59 - Les premiers pas d'Antoine de La GARANDERIE : Un vieil article d'un jeune chercheur...

En faisant une recherche internet sur Albert Burloud, je viens de tomber sur un vieil article d'Antoine de La Garanderie, daté de 1991 et paru dans une revue de l'INRP* (article contemporain, donc, de la sortie de mon premier livre : « Découvrez votre méthode de travail » aux éditions du Rocher) :

"DE L'INTROSPECTION EXPÉRIMENTALE A LA PÉDAGOGIE DE LA CONNAISSANCE" 

Certains diront : rien de nouveau… Pourtant la lecture de ces quelques pages déjà anciennes permet de préciser, rapidement et finement, l'essentiel des bases de la gestion mentale, notamment de son « instrument méthodologique » : le dialogue pédagogique au service du profil pédagogique. Avec aussi des phrases très précises et éclairantes sur les concepts essentiels : la différence entre perception et évocation, la fausse distinction "visuels" et "auditifs" (lumineux clin d'oeil à Mozart...), l'opposition entre habitude acquise (Profil pédagogique) et structure innée (catégorisation, typologie...), la description des paramètres d'évocation (avec leur spécificité scolaire ou non), la recherche des structures de sens à l'origine des habitudes évocatives, l'effort entrepris pour décrire de façon "pédagogique" les concepts fondamentaux de la psychologie cognitive (attention, mémorisation, compréhension,réflexion, imagination) aboutissant, à la fois, à la définition et au "mode d'emploi" de "gestes mentaux" bien spécifiques...

Les personnes qui se forment actuellement à la gestion mentale, tout comme les anciens qui ont suivi l'évolution de cette longue et passionnante recherche trouveront de l'intérêt à retrouver ses premiers pas retracés ici par son auteur lui-même. La compréhension de la complexité que la gestion mentale semble avoir atteint désormais (et qui a de quoi effrayer un peu les néophytes...) trouve une aide précieuse dans la remise en perspective historique et le rappel de la simplicité (et non le simplisme !) de l'intuition des origines.

>>>>> Lire l'article

* Itinéraires de recherche,Perspectives documentaires en éducation, n° 24, 1991

58 - En route vers l'autonomie... Bilan d'année de la classe de méthodologie toulousaine.

L'année se termine avec l'arrivée des beaux jours ( ? )... Je viens de faire,avec les élèves et leurs professeurs, le bilan de cette année 2012 dans la classe de méthodologie toulousaine dont j'ai souvent parlé ici (elle regroupe des élèves jugés en difficulté, parfois sérieuse, à la fin du collège). Année difficile pour certains élèves, qui ont dû opérer une reconversion presque totale de leurs (mauvaises) habitudes de travail, mais dont tous sortent grandis, plus confiants, plus mûrs et heureux. Les orientations ont été facilitées par un accompagnement très attentif des "tuteurs" (chaque professeur prend en charge 3 ou 4 élèves et les rencontre régulièrement tout au long de l'année, notamment au moment des conseils de classe). Tous les élèves ont pu ainsi affiner leur projet d'avenir et sont satisfaits des décisions prises pour l'année prochaine. Il n'y a qu'un seul doublant, mais ses progrès en autonomie notamment à la maison, sont réels et son année de redoublement sera sûrement positive Et en prime, il n'a plus « la haine pour  l'école »…(voir message 49)

Je publie ce bilan sur mon blog  parce qu'il témoigne de ce que la gestion mentale peut accomplir lorsqu'on s'en donne vraiment les moyens : neuf journées de stage réparties dans l'année (avec le coût financier, les problèmes d'organisation pour l'équipe enseignante comme pour le reste de l'établissement, et, pour les élèves, une fatigue certaine lors de ces longues et intenses journées, jointe à l'inconfort d'une recomposition en profondeur de leur « culture scolaire »), une équipe de professeurs dûment formés, volontaires pour un tel accompagnement qui n'est pas toujours facile et qui  les déstabilise parfois au cours de l'année. Comme le dit un élève, il y a eu « des hauts et des bas » (pour tout le monde), mais la tonalité générale des bilans personnels, anonymes, dont je publie les extraits les plus significatifs, témoigne de la satisfaction générale pour ce qui est pour ces adolescents un véritable « passage initiatique » : leur accès à l'autonomie intellectuelle et affective est en bonne voie, et ils s'en montrent particulièrement réjouis. De son côté l'équipe enseignante est satisfaite du résultat obtenu… et oublie les difficultés et les moments de doute.

>>>>>  Lire le bilan.

Dans les propositions des élèves pour améliorer le projet de cette classe spéciale, on notera, plusieurs fois signalé, le regret que les contenus des stages, les méthodes nouvelles, certes dûment reprises pendant les heures d'accompagnement personnalisé, ne se retrouvent pas suffisamment pendant les cours eux-mêmes. À cela je vois plusieurs raisons.

D'une part, les enseignants constatent qu'avec ces élèves ils adoptent un rythme moins soutenu que dans leurs autres classes du même niveau. Ils aident les  élèves à pratiquer les réactivations évocatives en début et en fin de cours, il orientent l'activité attentionnelle vers les évocations individuelles, ils se soucient de satisfaire les différents projets de compréhension, ils proposent  des éléments facilitant les mises en projet de mémorisation, ils appellent régulièrement à une réflexion organisée... Toutes ces activités mentales ont été découvertes, "abstraites" et explicitées lors des stages, mais souvent hors du contexte précis des disciplines scolaires de ce niveau du lycée. Ces éléments pourraient donc ne pas être toujours bien reconnus par certains élèves, sous leur forme recontextualisée, au milieu d'autres exigences particulières liées aux épistémologies disciplinaires ? Il ne s'agit pas de "copier-coller" des exercices qui ont servi à la découverte des gestes mentaux pendant les stages, ce qui complique quelque peu le transfert par les jeunes de ce qu'ils ont acquis avec moi. Toutefois on notera que les résultats très nettement améliorés dans les contrôles "lourds", identiques dans toutes les classes de seconde, prouvent bien que ce transfert de compétences a  commencé : peut-être en partie à l'insu des élèves eux-mêmes ? Les témoignages des anciens montrent bien qu'il se poursuit les années suivantes, jusqu'aux études supérieures... Patience, donc !

D'autre part,  malgré tout (leur bonne volonté, la formation que j'ai pu assurer auprès d'eux, leur réflexion personnelle et, désormais, leur expérience) les professeurs restent  "corsetés" par des programmes dont la densité et la quantité ne leur laisse que peu d'initiative et de temps pour modifier substantiellement leurs propres méthodes de travail. Et sans doute aussi sont-ils victimes de la représentation traditionnelle de "l'enseignant source de tout savoir", et éprouvent-ils quelques difficultés à aller jusqu'au bout de leur changement de posture. C'est un fait, il s'appliquent à enseigner "avec" la gestion mentale et ses apports : pratique de l'évocation, reconnaissance des projets de sens, connaissance des gestes mentaux, accompagnement de l'autonomisation des élèves. Ainsi, c'est vrai,  ils  "apprennent" mieux à leurs élèves. Mais ils hésitent encore, et le cadre institutionnel ne les y aide pas vraiment,  à franchir le pas et à accepter de "laisser leurs élèves apprendre" par eux-mêmes, c'est-à-dire d'enseigner "par" la gestion mentale de leurs élèves (voir plus bas *). Je conviens que c'est là une chose très difficile, très déroutante, très déstabilisante. Mais à terme c'est sûrement la formation la plus conforme aux besoins d'une société en changement profond et accéléré. La vraie formation intellectuelle des jeunes d'aujourd'hui n'est-elle pas de leur donner les moyens d'apprendre par eux-mêmes chaque fois qu'ils en auront nécessité pour une meilleure adaptation au monde qui sera le leur ? Et cela commence avant la vie professionnelle : particulièrement au lycée. Pour les enseignants, il s'agit là d'une véritable "révolution culturelle". Il ne serait pas honnête de leur reprocher de ne pas l'accomplir en totalité, sans être assurés d'y être accompagnés positivement par les autres acteurs  (familles, direction, collègues, inspecteurs…), ce qui est encore loin d'être le cas, tant cette conception de l'enseignement est éloignée des standards sur l'Ecole. Tout au moins en France et aujourd'hui…

* J'ai développé un peu plus cet aspect de la formation en Gestion mentale, à partir de deux extraits d'Heidegger dans un article pour la dernière Lettre de la Fédération Initiative et Formation, sur le thème "Enseigner avec la gestion mentale". Voir message 61.

57 - Le retour de la dimension subjective dans l'apprentissage scolaire.

Cet article a été publié dans le numéro spécial (103, octobre 2010) de la  Lettre de la Fédération Initiative et Formation, consacrée à Antoine de LA GARANDERIE disparu le 27 Juin de la même année. 

Le retour de la dimension subjective de l’élève à l’école

ou

 La pédagogie des gestes mentaux pour retrouver le sens des apprentissages scolaires

Après des incidents violents dans quelque ville de France, peut-être dans le cadre d'un collège ou d'un lycée..., des jeunes, témoins de ces actes, sont interrogés par des journalistes. « Ça sert à rien ce qu'ils ont fait là », disent-ils en choeur. « Ça sert à rien... »  Ils ne disent pas : « c'est mal », ou « c'est scandaleux » ou bien « ils ne se rendent pas compte du mal qu'ils font à d'autres qui ne leur ont rien fait » comme auraient dit leurs parents. Non. "Ça sert à rien" leur suffit. Autrement dit, " ce qu'ils ont fait n'a pas de sens, on n'en voit pas la finalité". Et ils ont tout dit...  Pourtant ils n’ont jamais entendu, encore moins lu Antoine de la Garanderie quand il affirme avec sa véhémence coutumière : « l'être humain est un être de sens et de finalité. Il n'y a pas à sortir de là. »

Trop vite et maladroitement médiatisée donc réduite, simplifiée, dénaturée, détournée et ainsi aisément caricaturée, la pensée de ce philosophe et pédagogue a malgré tout séduit bon nombre d'enseignants dans les années 1980. Et pourtant, elle n'a pas joué, ou trop timidement, le rôle qu'elle aurait pu tenir dans la mutation nécessaire d’une institution scolaire engluée depuis le début des années 90 dans la problématique de la perte du sens (« à quoi ça sert l'école ? ») dont on voit actuellement et quotidiennement les ravages. On en est trop souvent resté aux premiers ouvrages à vocation purement pédagogique, aux premières intuitions d'une recherche qui jusqu'à ce triste 27 Juin 2010 n'a cessé de gagner en ampleur et en profondeur, notamment lorsque son auteur, à la suite de Husserl et d'Heidegger, a clairement revendiqué son appartenance, jusque là implicite, à la démarche de la phénoménologie. Dans les ouvrages qui ont suivi les premiers succès, Antoine de LA GARANDERIE n’a cessé de traquer, au plus profond, le contenu de ce qui permet à une conscience d’être humain, donc à un élève, de capter le sens du monde et de lui-même. Y compris dans les plus modestes des tâches scolaires.

Particulièrement, la notion de « projet » - qui implique la nécessaire relation à l’avenir et introduit donc à la temporalité source d’humanité - a rejoint les concepts d’intentionalité et d’intuition du sens. Antoine de LA GARANDERIE cherche inlassablement à décrire la nature du rapport intime entre une conscience (source de toute connaissance) et son environnement ("toute conscience est conscience de quelque chose"), rapport qui lui permet de décrypter le sens du monde. Cette relation d’un sujet et d’un objet, scolaire ou non, n’est nullement statique, c’est une dynamique, un mouvement de l’esprit dans le monde mental ; pour autant, elle n’est pas irréelle, elle ne s’établit pas dans un vide immatériel, elle a une consistance dans l’espace et surtout dans le temps, elle a une forme que l’on peut saisir et décrire. De plus, ce rapport de sens entre un sujet (visant le sens) et l’objet (qu’il vise) se présente comme une véritable structure. D’où le concept de "structure du projet de sens" qui devient la base incontournable de véritables "gestes mentaux" dont la bonne exécution assure la qualité de notre vie intellectuelle. Ainsi se trouve précisée une véritable "gestuelle " de l'esprit humain, que l'on a si mal nommée "gestion mentale", ou, mieux, "pédagogie des gestes mentaux".  Tous nos actes de connaissance sont l’expression de cette relation, ils sont tous le fruit d’une structure de projet de sens spécifique. En connaître la nature, la forme qui sous-tend chacun de ces actes et la configuration particulière qu’elle revêt pour chaque sujet, c’est cela qu’il cherche à mettre à la disposition des enseignants et de leurs élèves (il n’a jamais oublié que c’était pour eux qu’il travaillait). ll s’agit là de la prise en compte de la subjectivité dans le monde de l’apprentissage, particulièrement de l’apprentissage scolaire dont on l’avait écarté pour les raisons idéologiques¹.  On est loin des applications paresseuses ou carrément fausses : « visuels, regardez bien ce que je vous montre »  ou « auditifs, écoutez bien ce que je vous dit » ! Loin des catégorisations faciles… et qui n’ont jamais mené à rien de bon.

Pour toutes sortes de raisons, on ne s’est pas toujours rendu compte, hors du cercle des « aficionados » convaincus, de l'évolution d'un homme qui, il est vrai, n'a pas trop joué le jeu des connivences ou des soumissions institutionnelles qui lui auraient peut-être permis d'occuper une place plus déterminante au Panthéon des rénovateurs de l'école. Pourtant sa pensée revêt aujourd’hui un intérêt tout spécial, alors que notre Ecole (au sens large) ne sait plus trop bien ni ce qui lui arrive, ni comment faire face à un délabrement qui s’accélère. Le sens à déserté les salles de classe et, là où il y en a encore, les salles d’étude. La merveilleuse capacité de sens de l’être humain ne trouve plus à s’y employer et ceux qui en sont le mieux pourvus sont souvent les premiers à s’enfuir… ou à dépérir. Ce sens n'a pas pour autant émigré vers les différentes structures de soutien scolaire hors l'école, dans les cabinets de « coaching » ou autres officines…

Est-il encore temps de renverser la tendance ? Heureusement oui et de nombreux exemples nous sont donnés, dans nos collèges et nos lycées, de réalisations où l’objectif est d’aider les jeunes à retrouver le sens de leurs apprentissages ². Mais il est indispensable, absolument vital pour l'école, que ce soit au plus près de la transmission des savoirs, c'est-à-dire en classe même, avec les professeurs, premiers concernés par cette mission, que le sens de l'apprentissage scolaire soit retrouvé.  La « pédagogie des gestes mentaux » n’est pas un « supplément » qui viendrait s'ajouter, en les chargeant encore un peu plus, aux dispositifs très variés que les enseignants mettent déjà à la disposition de leurs élèves en délicatesse avec le sens de l'école. Elle est le moyen qui permet à tout dispositif quel qu'il soit d'aller à l'essentiel, c'est-à-dire d'aider les élèves à rencontrer le sens des actes qu’ils sont appelés à produire pour la bonne intégration des contenus scolaires (attention, compréhension), leur conservation dans la durée (mémorisation) et leur réutilisation pertinente (réflexion) dans des résolutions de problèmes ou dans l’acquisition des différentes compétences qui sont l'enjeu de leur formation intellectuelle, y compris les moyens de la communication avec leurs semblables (expression pour autrui). Cela ne peut s’opérer qu’en réintroduisant dans tous les apprentissages la dimension subjective de l’ « apprenant », accès incontournable à la connaissance, que permet si bien la pédagogie des gestes mentaux.  C'est précisément et uniquement cela qui permet aux jeunes de répondre au mieux aux attentes de leurs enseignants, de réussir leurs apprentissages primaires, secondaires et supérieurs, et d’accomplir ainsi leur formation intellectuelle, enjeu majeur dans notre société « de la connaissance ».  

Voila ce que j’ai retenu d’Antoine de LA GARANDERIE, dont la rencontre, au début des années 1980, m’a ouvert un formidable espace d’accompagnement de jeunes que la détresse de sens rongeait de l’intérieur et amenait à des comportements les plus regrettables. Nous avons tous, à notre mesure et à notre place, à nous saisir de cet héritage, à le transmettre autour de nous et ainsi à prolonger l’œuvre de celui qui fut pour moi bien plus qu’un maître, un ami. « Nous ne tolèrerons aucune démission », comme il disait !

                                                                                                                           Guy SONNOIS

Notes :

1.      Il n’est pas sans intérêt de constater que des neurologues qui publient sur leurs travaux les plus récents à propos des maladies neurologiques et des lésions cérébrales, se réfèrent explicitement et de façon très appuyée à la phénoménologie et plaident pour le retour à une conception plus « subjective » de l’activité cognitive. Ainsi Lionel NAKACHE, dans un essai savoureux « Perdons-nous connaissance ? », O. Jacob, Janvier 2010, précise p.71: « La connaissance se joue toujours au cœur de nos subjectivités respectives et singulières qui, malgré leur diversité, obéissent à des lois communes ». Et, p. 196, l’auteur plaide pour que soit facilitée « cette prise de conscience fondamentale » et que soit délivré « aux lycéens de toutes les sections …  un enseignement  sur les grands principes des « neurosciences » de la subjectivité. »  Par ailleurs, certaines descriptions relevées dans le très récent livre de F. Eustache et B. Desgranges, « Les chemins de la mémoire », Le Pommier, Juin 2010,  sont très proches de la terminologie de la « gestion mentale ». La réintégration de la dimension subjective dans les apprentissages scolaires, considérés comme permettant l’accès à la connaissance, nous viendrait donc également de la recherche scientifique… qui l’avait pourtant si  soigneusement écartée depuis plus de cinquante ans….

2.      A la demande de J.M Zakhartchouk , j’ai relaté une de ces réalisations où la Pédagogie des Gestes mentaux est investie  dans le hors-série numérique  des « Cahiers pédagogiques » :  http://www.cahiers-pedagogiques.com/affiches/hsn_accompagnement_auteurs.pdf. 

56 - Comprendre et réutiliser ses connaissances.

Ou comment faire le "pont" entre ses connaissances et leurs réutilisations futures.

Je mets en ligne un texte  publié dans le numéro 6 de la revue Gestion Mentale (Bayard Editions, 1994). Il contient en germe toute la problématique d'"Accompagner..." , ouvrage dans lequel je m'efforce de mettre en évidence ce lien fondamental de l'activité d'apprentissage scolaire, notamment au Lycée et après: comment apprendre de façon à pouvoir réutiliser ses connaissances dans des problématiques futures.

Lire le texte : Comprendre et réutiliser ses connaissances et le Schéma des "Cinq Questions"

Je développe dans cet article une démonstration un peu longue que je n'ai pas pu reprendre dans "Accompagner..". Notamment j'expose les cinq projets de la compréhension : les « cinq questions » qui ont été évoquées plusieurs fois dans ce blog . Il m'a paru nécessaire de donner aux lecteurs davantage d'information sur ce "modèle pédagogique", même si je l'ai davantage développé dans le livre.

Résumé de l'article.

La question la plus fréquemment posée par les lycéens : « Comment dois-je apprendre pour être sûr de pouvoir réutiliser correctement mes connaissances le jour d'un contrôle ? » Pour y répondre, il faut considérer d'une part ce qui est en jeu lors de l'apprentissage lui-même et, d'autre part, l'activité de réutilisation, qui est toujours à ce niveau une réflexion dans le cadre d'une résolution de problème. D'un côté, il s'agit d'un projet de compréhension aussi large que possible. De l'autre d’une réflexion rigoureuse, d'une stratégie de résolution méthodique : les "apprenants" y mettent du temps, les "experts" le font quasi automatiquement... mais sous ces apparences de facilité, ils réfléchissent quand-même mais plus rapidement ! Au milieu, des questions dont la réversibilité assure la liaison et l'articulation entre ces deux moments-clés de l'activité scolaire et de sa réussite.

Mots-clés

Compréhension-réflexion-réutilisation-questionnements-réversibilité.

49 - Accompagnement et prise de confiance

Je vous parlais récemment (message 47) du second stage avec la classe de seconde «à projet méthodologique» que j’accompagne. Dans le compte-rendu de ces journées, j’insistais sur la découverte par les élèves de leur pouvoir de transformer leur stress négatif en énergie positive. L’un d’entre eux m’avait particulièrement frappé le premier jour en déclarant tout-de-go «J’ai la haine pour l’Ecole». En cours de stage son comportement avait changé, il était très attentif à tous les travaux, participait volontiers. Au bilan final, il insistait sur les peurs qui l’habitaient et le bloquaient encore. Quelques jours plus tard, je lui avais envoyé un message d’encouragement sur Facebook, où je retrouve ces jeunes dans leur moyen d’expression (!) favori. Et j’ai eu la surprise de recevoir en retour un message de ses parents. Je vous le livre comme illustration des effets d’un accompagnement qui éclaire sur les enjeux de l’Ecole et les moyens personnels à mettre en œuvre dans l’apprentissage (ce qui est l’unique objet de ces rencontres).

« Mon mari et moi tenons à vous remercier particulièrement pour le soutien que représentent vos stages pour A…. Il en revient chaque fois transfiguré. C'est un phénomène nouveau pour lui (et pour nous), sa scolarité a été jalonnée de déceptions pour lui et d'appréciations péjoratives de la part de ses professeurs de collège. C'est un adolescent très agréable à vivre, et la seule ombre au tableau (et pas la moindre) est l'école! Aussi même si on nous a prédit une seconde médiocre l'année dernière, nous le voyons très heureux à (nom du lycée)et vos conseils lui ont donné une confiance inconnue jusqu'alors.»

Ou comment travailler sur le "cognitif" peut induire des effets positifs sur "l’affectif" .Et au passage, on notera les ravages provoqués par des "pronostics professoraux" aussi hasardeux que négatifs sur l’avenir d’un jeune. Nous avons tous des exemples de ces véritables fautes pédagogiques…

55 - Un nouvel article sur PEGASE (enseignant) dans le dernier "Cahiers Pédagogiques".

Yves Lecocq signe dans la dernière livraison des  "Cahiers Pédagogiques" un article sur la mise en place dans ses classes d'Histoire et Géographie du modèle pédagogique Pégase, dans sa version enseignants : ou comment faire vivre Pégase par ses lycéens dans le cadre des cours eux-mêmes, au coeur de la transmission/approriation des contenus scolaires les plus "officiels". L'auteur décrit précisément le rêve qui l'a conduit à s'intéresser à Pégase, à se l'approprier, à l'intégrer dans ses pratiques (déjà bien élaborées par des années de recherche et de transformation personnelle, notamment par la Gestion Mentale dont il est un formateur académique reconnu et apprécié à Rouen). Il décrit également en détail la manière dont il s'y prend avec ces jeunes pour que le SENS irrigue et vivifie leur apprentissage, individuellement ou en groupes. Il ne cache rien de ses difficultés, de ses hésitations ou même de ce qu'il n'a pas réussi à mettre en place. Cette honnêteté est à elle seule un gage de réussite. Tous les enseignants, qu'ils soient en formation de Gestion mentale ou non, trouveront de l'intérêt à cette lecture (mais il faut pour cela acheter le n° 493, de Décembre 2011, des Cahiers, ou le télécharger sur (www.cahiers-pedagogiques.com). Il en vaut la peine !

Jusqu'à la couverture dans laquelle on peut voir un clin d'oeil aux trois rouages de notre monture ailée préférée... N'est-ce pas en effet le rouage central de Pégase, celui de la Réflexion méthodique, qui fait le lien entre Collège et Supérieur ? N'est-elle pas, cette réflexion, au coeur de l'apprentissage lycéen (au moins de façon plus explicite qu'au collège) et la base de la réussite ?

Mais en toutes choses, même les meilleures, il y a une limite. Pour cet article d'Yves, je la trouve dans le fait qu'il renvoie à plusieurs reprises au "Pégase apprenant", objet du livre "Accompagner...", mais sans décrire cet ensemble complexe (bien sûr, il n'en avait pas la place dans le cadre de cette communication d'expérience). Pour ceux qui n'ont pas encore lu cet ouvrage (Oh ! Il y en a donc ?...), Yves présente brièvement le Projet Global d'Apprentissage Scolaire (ou PEGASE apprenant) dans la page "Documents pour la classe".  A consulter très vite... (comme les autres productions de la "communauté Pégase" !

Par ailleurs, on trouvera dans la page "SPECIAL ENSEIGNANTS" un précédent article  écrit pour le numéro spécial des Cahiers Pédagogiques consacré à l'Accompagnement. J'y retrace une expérience menée avec une équipe d'enseignants d'un lycée de Toulouse auprès d'une classe de Seconde "de méthodologie" que j'accompagne avec la Gestion Mentale depuis plusieurs années déjà : ensemble nous accompagnons ces élèves à maîtriser "Pégase-apprenant" avec, en plus d'un certain succès, un plaisir et une motivation qui ne se sont pas démentis depuis plus de six ans...

54 - Ecole et Exclusion : gérer les différences dans l'accès à la connaissance.

En ce dernier jour de l'année 2011, je mets en ligne un texte vieux de 16 ans... L'époque était à la différenciation pédagogique. Vaste débat qui, aujourd'hui, semble dépassé à certains adversaires acharnés du "pédagogisme" (terme péjoratif qu'ils emploient pour désigner les efforts destinés à rendre l'Ecole accessible à tous... selon la loi...), cause à leurs yeux de tous les maux scolaires. Pourtant, je pense que ce souci de la différence des élèves n'a jamais été aussi à l'ordre du jour et l'exclusion du système scolaire de tant de jeunes sans qualification est une préoccupation bien actuelle pour tous les hommes politiques. Dans ce texte, je fais référence à F. BAYROU. Ce n'est que le reflet de l'actualité de l'époque où son "Nouveau contrat pour l'Ecole" agitait les polémiques. J'avais bien aimé ses propositions d'alors, notamment celles concernant la connaissance des enjeux de l'Ecole. Fut-il trop en avance ?

Bien sûr, en parlant de l'Ecole, il s'agit de l'ensemble des degrés scolaires et non pas seulement du premier d'entre eux. Il ne s'agit pas non plus d'un catalogue des différenciations recensées à l'époque : il en manque bien d'autres toutes aussi importantes, y compris les "intelligences multiples" de H. Gardner. L'expérience permet de découvrir de nouvelles singularités chez chaque jeune que nous rencontrons. Cependant, la multiplicité des cheminements dans la recherche du sens ne doit pas nous faire oublier que les rendez-vous sont les mêmes pour tous, ces rendez-vous qu'on oublie trop souvent d'éclairer. C'est pourtant là la tâche première de tout pédagogue. Avant de laisser la "liberté pour apprendre" comme le voulait K. Rogers,, et donc le libre choix des moyens, il convient de dire clairement où se situe le point d'arrivée.

Une fois encore je retrouve, plus de 15 ans en arrière, les intuitions qui se sont concrétisées dans la rédaction d' "Accompagner...". Ces quinze années d'expérience et de confrontations avec la réalité des centaines de jeunes différents que j'ai pu aider à échapper à l'exclusion.


QUAND L’ECOLE SE FAIT LIEU D’EXCLUSION

Énoncer que l'école, lieu par excellence de l'insertion de tous, peut être cause d'exclusion relève du paradoxe. Il est pourtant des rejets qu'elle est seule à provoquer. En effet, on peut définir l'exclusion comme le refus d'accueillir la différence de l'autre, sa non-intégration dans un ensemble constitué de normes imposées ou consensuellement acceptées. En ce sens, il faut se demander quel est le statut de la différence dans le monde scolaire.

>>>>  Lire l'article.

53 - Variation sur le concept de "PROJET" en éducation

Comme un complément à mon message 51, voici une "variation" sur le concept de Projet (en Orientation, mais applicable bien au-delà) inspiré de l'ouvrage de J.P. Boutinet "Psychologie des conduites à projet" (Que sais-je,93) qui m'a beaucoup aidé dans ma pratique d'accompagnement des jeunes lycéens. Peut-être aidera-t-il de nouveau quelque lecteur de ce blog ?

Lire : Pour accompagner la construction du Projet personnel d'orientation.

52 - ACCOMPAGNER VERS L’EXCELLENCE AUJOURD’HUI

ACCOMPAGNER VERS L’EXCELLENCE AUJOURD’HUI

La première fois, il s’agissait de réfléchir à la notion d’AUTONOMIE (message 21) ; la seconde, à celle de PROJET (message 51). Cette fois, c’est de l’excellence qu’il s’agit. Ces trois thèmes sont-ils si différents qu’ils fassent l’objet de trois articles distincts ? Pour moi ils forment plutôt une suite logique, un schéma en trois points qui pourrait constituer le fil rouge de l’action de l’éducateur, à l’école comme en famille. Comment en effet cheminer vers l’excellence sans cette visibilité et cette motivation que donne un projet bien construit ? Et comment être en projet sans cette autonomie dans la décision que cherche à développer l’éducation ? Mais si ce schéma de l’action éducative semble couler de source, il n’est pourtant  pas si simple à réaliser aujourd’hui. Ce qui pouvait sembler facile au début de ma carrière, à l’orée des années 60, l’est sans aucun doute beaucoup moins à l’aube des années 2000. Les prix d’excellence d’autrefois ont disparu comme les arbres sous lesquels ils étaient solennellement distribués à des adolescents rougissants de fierté devant leurs camarades, leurs professeurs et leur famille assemblés. Faut-il le regretter comme certains ne manquent pas de le faire en ces temps de crise de l’école, trouvant que tout était tellement mieux « de leur temps » ? Je ne le crois pas. Avant de conclure que « tout est nivelé par le bas », il convient de s’interroger. L’excellence est-elle une valeur pour les jeunes d’aujourd’hui ? Est-il aussi aisé que par le passé de les accompagner dans cette voie  sur fond de massification scolaire et de demande sociale de protection pour l’avenir ?

Mais d’abord, qu’est-ce que l’excellence ? Le Dictionnaire Historique de la Langue Française indique un sens ancien, proche de l’étymologie latine, d’après lequel « exceller »  peut se comprendre comme l’action de s’élever le plus haut  possible dans une voie donnée. Et cela peut s’entendre par rapport à soi-même aussi bien que par rapport aux autres. Cette interprétation me convient car elle suggère d’une part (celler) un processus de développement, un devenir plutôt qu’un état stable ; et d’autre part (ex), le choix d’une direction assignée par une personne à son désir, une élection plutôt que la constitution d’une élite. Il s’agit de faire le mieux possible ce qu’on choisit de faire plutôt que chercher à faire mieux que les autres, ce qui n’exclue pas la compétition mais lui donne une coloration plus humaniste que dominatrice. Avec les questions souvent dérangeantes que ce choix implique : dans quelle voie s’engager ? A quoi faut-il renoncer ? Quels efforts consentir ? Dérangeantes mais aussi motivantes car elles offrent à la liberté de chacun une possibilité de progresser vers la perfection et non un héritage à assumer, un titre à défendre, une protection pour l’avenir qui n’incite guère au mouvement en avant. Un cavalier parlerait de « l’impulsion » dans laquelle se trouverait celui qui recherche ainsi l’excellence : loin d’un dressage coercitif, c’est plutôt la mobilisation de toutes les énergies vers le but choisi, un dynamisme personnel plus qu’une soumission peureuse. C’est là, je crois, une interprétation acceptable du : « Deviens ce que tu es » de Pindare. L’opacité du futur rend plus que jamais incontournable cette vieille exhortation et nombre de jeunes s’y efforcent en dépit des obstacles rencontrés. Comment pouvons-nous aujourd’hui les y aider ?

51 - UN DEFI POUR L’EDUCATION : LE PROJET.

En cette fin d'année 2011 où le ciel s'assombrit comme jamais avec des prophéties alarmistes en tous genres, la tâche d'accompagner des jeunes est vraiment délicate. Comment les guider vers un avenir aussi compromis, sans tomber dans un pessimisme propre à couper les ailes aux plus intrépides d'entre eux ? Je mets aujourd'hui en ligne deux textes (ce message 51 et le suivant 52) qui complètent celui du message 21 "Autonomie et Education".

Le premier est consacré au Projet en éducation : projet personnel, projet d'orientation, projet d'apprendre, projet de vie, sont intimement imbriqués : comment les accompagner pour ce qu'ils sont dans la perspective d'un même projet fondamental : le "projet d'être" qui leur donne leur vrai sens?

Le second est consacré à l'accompagnement vers l'Excellence. Il forme avec les deux autres un triptyque qui donne le sens de l'ensemble à quoi peut se résumer la tâche éducative.  Ecrits tous les trois à la fin  des années 1990 pour la revue de l'établissement scolaire où j'exerçais mon métier d'éducateur, ils n'ont rien  perdu de leur actualité, et même ils correspondent encore mieux, me semble-t-il, à l'époque sombre que nous traversons.

                        UN DEFI POUR L’EDUCATION : LE PROJET.

Si un mot aura marqué la fin de notre siècle, c’est bien celui de « projet . « Il manque un projet à notre société en mutation », « Le gouvernement n’a pas de projet pour le pays « Une entreprise sans projet n’est qu’un bateau ivre ».... Le monde de l’éducation n’est pas en reste. Il est devenu incontournable pour tout établissement scolaire, public ou privé, de publier son « projet d’établissement », ou mieux encore, son « projet éducatif ». Toute équipe d’enseignants qui se constitue a pour première tâche d’écrire son « projet pédagogique ». A partir de quel âge désormais les enfants sont-ils sommés d’élaborer leur « projet professionnel » ? D’ailleurs, s’ils ne travaillent pas comme on le souhaiterait, s’ils ne trouvent pas d’emblée le sens de leurs études c’est bien entendu qu’ils n’ont pas de « projet personnel ». Et quand tout va mal pour l’un ou l’autre d’entre eux, ne s’interroge-t-on pas sur le « projet d’éducation de sa famille », sur son adéquation avec celui de l’établissement ?

Finis les plans, qu’ils soient d’état ou de carrière, les programmes soumis aux électeurs, et autres objectifs de production qui fleurissaient au temps de l’assurance que rien ne changerait avant longtemps. Pour autant, n’est-il pas paradoxal d’exiger des institutions comme des individus qu’ils forment avec précision le dessein de leur avenir dans les temps d’incertitude que nous connaissons ?

Le recours au concept flou de projet peut cependant se comprendre et Jean-Pierre Boutinet, spécialiste en la matière, nous y aide. Pour lui, le projet, parce qu’il valorise « l’inédit, l’idéal recherché, l’inexistant désiré », s’accommode mieux de l’indétermination et de la précarité de notre époque. Plus opaque est la ligne d’horizon, plus nécessaire est-il d’afficher ses intentions et de connaître celles des autres pour avancer avec le minimum de risques. Cela exige des organismes comme des personnes des attitudes nouvelles. La tâche des organisateurs est désormais d’harmoniser, en les articulant les uns aux autres, un foisonnement de projets de tous calibres, de toutes directions, individuels ou collectifs, aux contenus plus ou moins implicites et assez souvent contradictoires. Pour l’éducateur, il s’agit plutôt d’aider à leur promotion et sa tâche est bien souvent aujourd’hui auprès des jeunes celle d’un « accompagnateur de projet ». Dans ce sens, il faut se demander quels sont les éléments constitutifs d’un projet authentique et comment ils peuvent inspirer l’action éducative.

50 -Entretien avec un étudiant de Licence en Droit.

Antoine est étudiant de première année de licence en droit à l'Institut Catholique de Toulouse. C'est un ancien élève de la classe de seconde de méthodologie dont je vous ai souvent parlé, élève qui a donc bien réussi son lycée. Il m'a envoyé un message sur Facebook pour que je l'aide dans l’organisation de ses révisions à l'approche des partiels de janvier. Nous convenons d'un rendez-vous téléphonique. Lorsque je l’appelle il est justement en train de faire une fiche d’un de ses cours. Je le questionne sur la façon dont il travaille habituellement.

Il me dit  qu'en général il comprend bien l'essentiel de ses cours. Je demande si en plus de cette compréhension il  pense à les mémoriser, le jour même de leur réception, ce qui serait la meilleure façon de s'économiser du temps lors des révisions. Il me parle de sa difficulté à assurer en temps voulu la mémorisation des cours dont  le rythme est très soutenu depuis le début de l'année. Le soir il passe beaucoup de temps sur les travaux écrits obligatoires. Cependant il veille à réactiver ce qu'il a compris des cours, et les séances de travaux dirigés sont une bonne occasion pour cela en même temps que pour vérifier sa compréhension. En résumé, il comprend assez bien ce qu'il reçoit en cours, il l’utilise correctement dans les travaux dirigés, mais il manque de temps pour le mémoriser sur le long terme.

Je lui rappelle les schémas heuristiques qu’il a découverts dans son année de seconde. Il s'en souvient bien mais ne les utilise pas régulièrement. Je lui montre en quoi, même pour son fonctionnement plutôt verbalisant, cela pourrait résoudre une partie de son problème. Il pourrait, sans d’ailleurs forcément attendre le soir, stabiliser et approfondir sa compréhension de ses cours en réalisant un schéma de synthèse même rapide, qu’il n'aurait ensuite pas grand mal à mémoriser sur le long terme. Je lui rappelle également le mouvement de pensée de la mémorisation qui est d'envisager un avenir de réutilisation de ce qu'il reçoit pendant le cours lui-même, ou de ce qu'il aurait ainsi stabilisé par un schéma ou une fiche synoptique. Pour l’instant, il pourrait donc faire ses révisions en utilisant les schémas et s’imaginer les retrouver lors des partiels de Janvier, en lien avec les épreuves telles qu’il se les représente : certaines semblent de stricte restitution, d’autres paraissent plus complexes. Je lui rappelle que dans tous les cas le choix d’une bonne problématique sera attendu par ses examinateurs… et que c’est cela qu’il doit anticiper en révisant.

 Ensuite notre conversation évolue vers un autre problème. Dans les TD, on lui propose des études de cas. Mais il est confronté selon les matières à deux situations différentes. A certains moments les cas sont à traiter directement avec les éléments appris en cours récemment et la procédure lui paraît simple. A d’autres moments ou dans d’autres matières, il est plus déstabilisé par le fait qu'on lui propose plusieurs procédures possibles pour chaque cas étudié, « comme le ferait un avocat ou un juge dans l’exercice de son métier ».

Nous retrouvons la distinction entre les exercices d'application (mouvement qui va de la loi connue à l'avance, sans que l'on ait besoin de la chercher, à son application) et la résolution d'un problème (où l'enjeu est justement de choisir sur quelle loi ou procédure on peut s’appuyer pour envisager toutes les solutions acceptables « pour sauver son client »).

J’ai donc aidé Antoine a retrouver dans la deuxième situation les étapes du geste mental de la réflexion qu'il avait découvert et apprécié en stage quelques années plus tôt. Cela semblait lui convenir. Mais restait à voir comment sa compréhension des cours pouvait le préparer à ces résolutions de problème (problématique de résolution). Je lui ai donc rappelé les « Cinq questions » de la compréhension (problématique de recherche). Il reconnut qu’il se souciait davantage de la partie « amont » des lois ou principes : leurs origines et explications. La partie applicative, « l’aval », retenait moins son intérêt. Il comprit mieux alors ses difficultés à mémoriser (envisager les applications possibles des lois dans le futur, mouvement vers leur « aval ») et sa lenteur dans les travaux écrits (retrouver les lois, certes comprises  mais peu présentes en mémoire au moment d’y faire appel, car non programmées pour ces situations). Classique !

A la fin de notre conversation, j'ai envoyé à Antoine le texte « Exercice ou problème, il faut choisir » (message 13). Cela pourra l’aider à mettre au clair cette distinction capitale.