A la suite de la publication de mon message 154 - Origine du modèle des 5 questions de la compréhension (vidéo), j’ai reçu deux demandes de
clarification de fidèles abonnés :
- "Guy, j’ai
regardé de plus près la vidéo du bon élève que je connaissais déjà mais je
constate que je ne suis pas au clair sur la notion d’appliquant car je croyais
que cela concernait la question "à quoi ça sert". Ou placer alors
la question "comment on s’en sert ? ".
-
"Quand on parle du projet de sens d’appliquant on veut dire quoi
: "comment on s’en sert ?" ou "à quoi ça sert ?" ?
Voici ma réponse qui précise encore davantage ce que j’avais décrit
dans mon précédent texte.
Lorsque, dans les années 1970, j’ai
commencé à m’intéresser aux méthodes de travail des élèves dont j’avais la
charge, je me suis penché sur ce que l’on disait à l’époque de la pédagogie et de la didactique des disciplines. On distinguait alors deux sortes de
connaissances : les connaissances déclaratives (ou propositionnelles, ou
factuelles) et les connaissances procédurales. Les connaissances
déclaratives pouvaient se traduire par les questions : C’est quoi ? De quoi
s’agit-il ? Comment cela s’énonce-t-il ? (la définition, théorème…),
et les procédurales par la question "Comment fait-on, quelle est la
manière de faire pour appliquer ?" (la procédure d’application, le comment
faire).
Exemple :
1. Un cercle c’est quoi ? Un cercle est
l’ensemble des points équidistants d'un point donné (la définition, la règle) ;
2. Comment construire un cercle ? Pour
construire un cercle, prendre un compas avec un bras fixé jusqu'à ce que
l'autre bras soit revenu à son point de départ.
Cette
distinction avait cours dans la psychologie cognitive ou les travaux sur
l’intelligence artificielle et elle était appliquée sans trop d’aménagement
dans la pédagogie, toujours à la recherche de son identité dans autre chose
qu’elle même (ce qui est encore le cas actuellement avec le recours aux
neurosciences cognitives, mais j’y reviendrai plus longuement ailleurs).
Ces deux facettes du "savoir" constituaient
l’essentiel de la transmission scolaire mais dans des temps et des lieux
différents : en classe pour le "cours", les "leçons", le
déclaratif, y compris parfois les démonstrations et quelques exemples d'exercices ; en salle d’étude pour les " devoirs", les applications, le procédural
: le rapport entre les deux était à cette époque à l’avantage du temps d’étude, de l'automatisation des procédures d'application.
Dans l’esprit des professeurs, ces deux dimensions du savoir étaient étroitement
liées, l’une n’allait pas sans l’autre ; ce n’était pas forcément la même
chose pour les élèves ! La définition, la règle, peut exister sans
l’application ; l’application peut être automatisée sans la règle. On
peut apprendre à parler comme le font les jeunes enfants sans connaître les
règles du langage ; on peut aussi connaître les règles du langage sans
forcément les utiliser pour bien parler. On peut connaître par cœur le théorème de
Pythagore et le réciter à la demande, mais ne pas savoir l’appliquer dans des
exercices ou ne pas penser à l’utiliser dans un problème.
Je constatais cette séparation chez
beaucoup d’élèves que j’aidais. Certains connaissaient leur cours, l’avaient parfois
appris "par cœur" en le rabâchant jusqu’à s’en abrutir, et ils avaient
pourtant de mauvaises notes si on leur demandait autre chose qu’une récitation
mot à mot, par exemple un exercice, à fortiori un problème . D’autres se débrouillaient dans les
exercices mais restaient démunis en interrogation de cours.
D’un autre côté, je constatais que d’autres
élèves qui ne savaient ni le "quoi" ni le "comment" étaient
pourtant très capables de retracer le récit d’une démonstration, c’est-à-dire le "pourquoi", quand leur professeur avait abondé en classe dans ce
registre… ce qui n’était pas le cas de tous. On les traitait
"d’intellos", et ils étaient de fait assez malhabiles à toute mise
en œuvre de leurs savants discours. Ils préféraient le "pourquoi"
aux autres questions.
Par la suite, je m’interrogeais sur une
autre difficulté : certains élèves connaissaient leur cours, le récitaient sans
faute, pouvaient en redire la démonstration et faisaient abondamment les
exercices prescrits par le professeur et parfois d’autres en plus… dont ils
pouvaient assez facilement reconnaître la forme dans un énoncé qui en était
assez proche. Toutefois, ils ne pouvaient démarrer un devoir s’il agissait d’un
problème à résoudre (quand l’énoncé s’éloignait trop de la forme de leurs
exercices habituels). Il fallait que le professeur leur indique quelle était
la règle à utiliser, ce qu’ils ne pouvaient faire eux-mêmes en toute autonomie.
D’où la question: "comment les aider à remonter de l’énoncé d’un problème
à la connaissance à utiliser ?". C'était d'autant plus injuste que les évaluations "lourdes", celles qui comptaient vraiment, portaient sur cette compétence de transfert !
Je travaillais alors sur le geste de
réflexion qui permet ce retour au "stock mémorisé". La description par
ADLG de l’essence de ce geste comme un retour aux acquis mémorisés ne me satisfaisait
pas totalement : il lui manquait l’élément déclencheur de ce retour sur la
mémoire lorsqu’il n’était pas spontané, que la distance était trop importante entre le problème et les outils pour le résoudre. Partageant ce souci avec plusieurs amis
professeurs, dans plusieurs disciplines, j’aboutis petit à petit, à force de
discussions et de vérifications, à la description plus détaillée de ce geste
capital avec ses six étapes, notamment celle de la problématique (notion absente
de la Gestion mentale), étapes que l’on trouve dans Accompagner… .
Mais aussitôt je me posais la question de
savoir comment les élèves pouvaient se préparer en amont à ce retour aux acquis, au
moment même de leur apprentissage initial. Je découvris alors ce que les
Canadiens appelaient les "connaissances conditionnelles" :
savoir à quoi sert une connaissance, quand et dans quelles situations il faudra l’utiliser. C’est-à-dire le sens de finalité de la connaissance, son
champ d’application dans lequel pourra s’opérer son transfert. Et lors de la prise de contact avec une nouvelle notion, la nécessité de se poser la question "À quoi sert-elle ? À quelle utilisation la destiner ?". Et cette
question-là ne faisait pas partie des connaissances transmises en cours, à l’époque pas
beaucoup plus qu’ aujourd’hui ! En fait, les professeurs n’y pensent
pas, tellement ça leur parait évident (fausse connivence, implicite pédagogique... ?), sans se douter que cette omission peut
perturber gravement beaucoup de leurs élèves dont c’est pourtant la question de
sens aussi essentielle que peu souvent exprimée, sauf à passer pour de l’impertinence
: "À quoi ça sert ce que vous nous apprenez ?".
J’ajoutais donc la question du "pour quoi
faire" à ma panoplie qui commençait à s’étoffer. Et cette fois, je pouvais constater
les progrès des élèves que j’aidais, dûment informés qu’ils étaient de la
diversité de ces questionnements (que je n’appelais pas encore des projets de
sens… mais ça allait bientôt venir avec ma découverte progressive de la Gestion
Mentale). Non seulement ils apprenaient mieux et plus facilement, mais ils réutilisaient,
transféraient de façon beaucoup plus souple et pertinente ce qu’ils avaient
appris. En plus de ça, les professeurs constataient l’amélioration de leurs
productions écrites… ce que je n’avais pourtant jamais encore travaillé avec eux. Et
la réussite était au rendez-vous, restaurant chez ces jeunes une motivation flageolante et leur
redonnant le sourire dans leur travail, autant en cours qu’en étude.
J’ai alors formalisé et publié
ce modèle qui semblait couvrir la
totalité des sens que l’on pouvait ainsi constituer à propos d’une nouvelle
notion, c’est-à-dire les questions d’une compréhension approfondie, comme les
cinq doigts d’une main qui "saisit" et manipule un objet de
connaissance, toujours à la base de transferts réussis :
QUOI ? (sens identité, éléments
déclaratifs )
AVEC QUOI ? (sens de relation,
recherche d’analogons à « prendre avec » ce qu’on apprend,
repérage des similitudes et des différences : «c’est comme… ; c’est pas comme…
»)
POURQUOI ? (sens causal ou origine : « d’où vient que…
? »)
POUR QUOI ? (sens de finalité
ou cause finale d’Aristote)
COMMENT ? (sens
d’application concrète, éléments procéduraux, exercices, entraînements…)
Ce modèle a connu une certaine audience
que je retrouve encore aujourd’hui dans plusieurs blogs, livres ou articles, souvent
très éloignés de la gestion mentale.
Confusion finalité et application.
Toutefois, il arrive que les questions "à
quoi ça sert ?" et "comment s’en sert-on ?" soient confondues
sous le terme de "projet d’application". Ce ne sont pourtant pas
des questions du même ordre. Comment
alors les distinguer ?
Voici ce qu'en dit le Vocabulaire de la
gestion mentale page 12 (c’est moi qui souligne) :
"Dans son acte de compréhension d'une
loi, d'une formule ou d'une théorie, le sujet appliquant a pour projet de repérer
les situations de réutilisation de ces dites lois ou théories. Il se
projette en aval de celles-ci en s'efforçant de saisir ce qu'il conviendra de
faire pour les utiliser efficacement dans des exercices." Dans ce texte on voit que sont confondues
les deux questions "à quoi ça sert" (repérer les situations de
réutilisation) et "comment on s'en sert" (ce qu'il conviendra de faire
pour les utiliser dans les exercices) : les deux projets sont ainsi traités
au même niveau de nature et d'importance. Puis vient : "Il s'agit pour
l'appliquant de se retrouver performant en enrichissant son projet de sens de
recettes, de techniques, de stratégies opératoires ». Là il ne s'agit plus
que de la seule question du "comment faire", qui s’automatise petit
à petit dans des séries d'exercices.
Toutefois, un peu plus loin on trouve ceci
: "Il (l’appliquant) ne
cherche pas à s’expliquer le pourquoi des lois, formules, etc., celles-ci ne
prennent sens que par le service qu’elles peuvent lui rendre dans la résolution
de problèmes qui pourraient lui être posés". Quand on sait la
différence qui est à faire entre exercices et problèmes, on saisit mieux
l’inconvénient de cette confusion (Voir message 13 Exercices ou
problèmes : il faut choisir. De la maîtrise au transfert des connaissances ).
Pour un exercice, le souvenir d’un "exemple" (particulier et concret) peut suffire à un simple copier-coller sur un autre exercice qui lui ressemble d'assez près. Un peu mieux, la "procédure" (abstraite d'une série d'exercices) proposée par
le professeur peut être mémorisée et adaptée à un nouvel énoncé (les deux correspondant au transfert par
le bas de Mari-Barth, voir mon message 15. De la meilleure façon de faire
les exercices). Alors que dans un problème, il s’agit de décider d’abord de
la loi à appliquer avant de faire fonctionner la procédure d’application :
c’est-à-dire réfléchir avec méthode, trier dans ses connaissances celle qui sera la plus "pertinente", la mieux adaptée au problème (transfert par le haut).
Une autre distinction est aussi à faire entre
un niveau abstrait et un niveau concret du projet de sens d’application. Repérer
les situations d’utilisation demande un acte d’anticipation imaginative qui
se déroule dans l’abstrait et la généralité de la finalité : à quoi ça peut
servir en général, le champ
d’application recouvrant un certain nombre de problèmes-types que l’on peut lister et formuler en termes généraux : s’agissant d’un triangle rectangle calculer
une longueur connaissant les deux autres ; démontrer qu’un angle est droit par la
mesure de ses côtés. En revanche, recourir à des recettes, des
techniques ou stratégies opératoires est bien de l’ordre du concret et du particulier
des mises en application "sur le terrain" : tracer un
angle droit au milieu d’une pièce pour débuter un carrelage. Ces deux projets
n’ont évidemment pas la même efficacité. Je peux très bien imaginer les
problèmes que je pourrais résoudre avec le théorème de Pythagore, sans pour
autant prendre la précaution de m’exercer à l’appliquer concrètement. Je peux
imaginer tout ce je pourrais faire avec une voiture sans pour autant savoir la
conduire, mais à l’inverse, je pourrais savoir parfaitement la conduire et ne
pas avoir assez d’imagination pour envisager tous les usages qu’il est possible
d’en faire.
Toujours tenter de sortir de cette
imprécision, et remontant à la source, j’ai relu Comprendre et imaginer, les
gestes mentaux et leur mise en œuvre.
Dans ce cinquième ouvrage à visée purement pédagogique, ADLG distingue deux
visées de sens dans la compréhension : l’application et l’explication. Il
précise ainsi ces deux directions données à la conscience comprenante :
Page 52 : « La
compréhension-application. Voici l’élève qui regarde le tableau le professeur
écrit (a+b)2= a2 + b2 +2ab ; que signifie
pour lui « comprendre » cette égalité ? La question qui se pose dans
sa tête est la suivante : comment m’en servir ? Il est dans l’attente de
l’exercice d’application ».
Et page 54 : L’évocation faite
dans le but de la compréhension-application permet à ceux qui la pratiquent d’acquérir
de l’efficacité, une bonne adaptation aux exercices, mais ils seront dans
une situation d’échec chaque fois qu’il faudra développer des arguments,
donner des raisons aux choses, aux êtres. Encore une fois, pour nous, ces
limites tiennent non pas à un défaut d’aptitude mais à l’habitude de viser à
appliquer à des cas une formule, une règle, voir un exemple.
En revanche, la compréhension-explication
donne lieu à un renversement des capacités. La maladresse dans l’application
trouve sa raison dans la qualité des développements rationnels.
Imaginons les conséquences pédagogiques :
d’un élève qui applique avec un maître qui explique et d’un élève qui explique
avec un maître qui applique. Ces divergences sont fréquentes et constituent des
obstacles pédagogiques jamais analysés. Il faut donc savoir ce qui se cache
sous le mot compréhension lorsqu’on l’emploie. » (On notera que les
« bons élèves » s’en sortent avec n’importe quel professeur : n’auraient-il
pas en eux les deux projets de compréhension au même degré d’intensité ?).
On voit bien que pour l’auteur de la
gestion mentale, l’application ne concerne que le concret "des cas"
d’exercices, c’est-à-dire les cas particuliers où seule la partie
procédurale, le "comment faire", est mise en œuvre. En aucun cas il ne parle de finalisation,
de professeurs qui finaliseraient les connaissances en aidant les élèves à
préparer les transferts futurs de ce qu’ils apprennent. Certains penseraient alors (bien à tort !) qu'ils "leur mâcheraient le travail" !... l'évaluation doit rester une loterie, n'est-ce pas ?
Pour conclure sur
ce point, on pourrait dire que le "pour quoi" est le niveau général et abstrait de l'application
au niveau de situations de problème imaginées à l'avance
(elle mène aux capacités de transfert et de réflexion organisée), alors que le
"comment" en serait le niveau concret appliqué à des seuls
cas particuliers d'exercices ou des situations concrètes (elle mène à
l'automatisation de procédures d'action). Ces deux niveaux de l'application sont
évidemment nécessaires à une bonne efficacité. Mais en les confondant, on ne
voit plus très bien ce qui les différencie, et donc on ne peut pas traiter
finement les difficultés rencontrées par les élèves. Certains sont très habiles
dans le "comment faire" (esprit pratique) mais ne voient pas le "pour -quoi faire" (ils ne savent pas démarrer la résolution d’un problème), alors que d'autres
(les "intellos"… au même niveau d’abstraction que les
"expliquants") sont habiles à imaginer les problèmes et à penser
leur résolution mais sont maladroits dès qu'ils doivent passer à l'action.
On a utilisé le recours à l’imagination
des situations d’usage possible d’une connaissance. Une question nouvelle surgit
: quel rapport entre ces projets de compréhension et l’imagination créatrice ?
On m’a souvent reproché de ne pas traiter es-qualité le geste mental d’imagination
créatrice dans mes livres. Je l’avais fait dans mon premier ouvrage de 1991. Mais je me suis
aperçu qu’au niveau des élèves que j’accompagnais (essentiellement fin de
collège, lycée et supérieur), ce geste traité séparément ne les aidait pas beaucoup, sauf pour accompagner certains projets d’orientation, domaine qui était
également ma spécialité. En revanche, il me paraissait étroitement lié à celui
de compréhension, dont il constitue le carburant et comme un prolongement vers des territoires
inconnus.
Compréhension et imagination.
En effet, dans ce même ouvrage, après avoir décrit
les deux visées d’explication ou d’application de la compréhension, le pourquoi
et le comment, ADLG en trouve le
prolongement dans le geste d’imagination créatrice avec les projets de
découverte et d’invention.
(Page 125). Le « pourquoi » des
découvreurs. … Leur questionnement se situera au niveau du pourquoi et non pas
du comment. Pour lui les
découvreurs se recrutent parmi les expliquants (sensibles aux similitudes
davantage qu’aux différences)
(Page 129) Le « comment » des
inventeurs, qui réfléchissent sur une « manière de faire », qu’elle soit
de main d’homme ou par machine, l’inventeur en perspective de progrès technique
cherche ce qui peut être amélioré, ce qui manque… Il regarde donc cette
« manière de faire » avec un « œil critique ».
En somme, à la compréhension interrogeant
le connu, il ajoute une dimension qui lui ouvre la porte de l’inconnu, de
l’inédit, du manque à combler, apanage de l’imagination créatrice.
Peut-être que ces analyses vous paraîtront
un peu trop poussées. Et encore n’y ai-je pas ajouté les différenciations à
propos des modes d’évocation, des similitudes et des différences, des lieux de
sens de l’espace, du temps et du mouvement… ce n’était pas mon propos ce ce jour qui était seulement de
resituer plus précisément le projet d’application. Pour essayer de synthétiser,
on pourrait dire que l’appliquant oriente son projet de comprendre vers l’ "aval"
de la connaissance : il regarde vers le futur, connu ou non, abstrait ou concret,
vers ce qu’il va pouvoir en faire, et la manière de le maîtriser. L’expliquant de
son côté tourne son regard vers "l’amont", vers le passé connu ou
inconnu, abstrait ou concret, l’histoire, l’épistémologie, l’enchaînement
causal, de la connaissance. Et l’on voit mieux alors le rapport entre ces deux
projets de sens et le modèle des cinq questions.
Voici le tableau spatialisé
des cinq questions et la correspondance avec les projets de sens de la gestion
mentale.
Voir le Tableau spatialisé des 5 questions de la compréhension.
Tableau animé (vidéo) illustrant le sens des mouvements des projets de pensée.
La partie gauche est celle de
l'explication qui vise le passé (avec le mouvement de l'induction qui va du
passé vers le présent, du particulier au général), la partie droite celle de
l'application qui vise le futur (déduction qui va du présent vers le futur, du
général au particulier). Mais il faut aussi tenir compte de sa partie
verticale, du bas et du haut du tableau : en bas le concret et le particulier
(origines ou expériences concrètes, raisonnement hypothético-déductif ou
induction), en haut le général et l'abstrait (raisons et causes abstraites,
raisonnement déductif). Plus on monte et plus c'est abstrait et général… et le
contraire vers le concret et le particulier : toujours du mouvement.
Vous notez que dans ce tableau
tout est mouvement… comme dans tout projet de sens dont la destinée consiste à
donner matière à notre motilité, cette capacité de mouvement en puissance à laquelle l'homme doit absolument trouver une issue par le mouvement de ses projets de sens.
En espérant avoir un peu
éclairci ces distinctions délicates, parfois difficiles à saisir mais tellement
utiles à connaître pour un meilleur accompagnement !
