il a fait en classe avec l'aide de son professeur. Il s'agit là de l'application de la « zone proximale de développement » de Vygotsky. D'abord faire avec l’aide de quelqu'un (le professeur, ou des camarades plus avancés), puis ensuite faire seul, pour s'entraîner et se préparer ainsi à la sixième étape de la réflexion.

Ce serait comme quelqu'un qui apprend à manier les avirons au club, puis fait des kilomètres en ramant pour s'entraîner, en se souvenant des consignes découvertes avec l'aide de l'entraîneur et de la manière dont il les a intégrées de façon généralisable : d'abord positionner le buste et les jambes, puis comment tenir les avirons, puis la façon de les enfoncer dans l'eau ni trop ni pas assez, puis enfin la manière de les tirer vers soi, etc.

Est-ce que tu vois mieux apparaître les différences entre ce qui peut être fait en classe avec le professeur, et ensuite à la maison ?

Bien à toi, Guy

75 - COMPRENDRE CE QU'EST COMPRENDRE.

Ceci est le compte rendu du troisième stage de l’année 2013 2014 avec une classe de Seconde Générale  "à projet méthodologique", où le modèle Pégase, inspiré par la Gestion Mentale d'Antoine de LA GARANDERIE, sert de fil rouge aux trois stages répartis dans l'année scolaire.

« COMPRENDRE CE QU’EST COMPRENDRE »

Les attentes des élèves.

Les élèves ont été invités à réactiver les acquis des deux précédents stages et à préciser leurs attentes pour cette troisième session. Voici les points qu'ils souhaitaient voir traiter :

–       mémorisation à long terme

–       réutilisation approfondie de ce qui est appris

–       approfondir l’apprentissage et la réflexion

–       mieux lire les consignes

–       mieux comprendre ce que je mémorise

–       réfléchir avant d’écrire

Ils se plaignaient par ailleurs de ne pas retrouver au bon moment dans les contrôles ce qu’ils avaient pourtant appris et révisé auparavant. Le geste de réflexion que nous avions étudié au stage précédent était encore trop frais sans doute pour qu’ils puissent, d’une part, l’effectuer correctement dans les contrôles qui ont suivi très vite après le stage (avec le stress, la précipitation habituelle…), et d’autre part s’y préparer de manière efficace dans leurs révisions. En effet la qualité de la réflexion lors de la réutilisation des connaissances est directement fonction de la qualité de leur compréhension au départ.

L’objectif du stage.

Ces attentes correspondaient parfaitement à ce que j’avais prévu de faire avec eux : traiter la question de la compréhension approfondie des connaissances qui permet leur réutilisation pertinente à court comme à long terme. Autrement dit, comment, dès le départ de l’apprentissage d’une connaissance, se préparer utilement à sa réutilisation correcte en résolution de problème (en particulier dans des contrôles redoutés). C’est la question des transferts par le haut  décrits par Britt-Mari Barth (Le savoir en construction, Retz,1993), qui nécessitent un apprentissage profond au départ. Cela vient contrarier les (mauvaises) habitudes des élèves d’effectuer des transferts par le bas, simples copier-coller d’exercices déjà faits ou de cas particuliers, et donc de se contenter d’un apprentissage superficiel des contenus scolaires.  

Il est à remarquer que les attentes des élèves énoncées plus haut, témoignent de ce qu’ils ont analysé leurs besoins de façon très pertinente. C’est là une bonne indication de l’imprégnation plus ou moins consciente des acquis des stages précédents et de leur avancée vers une conception plus juste des enjeux du lycée (ce qui ne signifie pas pour autant qu’ils soient encore en mesure de s’y conformer en tous points). « Le but, c’est le chemin » (en seconde tout au moins). Le but dans cette classe c’est qu’ils soient en mouvement vers ces objectifs mieux repérés, que leur « conversion » soit commencée. Comment évaluer ce mouvement, cette conversion : c’est le rôle de la petite grille d’évaluation que nous avons élaborée ensemble lors de notre réunion du conseil de classe de janvier.(voir Message 79 : ÉVALUER DES ÉLÈVES EN DIFFICULTÉ.)

J'ai proposé des mises en pratique et des démonstrations, notamment par des petits travaux de groupe, pour mettre en évidence les différents chemins personnels qui mènent au sens des choses ainsi que les opérations mentales incontournables de toute compréhension.

Où est le sens ?

Comprendre est une activité mentale qui cherche à trouver le sens, à mettre en contact un être humain avec le sens d’une chose, d’un phénomène. On dit parfois abusivement : « donner du sens ». Cela signifierait que le sens serait déjà possédé, qu'il serait attribué arbitrairement et de l’extérieur par une personne, ce qui entraînerait toutes sortes d’interprétations fausses ou abusives. On préférera donc l’expression : « chercher le sens », acquérir le sens d’une chose.

Le sens ne réside par en nous, il est dans la réalité du monde, dans les choses que nous avons à comprendre. Mais l’être humain est doté du pouvoir de faire exister ce sens par son activité mentale de compréhension, d’où les expressions : quête du sens, conquête du sens.  En effet, il faut parfois faire des efforts, se battre pour y accéder.

Les trois voies d’accès au sens.

Il y a trois voies qui mènent à la conquête du sens. Chacun de nous a une préférence pour l’une ou l’autre d’entre elles. Mais les trois sont accessibles à tous, si l’on s’en donne la peine. Dans toute conquête, plus on a d’alliés plus on est gagnant.

Les trois voies qui mènent au sens sont :

• l’espace, qui se traduit par des évocations visuelles placées dans un cadre fixe (une écran) dans lequel le sens s’organise de façon spatiale : ceci en haut, ceci en bas, à gauche, à droite…à l'aide, au besoin de nos commentaires intérieurs...
• le temps, qui se traduit par des évocations verbales par lesquelles le sens s’organise de façon temporelle : ceci d’abord, ceci ensuite, avant, après, causes, conséquences… Des évocations visuelles peuvent également servir à cette voie temporelle, comme pour une frise chronologique.
• le mouvement, qui se traduit par des images animées ou de petits films où « ça bouge », par des mouvements du corps, imaginés, de soi-même (ressentis) ou d’autrui, ou réellement effectués, qui accompagnent les images ou le discours intérieur…

Comparer pour comprendre.

Ces trois voies de sens peuvent être avantageusement mélangées (comme dans la réalité) dans une production imaginaire riche et variée, qu’il faudra toujours veiller à confronter à l’objet à comprendre (texte, définition, schéma, etc) pour s’assurer de sa fidélité, de sa conformité.

« Comprendre c’est traduire, mais traduire c’est trahir » (vieil adage français). Il faut toujours veiller à réduire l’écart entre la production imaginaire et la réalité sous peine de trahison, de contresens, de faux-sens, etc. Cette activité de comparaison est à la base de toute compréhension véritable et rigoureuse.

Les trois opérations mentales incontournables d’une bonne compréhension sont donc :

–       une transformation personnelle, une traduction dans sa langue mentale favorite, dans sa voie de sens préférée ;

–       une comparaison entre cette traduction imaginaire et la réalité ;

–       un questionnement avec notamment les « cinq questions » de la compréhension.

Que veut dire comprendre l’essentiel (d’un cours, d’un texte, d’une définition…) ?

L’essentiel, c’est l’essence d’une chose, sa nature profonde, la totalité de ses différents sens.  Pour accéder à l’essence d’une chose (un parfum par exemple), il faut une distillation. Pour nourrir son corps, il faut assimiler des aliments. Pour nourrir son esprit il faut assimiler des connaissances. Toute distillation ou assimilation exige une transformation radicale du produit originel. C’est le fruit d’une analyse, d’une décomposition, d’une déconstruction, d’une séparation d’un tout en ses éléments constitutifs. Ensuite, une synthèse permettra de reconstruire un tout différent, mais fidèle au sens de l’original. Si la conservation de la forme originelle de l’objet est exigée, si l'on doit la "savoir par coeur" (définition, vocabulaire, poème…), des comparaisons successives entre la synthèse personnelle et cette forme d'origine seront à effectuer jusqu’à parfaite conformité (voir message 42 : Apprendre par coeur ? Savoir par cœur ? Quelle différence ? ).

C’est cette déconstruction que ne s’autorisent pas les élèves qui ont des difficultés à comprendre. Ils essayent d’ingurgiter les contenus scolaires comme ils leur sont transmis, avec l’emballage, en les mâchonnant machinalement sans les déglutir. Ils ne peuvent alors que régurgiter, "restituer" des savoirs mal « digérés »…

Nous avons donc parcouru les différentes étapes d’une véritable assimilation à partir de plusieurs exemples de produits scolaires, et particulièrement de définitions concernant le théâtre. Les élèves ont été encouragés à déconstruire la forme du texte pour en extraire le sens, d’abord individuellement puis par petits groupes en comparant leurs traductions personnelles et en mutualisant leur compréhension. On comprend mieux à plusieurs que seul. Enfin par tirage au sort, un élève dans chaque groupe a été invité à transmettre à la classe entière le produit de sa synthèse personnelle, consolidée ou modifiée par la confrontation avec celle des autres. Cette séquence a été particulièrement bien vécue par l’ensemble de la classe, à la grande satisfaction des élèves devant ce genre de travail, nouveau semble-t-il pour la plupart : ils l’ont trouvé plus rapide et plus efficace que leur manière habituelle d’apprendre...

Les cinq questions de la compréhension approfondie.

Après cette transformation personnelle, incontournable, et cette confrontation avec l'original, tout aussi inévitable, vient le moment du véritable approfondissement de la compréhension.

Devant toute chose à comprendre, pour un exprimer « l’essence », ou « les sens », il y a cinq questions génériques à se poser dont les réponses constituent les différents sens d’une chose :

• C’est quoi, de quoi s’agit-il ? On peut placer ici les traditionnelles questions : Qui ? Quoi ? Où ? Quand ? Tout ce qui concerne le sens d’identité de la chose à comprendre.
• Avec quoi ? Avec quelle autre connaissance « déjà là » la comparer, quelle similitude, quelle différence ? Sens de relation.
• Pourquoi, d’où vient-elle ? Quelles sont les raisons, les justifications, les causes d’une chose, d’un phénomène ? Sens d’explication.
• Pour  quoi faire, à quoi sert-elle ? Quels sont ses utilisations possibles ? Quelles conséquences entraîne-t-elle ? Sens de finalisation, d’utilité. Anticipation des problématiques à venir : "Nos acquis ont la destinée que nous leur avons donnée" disait avec force A. de LA GARANDERIE ! C'est la question qui ouvre aux "transferts par le haut". Elle ouvre également à une mémorisation à long terme par l’ouverture sur un avenir de réutilisation. On notera aussi que le mot « curiosité » vient de l’adverbe latin « cur » qui signifie : pourquoi (c'est comme ça) ? Ou pour quoi (faire avec ça ) ?

• Comment s’en sert-on ? Quel est son mode d’emploi ? Quelle est la procédure à suivre pour l’utiliser ? Sens d’application, sens des exercices. Cette seule question, qui est souvent celle des élèves trop exclusivement « appliquants », si elle autorise des "transferts par le bas", projet de copier-coller toujours trop court, ne permet en aucun cas les transferts par le haut (réflexion organisée) qui assure la réussite au lycée.

Comme les cinq doigts d’une main, ces cinq questions nous permettent de « saisir » les choses à comprendre et de les manipuler le mieux possible. Et comme les doigts qui n'ont ni même force ni même usage mais concourent tous à une bonne manipulation des objets concrets, chaque question apporte une "part" de sens différent des autres, mais indispensable à la "saisie" de la globalité des objets abstraits à comprendre. N’avoir qu’un doigt ou deux ou trois nous rendra toujours maladroit, et compromettra la manipulation de ce que nous apprenons. Nous avons tous une ou des questions favorites, des directions de recherche de sens qui nous sont habituelles. Mais pour être efficaces scolairement, nous devons nous efforcer de nous poser les questions qui ne nous sont pas familières et tâcher d’y répondre, au-delà de nos seuls besoins spontanés de compréhension, pour nous préparer à satisfaire aux objectifs scolaires que sont la résolution de problèmes et la communication, surtout écrite. Il faut donc que chaque élève dépasse l’horizon de sens qui lui est familier et habituel pour l’élargir et l’approfondir autant qu’il lui est possible de le faire. C’est cela le contenu des efforts qui sont demandés aux élèves et qu’ils doivent consentir en vue de leur meilleure réussite. Ils n’en sont pas toujours bien informés…

« Il vaut mieux risquer d’avoir l’air bête cinq minutes en posant une question, que rester bête toute sa vie en n’en posant aucune ».

La nécessité d’un droit à l’erreur.

J’ai insisté sur la nécessité impérative de s’ouvrir (et d’ouvrir aux élèves…) un droit à l’erreur dans toute activité de compréhension. On ne peut pas accéder directement et du premier coup à une compréhension complète et totalement juste d’un contenu scolaire, par nature abstrait. Il y a pour cela à proposer des hypothèses de sens dont on aura le souci de vérifier la pertinence par une confrontation avec la chose à comprendre. D’hypothèses en vérifications on accédera ainsi progressivement à la compréhension de cet « essentiel » que l’on a à conquérir et dont on pourra tirer des applications efficaces. Quelques exercices d’induction ( du genre de celui-ci) ont permis aux élèves de pratiquer cette démarche hypothétique-déductive.

Par ailleurs la comparaison qu’ils sont appelés à faire eux-mêmes entre leur traduction mentale personnelle et la chose à comprendre, cette conquête parfois difficile du sens,  leur permet d’exercer leur sens critique : c'est la véritable source de leur confiance en eux-mêmes et en leur capacité d’intelligence dont ils se montrent si peu assurés.

Évaluation du chemin parcouru depuis septembre.

À la fin de la deuxième journée, les élèves ont été ainsi invités à reprendre le Q-Sort qu'ils avaient travaillé le premier jour du premier stage : « Ce que je crois qu’il faut faire pour réussir au lycée ? ». Que répondent-ils maintenant ? Leurs réponses d’aujourd’hui sont-elles les mêmes que celles du début de l’année ? Les élèves ont tous constatés qu’ils avaient changé leurs réponses et cela dans la bonne direction. Cet écart traduit l’état actuel de leur cheminement vers une vision plus juste des enjeux lycéens. C’était l’objectif général de ces trois stages.

Guy Sonnois – mars 2014

Quelques évaluations significatives des élèves.

« Ces deux jours sont intéressants. J’aime bien les exercices même si je ne trouve pas la solution. J’aurais aimé avoir la fiche pour comprendre sur feuille car je montre ce que je fais durant ce stage à mes parents et surtout à mon petit frère qui a du mal à l’école. J’aurais aussi aimé avoir davantage de méthodes pour gérer son temps. Ce que je retiens le plus et qui me semble le plus important est de se faire des images et des scènes en mouvement pour retenir les informations importantes des leçons. Je me servirai aussi des outils comme les schémas heuristiques. Donc ces stages sont enrichissants comme la parole de tout le monde. Donc un grand merci. »

« Durant ce stage, j’ai trouvé les clés qui me permettent de finaliser mes attentes. Je suis prêt à avancer. J’ai découvert différentes façons de faire : mémorisation, réutilisation des connaissances. Je sais comment faire maintenant et je suis prêt à me battre pour réussir et mieux me connaître. Un grand merci pour ces trois stages. »

« Je trouve que ce stage m’a apporté encore plus que les précédents. Je pense que les schémas des cinq questions pour comprendre vont m’aider pour apprendre les leçons. Car je ne comprends pas toujours les leçons que j’apprends, alors se poser ces questions va m’aider. Il faut aussi que lors des contrôles au lieu de paniquer, je fasse marcher mon « cerveau de sage » et non « de singe » qui est celui des émotions. Il faut comprendre ce qu’est comprendre. »

« Je pense que la méthode pour comprendre ses leçons est ce que j’attendais. Donc je vais utiliser cette méthode qui consiste à mettre la leçon avec nos mots. Je vais aussi continuer les autres méthodes des stages précédents. »

« J’essaierai d’appliquer les nouvelles méthodes de compréhension et de continuer à appliquer les autres et d’utiliser les outils que vous nous avez fait découvrir. Merci beaucoup je suis très satisfait de ces stages. »

« Mes attentes ont été traitées et donc maintenant je peux mieux comprendre les consignes, mieux lire les textes, résoudre des problèmes. Je pense que pour savoir mes cours, j’utiliserai les évocations et pour mieux les comprendre, traduire les cours avec mes mots. Au long de ces stages j’ai réussi à trouver une méthode de travail qui m’aidera beaucoup par la suite. Merci de vous être déplacé pour nous. »

« Mes attentes ont été satisfaites, car ce dernier stage m’a permis d’approfondir et de mieux comprendre certains points. Ce qui, je pense, facilitera mieux ma mémorisation. Ce que je pense mettre en place, ce sont les questions à se poser à partir de l’énonciation d’un problème ou de connaissances à acquérir. Je vous remercie pour ces trois stages qui ont été vraiment beaucoup bénéfiques dans la méthodologie de travail personnel qui est devenu plus approfondi, donc mieux fait.  Je vous en remercie donc. »

« Tout ce que nous avons eu pendant ce stage répondait bien aux attentes que j’avais. Ce que j’ai retenu ce sont les questions que je me pose lorsque j’étudie quelque chose de nouveau. Je vais commencer dès ce soir à réfléchir avant d’écrire, à me poser des questions lorsque je vois quelque chose de nouveau. Ces trois stages m’ont beaucoup apporté et je vous en remercie. »

« Merci beaucoup de votre patience. Certes, je ne me souviendrai pas de tout, mais bon, déjà certaines choses me servent depuis le début de l’année sans que je m’en rende compte. Ce que je compte mettre en pratique c’est faire des liens ; l’apprentissage des leçons ; mieux lire une consigne ; arriver à développer le « Pour quoi ? À quoi ça sert ? » pour ne pas être « unijambiste », du moins avoir un peu plus d’équilibre. Ce que m’a apporté ce stage : me souvenir de ce que je n’avais pas encore utilisé et/ou oublié. Et tout ce qu’on a appris lors de ce stage. Ce que je vais faire dès ce soir ce sont des liens, mieux être attentive à ce que je fais dans ma tête pour comprendre les choses. »

Mes attentes étaient de vouloir approfondir l’apprentissage, de mieux comprendre ce que je mémorisais et de mieux comprendre les consignes. Grâce à ce stage, j’ai pu découvrir et approfondir encore plus que ce que j’espérais. Des demain je vais mieux lire et comprendre les consignes, travailler dans le sujet sans m’éparpiller. Je vais améliorer mon travail et je m’imaginerai les futures questions ou problèmes suite aux leçons. Je vais appliquer toutes les méthodes que j’ai apprises. Et surtout je me ferai des images lorsque je dois apprendre une leçon »

« J’ai pu apprendre dans ce stage les cinq projets de la compréhension et de la mémoire. Tout ce qu’on a fait depuis le début de l’année m’a permis de découvrir de nouvelles méthodes que peut-être un jour j’exploiterai. Merci beaucoup Guy. »

« Mes attentes au début du stage ont été atteintes : mémoriser longtemps, mieux comprendre ce que je mémorise, réfléchir avant d’écrire. Je vais prendre mon temps au prochain DS, m’appliquer, réfléchir. Je vais me poser des questions quand je vais apprendre. »

« Je voulais d’abord vous remercier d’avoir fait ces stages. Ce que j’essaierai de faire plus tard c’est de vraiment plus me concentrer sur la lecture des textes. J’essayerai aussi de bien comprendre les leçons avant de les appliquer. J’aimerais aussi commencer à faire des liens. Je me rappellerai aussi à chaque début de cours le cours précédent. »

« Dés demain, je vais essayer à nouveau d’utiliser les schémas heuristiques, malgré que la dernière fois, c’est-à-dire au dernier stage, après, je n’ai pas réussi à utiliser les schémas heuristiques, je ne m’y fais pas trop. Je ne dis pas que je vais utiliser ces schémas cette année (le reste de mon année) mais je vais essayer d’en faire. Ce dernier stage m’a moyennement intéressé. Tout au long de ces trois stages j’ai appris des choses intéressantes et d’autres moins (pour moi). Merci d’avoir dépensé de l’énergie pour notre classe et de nous avoir donné les outils pour travailler. »

« Ce dernier stage m’a permis de mieux réutiliser mes connaissances et de mieux comprendre et assimiler mes leçons pour les contrôles. Je vais essayer de faire des efforts à l’oral et moins avoir peur de me tromper. Merci pour être venu nous guider. »

« J’ai appris beaucoup de choses dans ce stage, car dans certains cas vous expliquiez exactement les difficultés qui me concernaient, et j’ai donc pu analyser mes problèmes et les résoudre avec les solutions que vous proposiez. »

« Lors de ce stage, grâce à tous les exercices et les questionnaires, j’ai réussi à trouver des méthodes de travail, pour mieux comprendre les cours. Ce stage m’a donné plus confiance en moi. Le soir je vérifierai que j’ai bien compris mes derniers cours. »

74 - Pour bien réviser avant un contrôle.

Sur Facebook, un jeune fait état de son week-end de révisions avant des contrôles groupés importants pour lui en cette période de son année de Seconde « à projet méthodologique ». Réviser est une action toujours difficile. Le sentiment de « déjà vu » n'est pas très motivant. On peut se contenter de relire avec ses yeux, et non « avec sa tête » des cours pourtant déjà en grande partie oubliés. On peut refaire des exercices de façon un peu mécanique, en s’intéressant davantage au résultat qu’au processus de pensée que l’on utilise… Réviser ainsi n’assure pas forcément le succès. Damien, actuellement brillant élève d’une Ecole supérieure d’Ingénieur, témoignait ainsi de la manière dont il effectuait ses révisions lorsqu'il était en classe de Seconde. Voici son témoignage extrait de « Accompagner le travail des adolescents… » :

* Les révisions de Damien

Dans une classe de Seconde que j’avais formée quelques temps auparavant au Geste de Réflexion, nous faisons le bilan des contrôles groupés qui ont donné des résultats divers. Des progrès importants ont été enregistrés chez presque tous les élèves. Mais certains ont réussi mieux que d’autres. Damien, un peu rougissant  annonce un 17,5 en Maths. Après m’être assuré de la qualité de sa réflexion au moment du contrôle, je lui demande : « Comment t’étais-tu préparé à ce contrôle ? » - « J’ai revu mon cahier de cours le Dimanche précédent. » Me tournant vers ceux qui ont eu de moins bonnes notes  : « Avez-vous fait cela ? » - « Oui, bien sûr ! » Revenant à Damien :  « À quoi pensais-tu lorsque tu révisais ainsi ton cahier ? » - « J’essayais de comprendre ce que je lisais et de mémoriser pour le contrôle. » – « Et c’est tout ? N’y avait-il pas autre chose dans ta tête à ce moment-là ? » - « Bien sûr je pensais aussi à ce que je pourrais faire avec ce que je révisais. » - « Et vous, les autres, y pensiez-vous aussi ? » Les réponses négatives correspondaient aux moins bonne notes… CQFD, comme disent les matheux.