162 - Pour développer l'attention, augmenter la palette des projets de sens !

 Aujourd’hui je viens de faire une expérience curieuse. Je relis actuellement la Critique de la raison pédagogique d’Antoine de la Garanderie. C’est une lecture très dense. Mon esprit est en mouvement permanent, entre passé, futur et présent. Des liens se forment avec des expériences passées ou des souvenirs d’élèves ; des questions jaillissent ; des anticipations de réinvestissement se projettent vers l’avenir. Tout ceci s’effectue au moyen d’évocations très précises de situations, de personnages, de brefs petits dialogues, avec moi-même ou avec des interlocuteurs imaginaires. Tout un monde est là, présent, vit, va et vient, se bouscule parfois dans ma "sphère" intérieure (l’attention n’est pas un état stable, elle est un bouillonnement d’activité, une hyperactivité mentale ; un enfant attentif est un hyperactif… mental ). Dans un équilibre très actif, mon attention est partagée entre l’extérieur, mon œil (unique depuis plus de 65 ans…) qui capte les mots du livre, et mon monde intérieur qui les déchiffre automatiquement et en extrait du sens qui vient nourrir le spectacle de ma compréhension.

Puis, d’un coup, sans que j’y prenne garde, un des acteurs de mon théâtre intime, criant plus fort que les autres, domine, occupant toute la place de mon esprit qu’il entraîne loin de la scène, dans quelque coulisse ou même encore plus loin dans les souterrains de ma mémoire, provoquant un déséquilibre de mon attention vers l’intérieur. Dans le même temps pourtant, je continue mécaniquement ma lecture, comme en "pilotage automatique", sans qu’un sens nouveau ne vienne enrichir mon scénario : je ne suis plus conscient de cette activité externe. Soudain, un mot vient interrompre ce déséquilibre : mon déchiffrage automatique bute sur un mot que je ne connais pas – en l’occurrence "intususception" * – et il s’arrête. Mon attention est alors tout entière attirée vers ce mot insolite et la voilà du coup de nouveau déséquilibrée, cette fois vers l’extérieur.

Étonné je prends conscience de tout ce qui vient de se passer. Je constate alors que trois étapes se sont déroulées :

·        Je suis en pleine activité d’attention : mon œil parcourt un texte ; un vieil automatisme transfère les mots écrits du dehors en mots oraux du dedans, dans une verbalisation (subvocalisation) que moi seul peux entendre, ce qui provoque la mise en scène de mon spectacle intérieur ; mon attention est comme partagée entre l’extérieur et l’intérieur, un peu comme sur ses deux pieds marchant de conserve. Elle maintient un équilibre précaire entre l’extérieur et l’intérieur, comme le funambule se maintient sur son fil avec son balancier oscillant en permanence d’un côté à l’autre.

·        Un élément plus fort du spectacle interne attire à lui toutes ma capacité d’attention, ce qui crée un déséquilibre et coupe le contact avec l’extérieur. Mon attention est alors totalement enfermée dans mon spectacle. Je suis comme à cloche-pied, sur mon pied intérieur.

·         Puis ma lecture automatique des mots vus sans aucun écho dans ma conscience, sans apporter d’éléments nouveaux à mon théâtre interne, vient buter sur un mot qu’elle ne peut déchiffrer. Mon attention quitte alors brusquement mon intérieur pour se focaliser sur cet élément extérieur et insolite. Me voici de nouveau à cloche-pied, mais cette fois sur l’autre pied, celui de l’extérieur.

Ayant pris conscience de ces deux déséquilibres successifs, je reprends ma lecture au début du paragraphe et cherche à rassembler de nouveau dans mon attention l’extérieur et l’intérieur. Je constate que cela me demande un effort de concentration et je m’interroge sur ce qui le constitue.

Une image me vient alors à l’esprit : celle d’une boule de Canton à deux sphères, l’une extérieure richement sculptée, l’autre intérieure finement ajourée, au diamètre très légèrement inférieur ; les deux animées de mouvements indépendants. La sphère extérieure est pourvue de plusieurs ouvertures, chacune correspondant à l’un des sens de perception : une pour les yeux, une pour les oreilles, une pour la bouche, etc.

La sphère intérieure ne possède qu’un seul orifice, toujours ouvert dans les deux directions : vers la sphère extérieure avec qui elle est quasiment en contact, et vers son propre intérieur permettant le contact avec ma vie mentale. Le jeu attentionnel consisterait alors à faire se correspondre l’ouverture unique de la sphère intérieure avec l’une ou l’autre des ouvertures extérieures, selon la nécessité perceptive : écouter parler quelqu’un, regarder un film, sentir un bon vin, etc.

 

Reprenons l’exemple de ma lecture :

1. Quand je lis pour faire du sens, la sphère extérieure maintient actif son orifice visuel qui permet à mes yeux de saisir les mots du texte ; ma sphère intérieure s’ajuste étroitement à cet orifice et permet la communication entre les mots vus et ma conscience. Mon activité automatique de déchiffrage peut alors se coupler harmonieusement avec ma saisie du sens, ma conscience recevant les informations externes nécessaires à la constitution du spectacle de ma compréhension.
2. Quand le spectacle prend le dessus, l'orifice visuel externe s'inactive. Mon attention est déséquilibrée vers l’intérieur.
3. Quand le mot insolite survient, l'orifice visuel reprend vie mais ma sphère intérieure se désajuste coupant la communication. Mon attention bascule tout entière vers l’extérieur ; les lumières du théâtre intérieur s’éteignent brutalement et le spectacle disparaît aux yeux de ma conscience.

L’effort d’attention consisterait donc à maintenir ajustés et ouverts les orifices de mes deux sphères de manière à laisser passer les rayons de la lumière extérieure pour illuminer mon spectacle intérieur (ou les ondes sonores pour écouter, ou les olfactives pour sentir, etc…). Cet ajustement est à proprement parler une "con-centration", la centration conjointe de mes deux sphères - partageant le même centre, le cœur de mon activité mentale - sur l'objet de mon attention. Cette "conjonction de mes sphères" est réalisée automatiquement par mes apprentissages passés (ici apprentissage de la lecture). Mais elle est toujours fragile et il suffit de bien peu de choses pour la déséquilibrer : trop d’extérieur ou trop d’intérieur. Le projet consciemment formé et fermement maintenu (effort, travail…) d’évoquer à partir des mots lus est le seul moyen pour maintenir à volonté cet ajustement-conjonction et cet équilibre au mieux de mon attention pour satisfaire pleinement mon exigence de compréhension. Ce qui vaut pour la lecture vaut évidemment pour n’importe quelle autre tâche où l’attention/compréhension est requise.

On notera que dans l’image de la boule de Canton, les motifs décoratifs ajourés de la sphère intérieure symbolisent assez bien le filtre des projets de sens qui animent mon attention. Comme le disait Antoine la Garanderie dans une belle paronomase : « On n’entend (on ne prend conscience ou on ne comprend) que ce qu’on attend ». Les indices saisis dans les informations extérieures sont le fruit de choix de sens plus ou moins conscients de la personne qui perçoit. Ceci explique la diversité des interprétations d’un même objet, d'une même situation, par des personnes différentes : tout dépend des filtres de leur sphère intérieure…et donc de leurs projets de sens fondamentaux. La qualité de l'attention dépend du projet de sens formé en amont qui la précède et la sous-tend- pour moi ici ma forte demande de compréhension : plus celle-ci est forte, plus celle-là sera soutenue.  Pour développer  l'attention, augmenter la palette des projets de sens !

* on se souviendra qu' Antoine de la Garanderie a fait des études de biologie parallèlement à celles de philosophie.

161 - Ecole sans conscience, ruine de l'Homme et du sens ! La GM attitude.

 À la demande de mes amies formatrices, confrontées au désarroi de professeurs de plus en plus en question sur le sens de leur mission, j'ai écrit ce texte que je mets en ligne aujourd'hui. J'essaye de montrer que les déboires de notre école (française...) ont une cause peu mise en avant : la disparition du sens des activités scolaires. Après l'avoir identifiée comme la conséquence de la non prise en compte de la conscience par la pédagogie, refus dont j'ai esquissé les causes historiques, je propose les solutions que la gestion mentale est à même d'y apporter en remettant la conscience de l'élève au centre du système scolaire. Il s'agit d'un changement de paradigme. Davantage que de nouvelles pratiques – il y en a déjà tellement (trop ?) sur le "marché" pédagogique – il s'agit de viser non plus le modelage de comportements plus ou moins susceptibles de favoriser l'adaptation des jeunes au monde d'avant, mais bien plutôt de développer en eux une conscience "connaissante", source de sens et d'esprit critique. Ils en auront tellement besoin dans le monde déshumanisant auquel ils sont et seront de plus en plus confrontés. Face aux algorithmes, aux robots humanoïdes, aux GAFAM infâmes... qui prétendent nous gouverner... Résistons !

Lire l'article "École sans conscience, ruine de l'Homme".

Quelques jours après la publication de ce message et de cet article, je tombe sur cette information de 2017 émanant de l'Institut Pasteur et concernant une découverte de J.P. Changeux en rapport avec le traitement de l'autisme : 

UNE THÉORIE POUR RELIER LES GÈNES À LA CONSCIENCE SOCIALE

La conscience de soi, les relations d'altérité, la communication avec autrui...  le rôle des neurones à longue portée, des synapses... dans le développement des fonctions cognitives supérieures... : on retrouve bien des éléments déjà connus. Mais la nouveauté c'est le rôle de certains gènes dans les processus neuronaux qui conditionnent la conscience, ou, pour reprendre une image de Damasio, dans l'architecture complexe de l'ensemble de nos systèmes nerveux. Et l'on se souviendra que pour Antoine de LA GARANDERIE, la conscience a une origine biologique et sociale  indéniable. Encore une confirmation de la pertinence de ses travaux !

Voir aussi un article plus récent du 21 avril 2021 :

Face à Néandertal, Homo sapiens a été avantagé par des gènes de créativité

 

160 - Une belle réussite...en dépit des pronostics assassins de médiocres éducateurs...

Je mets aujourd’hui en ligne le beau témoignage (en fin de message) d’un de mes anciens stagiaires toulousains. À l’occasion de mon anniversaire (82^e du nom) il m’avait envoyé de gentils vœux auxquels j’avais répondu en lui demandant des nouvelles de son parcours. Tout en l’espérant, j’ai quand même été un peu surpris (et très heureux !) par une telle réussite. Lorsque je l’ai connu en classe de seconde, ses professeurs de collège ne fondaient pas sur lui beaucoup d’espoir de réussite (bel euphémisme...). Dans cette classe "à projet de méthodologie" que j’accompagnais dans ce lycée privé toulousain, l’équipe éducative au contraire faisait le pari d’amener ces jeunes au meilleur niveau de réussite possible selon leur désir et leurs capacités une fois celles-ci révélées et dynamisées par trois stages à base de gestion mentale, soit le projet Pégase (voir le livre Accompagner le travail des adolescents avec la pédagogie des gestes mentaux , Chronique sociale, 2009 et le cahier J'apprends à travailler, 2018).

Dans mon message 152, je décrivais, vidéo à l'appui, une autre réussite, d’un tout autre genre mais tout aussi épanouissante pour le projet d’être de ce jeune. Lui aussi fort mal traité par ses précédents "éducateurs" (!) dans son parcours scolaire (plus parcours du combattant que long fleuve tranquille...) du fait d'une forte dyslexie... qui n'avait en rien bénéficié de ce traitement de rejet. 

Lorsque je parcours en pensée les visages de tous ces jeunes rencontrés au cours de ces 13 années d’accompagnement dans cette classe particulière (pour ne parler que ceux rencontrés après mon départ en retraite... il y en avait eu des centaines auparavant...), c’est un bouquet impressionnant de réussites humaines, professionnelles ou sociales qui se présente à ma mémoire : telle jeune fille qui a réalisé son projet d’être infirmière spécialisée dans une O.N.G., telle autre qui a pu ouvrir le magasin de coiffure de son rêve, beaucoup de diplômés d’écoles supérieures ou d'universités en tout genre, des architectes mais aussi des ingénieurs dans toutes les disciplines jusqu'aux plus avancées… autant de réalisations personnelles auxquelles certains "responsables pédagogiques" (?) ou équipes dites "éducatives (?)" non seulement ne croyaient pas, mais encore le proclamaient haut et fort provoquant de véritables effondrements dans des psychismes adolescents si fragiles et si sensibles.

 "On leur vend du rêve" se croyaient ils autorisés à proclamer du haut de leur incompétence... prouvant ainsi qu'ils n'avaient rien compris au sens de cette belle initiative. Très loin de ce triste marchandage d'illusion, ce qu'on leur proposait était plutôt de se retrouver eux-mêmes, de se ressaisir de leurs potentialités, de les exercer, dans le monde scolaire bien sûr mais aussi en dehors, et ainsi non seulement de se remettre à se projeter dans leur avenir - leur aventure - mais surtout de se donner les moyens de réaliser leurs rêves... même les plus inattendus ! Mais ce sont là sans doute des objectifs hors d'atteinte des esprits étriqués de ces "éducateurs" de rencontre.

Oui, je le redis ici, même si mes lecteurs le savent déjà bien, la gestion mentale permet de tels renversements de situation lorsqu'elle accompagne et instrumente le souci de permettre à chacun de ces jeunes de prendre possession de lui-même, de ses atouts comme de ses faiblesses, et de mettre tous ses potentiels au service de réalisations qui soient le fruit de son seul désir... et de ses rêves de nouveau accessibles. Et que l'on ne vienne pas me dire que c'est là le seul résultat de l'intérêt bienveillant que l'on porte à ces jeunes. Éduquer, c'est appeler, guider, conduire à se trouver, à se dépasser, à être, à être plus. Dans ce sens, tout véritable éducateur est un éveilleur d'Être et de progrès humain. Avec toutes les exigences d'un tel projet. Mais, d'éducateur, certains n'ont que l'étiquette, usurpée, de ce noble et passionnant métier. Honte sur  eux !

Témoignage de Joachim… élève en Seconde 204, classe de méthodologie (Gestion mentale) pour l’année scolaire 2013-2014.

Cher Guy et à tout le personnel éducatif de la 204, je vous remercie de m’avoir soutenu en seconde, personne ne croyait en moi mis à part vous et ma famille.

Je tenais à vous envoyer ce petit message pour vous donner de mes nouvelles. A la suite de mon baccalauréat, j’ai décidé de faire du droit. J’ai donc intégré l’Institut Catholique de Toulouse les 2 premières années puis l’université Toulouse 1 Capitole jusqu’à la fin de mon master 1. A la suite de mon master 1 en Droit des affaires que j’ai pu obtenir à 15 de moyenne, j’ai eu l’honneur d’intégrer un master 2 en droit des affaires à Paris Dauphine. Actuellement, j’effectue en parallèle de ce master un autre diplôme à Panthéon Sorbonne. Je vais également passer à la fin de l’année le barreau pour devenir avocat. D’autre part, en juin, je vais intégrer un master 2 droit notarial d’une parisienne (Assas, Sorbonne ou Dauphine) pour devenir notaire. Vous l’avez bien compris, j’ai un projet pas commun et très ambitieux qui est de devenir avocat et notaire dans le monde des affaires.

Je ne viens pas vous écrire ce message pour obtenir des éloges de votre part. Je ne suis pas comme ça. Je viens juste vous remercier pour ce que vous avez fait. Cette réussite je la dois à ma famille et à la 204 dans son ensemble. A personne d’autre. Je sais que désormais cette classe n’existe plus et c’est bien dommage. J’ai un peu la rage contre les personnes qui n’ont rien compris au projet. On ne va pas se mentir, beaucoup de gens pensent que les élèves qui sortent de la 204 sont des « imbéciles » et des gens sans avenir. Avec mon projet et mon témoignage, je pense que vous pouvez être fier de ce que vous avez accompli. En tout cas moi j’en suis fier.

 Je discute de temps en temps avec des gens de S…(mon ancien lycée), qui me disent «  quel parcours! Wahou! » alors qu’il y’a 5 ans ils nous prenaient pour des gens stupides, ringards.. Je ne vais pas rentrer plus dans ce débat ou faire de polémique, ils n’ont pas compris que la 204 avait un sens. Dommage pour eux. La 204 avait une vision à long terme, pas à court terme. A court terme, ils étaient meilleurs que nous. A long terme, ils sont sur la route de campagne nous sur l’autoroute. J’espère que vous vous portez bien et vous souhaite beaucoup de bonheur dans votre vie personnelle et professionnelle. Je ne vous ai jamais oublié. J’espère que mon message ne paraîtra pas prétentieux ou je ne sais quoi : ce n’est pas le but. Je veux juste vous montrer que votre travail a porté ses fruits et ça, ça n’a pas de prix. Amicalement, Joaquim.

 Puis en réponse à mes félicitations, Joachim précise, et cela m'a profondément touché :

Oui oui c’est vrai. Tout est vrai. Si j’ai écrit ce message c’est que je le pense réellement. Je le redis, cette réussite je la dois certes à mon travail, mais surtout à ma famille et à la 204. À personne d’autre. Vous savez Guy, au delà du scolaire, il est très difficile pour un jeune lambda qui a connu des difficultés de tourner la page aussi facilement. On n’oublie pas en un claquement de doigts le regard que les gens portent sur vous. Vous le savez mieux que moi. Un enfant en difficulté scolaire est considéré le plus souvent comme un échec par ses camarades qu’il voit tous les jours. C’est ça le plus dur. Si vous n’avez pas une famille derrière et un personnel éducatif à votre entière écoute, c’est très difficile de s’en sortir. Moi j’ai eu cette chance, malheureusement tout le monde ne l’a pas.

 

159. Le vécu de l'école à distance, à la lumière de la gestion mentale et des neurosciences cognitives.

Un peu avant la conférence-débat qui a précédé l’assemblée générale de décembre de l’IIGM (Institut International de Gestion Mentale), et en guise de préparation de mon intervention (que j’ai partagée dans mon message précédent 158), j’avais réfléchi sur la manière dont professeurs et élèves avaient vécu le premier confinement et l’arrêt de l’école « en présentiel » : quel retour les professeurs en faisaient-ils ? Comment les élèves avaient-ils vécu ce temps extra ordinaire ?

Je voulais ainsi vérifier l’impact de cet éloignement physique d'avec la classe, d'avec les professeurs et d'avec les camarades. Les retours de plusieurs enseignants de spécialité et de niveau très différents du collège à l'université, comme ceux de certains élèves et étudiants, m’ont appris plusieurs choses importantes :

·      le grand manque éprouvé par tous d’une relation affective de proximité, verticale ou horizontale ;

·      la manière dont les élèves ont su créer une atmosphère de coopération horizontale à l’aide de leurs plateformes habituelles de communications, dont ils ont à l’occasion fait profiter leurs propres enseignants ;

·      l’intérêt éprouvé par certains jeunes pour la grande liberté qu’ils ont retrouvée dans la manière d’organiser leurs apprentissages, au moins au niveau du temps.

Ces témoignages m’ont conduit à une réflexion qui a tissé des liens avec les lectures que je faisais à ce moment-là pour préparer ma conférence du mois de décembre.

Cela a donné matière à un article qui a été publié dans la dernière lettre de la Fédération des associations Initiative et Formation ( FedIF) : la dernière parce que la plus récente mais aussi l’ultime puisque la fédération se dissout pour se fondre désormais dans l’IIGM. Il n’est pas sans intérêt du reste de comparer cette dernière lettre fédérale avec la première dont j’étais le rédacteur de 1995 à 2006 : « Quand l’école se fait lieu d’exclusion ». À votre avis, les choses ont-elles vraiment beaucoup changé en 25 ans ?

Lire l'article de la première Lettre fédérale de janvier 1995.

Outre les témoignages sur le vécu de "l’école à distance" que je reproduis dans leur quasi-totalité tellement ils sont précis et éclairants, j’ai développé un rapprochement entre neurosciences et gestion mentale. J’y ai montré comment les travaux d’Antonio Damasio sur l’origine corporelle, biologique et affective de la conscience nous ouvraient, sur le lien entre phénomènes mentaux et processus cérébraux, une perspective beaucoup plus riche que ceux d’une autre partie des neuroscientifiques qui la cherche dans le seul cerveau cortical.

Je partage aujourd’hui cet article qui peut intéresser d’autres personnes que les seuls membres de nos associations. (La Fédération s'est auto-dissoute depuis).

Lire l’article dans la dernière Lettre fédérale de novembre 2020.

158. Gestion mentale et neurosciences éducatives. Vers une fructueuse collaboration ?

 
Je mets aujourd’hui en ligne la vidéo (et aussi le texte, avec les références) que j’ai réalisée pour l’Assemblée générale de l’Institut International de Gestion Mentale (IIGM) qui a eu lieu le samedi 12 décembre 2020 sous la forme d’une réunion ZOOM. L’assemblée générale proprement dite était précédée d’un temps de conférence-débat à deux voix sur le thème des rapports entre les neurosciences éducatives et la gestion mentale. L’autre voix était celle de Marine Campedel, membre de l’IIGM et représentant pour l’occasion le Grene-monde avec qui elle travaille.

Je défendais la spécificité et la richesse de la gestion mentale face à la vague des neurosciences, et de son coté Marine mettait en avant les avancées scientifiques regroupées sous le terme générique de "neuro-éducation" - qu’elle préfère appeler neuro-éducatives à la suite de Pascal Toscani. Elle voulait toutefois montrer que l’apport de la gestion mentale serait le bienvenu pour compléter des protocoles de recherche manquant de prolongement mental dans les pratiques proposées. Selon elle, un véritable boulevard s’ouvre actuellement pour la gestion mentale en profitant de la percée de certains neuroscientifiques très proches des descriptions d’Antoine de la Garanderie. À condition toutefois que l’on trouve un biais pour les rencontrer et les persuader de collaborer avec nous... sans que la richesse de la GM en soit trop réduite.

Les vidéos de Marine et de moi-même avaient été envoyées au préalable aux participants de cette réunion importante. L’animateur nous a toutefois demandé de présenter rapidement leur contenu en début de réunion.

Rappel du contenu de mon intervention.
Pour faire simple, la gestion mentale a pour objet la "conscience qui connaît" en lien avec les activités cérébrales qui la sous-tendent et qu’elle est en mesure d’influencer par son activité proprement mentale. L’objet des neurosciences cognitives est le "cerveau qui apprend" sans jamais faire intervenir la conscience dans ses recherches.

Quel rapport entretiennent le cerveau qui apprend et la conscience qui connaît ? Pour Damasio ce rapport est non seulement de contiguïté, mais aussi de continuité dans un partenariat interactif. Comment alors s’effectuent cette continuité et ce partenariat entre le cerveau et la conscience ?

Certains scientifiques cherchent l’origine de la conscience uniquement dans les activités du cerveau et particulièrement du cortex, comme par exemple SD et son équipe. Damasio s’inscrit en faux contre ce qu’il considère comme, je le cite, "une simplification excessive et une erreur de compréhension"[1]. Déjà connu pour sa prise en compte des émotions et des sentiments dans l’activité intellectuelle, il cherche la création de l’esprit et de la conscience humaine dans une coopération harmonieuse de tous les systèmes biologiques du corps pris dans son entier, y compris donc le cerveau, le tout étant animé par le processus homéostatique. L’homéostasie est le moteur de la vie, qui permet à tout être vivant de persister dans son être, de se développer en se projetant vers l’avenir dans la recherche du bien-être, d’un plus être, tout cela en coopérant avec ses semblables. L’homéostasie est essentiellement un mouvement permanent du vivant. La parenté avec la gestion mentale à ce niveau est évidente.

J’ai tenté de montrer que l’homéostasie biologique pourrait être à l’origine de la motilité, cette potentialité de mouvement inscrite au cœur de la vie dans laquelle La Garanderie voit l’origine de nos projets de sens. J’ai proposé que le lien homéostasie-motilité puisse être considéré comme le trait d’union qui permet le partenariat étroit entre les deux mondes, neuronal et mental, entre le cerveau - avec l’intelligence -  et la conscience - avec la connaissance- , deux mondes dont l’union fait la spécificité humaine, mais qui sont trop souvent séparés, sinon opposés.

J’ai insisté sur le risque que coure notre société quand elle sépare l’intelligence et la conscience. D’un côté l’intelligence, que l’on peut créer et augmenter artificiellement à l’image de l’activité des neurones ; de l’autre la conscience avec ses émotions et ses sentiments que l’on est encore loin de pouvoir recréer artificiellement. Avec l’accélération des innovations technologiques que nous connaissons actuellement, avec les progrès fulgurants de l’intelligence artificielle et des machines de plus en plus intelligentes, c’est l’homme lui-même qui se trouve menacé d’être réduit à l’inutilité voire à la soumission à ses propres créations. Cette séparation présente un grand danger pour l’humanisme tel que nous le connaissons et tel que nous souhaitons le préserver. Pour cela il est grand temps de s’intéresser (se re-intéresser) à notre esprit et de le développer notamment par une éducation adaptée.

Malheureusement la séparation de l’intelligence et de la conscience est aussi à l’œuvre dans notre système scolaire.  Deux paradigmes s’y conjuguent dans un équilibre fragile :
- d’un côté la transmission de savoirs que les élèves ont charge de recevoir en y exerçant leur intelligence par l’apprentissage,
- de l’autre des consciences en appétit de connaissance qui demandent à exercer leur recherche de sens appliquée à ces mêmes savoirs.

Les neurosciences éducatives s’intéressent au premier, la gestion mentale trouve son champ d’application dans le second. Les deux sont complémentaires et leur déséquilibre en faveur du premier peut expliquer bien des difficultés que l’école éprouve depuis plusieurs décennies. En éliminant la conscience du champ scolaire, on a mis beaucoup d’élèves de plus en plus en difficulté jusqu’à une véritable division intérieure de leur personne. Cela seul pourrait expliquer bien des problèmes très actuels de leurs comportements.

Enfin, après avoir illustré par une métaphore les dégâts causés par le rejet de la conscience dans les activités d’apprentissage, je me suis tourné vers l’avenir en proposant que nous travaillions au rapprochement entre les neurosciences proprement éducatives et la GM pour créer la pédagophysiologie souhaitée par Antoine. Une pédagogie du sens dans laquelle l’entraide et la coopération seraient le support de la relation des consciences qu’elle n’aurait jamais dû cesser d’être. Ce retour de la conscience au centre du système scolaire nous permettrait de redonner à la pédagogie ce qui lui a été confisqué, lui permettant ainsi de retrouver et de promouvoir cet humanisme qui anime toute la recherche d’Antoine de la Garanderie.

 Voir la vidéo.

Le texte de l'intervention avec les références des citations. 

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[1] L'ordre étrange des choses, p.98 – O. Jacob.2019

157 - Projet de sens d'application : À quoi ça sert ou comment on s'en sert ?

A la suite de la publication de mon message 154 - Origine du modèle des 5 questions de la compréhension (vidéo), j’ai reçu deux demandes de clarification de fidèles abonnés :
-        "Guy, j’ai regardé de plus près la vidéo du bon élève que je connaissais déjà mais je constate que je ne suis pas au clair sur la notion d’appliquant car je croyais que cela concernait la question "à quoi ça sert". Ou placer alors la question "comment on s’en sert ? ".
-         "Quand on parle du projet de sens d’appliquant on veut dire quoi : "comment on s’en sert ?" ou "à quoi ça sert ?" ?

Voici ma réponse qui précise encore davantage ce que j’avais décrit dans mon précédent texte.

Lorsque, dans les années 1970, j’ai commencé à m’intéresser aux méthodes de travail des élèves dont j’avais la charge, je me suis penché sur ce que l’on disait à l’époque de la pédagogie et de la didactique des disciplines. On distinguait alors deux sortes de connaissances : les connaissances déclaratives (ou propositionnelles, ou factuelles) et les connaissances procédurales. Les connaissances déclaratives pouvaient se traduire par les questions : C’est quoi ? De quoi s’agit-il ? Comment cela s’énonce-t-il ? (la définition, théorème…), et les procédurales par la question "Comment fait-on, quelle est la manière de faire pour appliquer ?" (la procédure d’application, le comment faire).

Exemple :

1.   Un cercle c’est quoi ? Un cercle est l’ensemble des points équidistants d'un point donné (la définition, la règle) ;

2.   Comment construire un cercle ? Pour construire un cercle, prendre un compas avec un bras fixé jusqu'à ce que l'autre bras soit revenu à son point de départ.

Cette distinction avait cours dans la psychologie cognitive ou les travaux sur l’intelligence artificielle et elle était appliquée sans trop d’aménagement dans la pédagogie, toujours à la recherche de son identité dans autre chose qu’elle même (ce qui est encore le cas actuellement avec le recours aux neurosciences cognitives, mais j’y reviendrai plus longuement ailleurs). 

Ces deux facettes du "savoir" constituaient l’essentiel de la transmission scolaire mais dans des temps et des lieux différents : en classe pour le "cours", les "leçons", le déclaratif, y compris parfois les démonstrations et quelques exemples d'exercices ; en salle d’étude pour les " devoirs", les applications, le procédural : le rapport entre les deux était à cette époque à l’avantage du temps d’étude, de l'automatisation des procédures d'application. Dans l’esprit des professeurs, ces deux dimensions du savoir étaient étroitement liées, l’une n’allait pas sans l’autre ; ce n’était pas forcément la même chose pour les élèves ! La définition, la règle, peut exister sans l’application ; l’application peut être automatisée sans la règle. On peut apprendre à parler comme le font les jeunes enfants sans connaître les règles du langage ; on peut aussi connaître les règles du langage sans forcément les utiliser pour bien parler. On peut connaître par cœur le théorème de Pythagore et le réciter à la demande, mais ne pas savoir l’appliquer dans des exercices ou, à plus forte raison, ne pas penser à l’utiliser dans un problème (ce qui est pourtant le "juge de paix" du transfert...). 

Je constatais cette séparation chez beaucoup d’élèves que j’aidais. Certains connaissaient leur cours, l’avaient parfois appris "par cœur" en le rabâchant jusqu’à s’en abrutir, et ils avaient pourtant de mauvaises notes si on leur demandait autre chose qu’une récitation mot à mot, par exemple un exercice, à fortiori un problème . D’autres se débrouillaient dans les exercices mais restaient démunis en interrogation de cours...

D’un autre côté, je constatais que d’autres élèves qui ne savaient ni le "quoi" ni le "comment" étaient pourtant très capables de retracer le récit d’une démonstration, c’est-à-dire le "pourquoi", quand leur professeur avait abondé en classe dans ce registre… ce qui n’était pas le cas de tous. On les traitait "d’intellos", et ils étaient de fait assez malhabiles à toute mise en œuvre de leurs savants discours. Ils préféraient le "pourquoi" aux autres questions.

Par la suite, je m’interrogeais sur une autre difficulté : certains élèves connaissaient leur cours, le récitaient sans faute, pouvaient en redire la démonstration et faisaient abondamment les exercices prescrits par le professeur et parfois d’autres en plus dont ils pouvaient assez facilement reconnaître la forme dans un énoncé qui en était assez proche (transfert "par le bas"). Toutefois, ils ne pouvaient démarrer un devoir s’il agissait d’un problème à résoudre (quand l’énoncé s’éloignait trop de la forme de leurs exercices habituels). Il fallait que le professeur leur indique quelle était la règle à utiliser, ce qu’ils ne pouvaient faire eux-mêmes en toute autonomie. D’où ma question: "comment les aider à remonter de l’énoncé d’un problème à la connaissance à utiliser ?"(transfert "par le haut"). C'était d'autant plus injuste que les évaluations "lourdes", celles qui comptaient vraiment, portaient sur cette compétence de transfert !

Je travaillais alors sur le geste de réflexion qui permet ce retour au "stock mémorisé". La description par ADLG de l’essence de ce geste comme un retour aux acquis mémorisés ne me satisfaisait pas totalement : il lui manquait l’élément déclencheur (l'opérateur) de ce retour sur la mémoire lorsqu’il n’était pas spontané, que la distance était trop importante entre le problème et les outils pour le résoudre. Partageant ce souci avec plusieurs amis professeurs, dans plusieurs disciplines, j’aboutis petit à petit, à force de discussions et de vérifications, à la description plus détaillée de ce geste capital avec ses six étapes, notamment celle de la problématique (notion absente de la Gestion mentale), étapes que l’on trouve dans Accompagner…(p.157 et suivantes) .

Mais aussitôt je me posais la question de savoir comment les élèves pouvaient se préparer en amont à ce retour aux acquis, au moment même de leur apprentissage initial. Je découvris alors ce que les Canadiens appelaient les "connaissances conditionnelles" : savoir à quoi sert une connaissance, quand et dans quelles situations il faudra l’utiliser. C’est-à-dire le sens de finalité de la connaissance, son champ d’application dans lequel pourra s’opérer son transfert. Cela se traduit, lors de la prise de contact avec une nouvelle notion, par la nécessité de se poser la question "À quoi sert-elle ? À quelle utilisation la destiner ?". Et cette question-là ne faisait pas partie des connaissances transmises en cours, pas beaucoup plus aujourd’hui qu’à l’époque ! En fait, les professeurs n’y pensent pas, tellement ça leur parait évident (fausse connivence, implicite pédagogique... ?), sans se douter que cette omission peut perturber gravement beaucoup de leurs élèves dont c’est pourtant la question prioritaire de sens, aussi essentielle pour eux que peu souvent exprimée, sauf à passer pour de l’impertinence : "Madame; Monsieur, à quoi ça sert ce que vous nous apprenez ?".

J’ajoutais donc la question du "pour quoi faire" (à quoi ça sert ?) à ma panoplie qui commençait à s’étoffer. Et cette fois, je pouvais constater les progrès des élèves que j’aidais, dûment informés qu’ils étaient de la diversité de ces questionnements (que je n’appelais pas encore des projets de sens… mais ça allait bientôt venir avec ma découverte progressive de la Gestion Mentale). Non seulement ils apprenaient mieux et plus facilement, mais ils réutilisaient, transféraient, de façon beaucoup plus souple et pertinente ce qu’ils avaient appris (et compris) de cette façon "approfondie" . En plus de ça, les professeurs constataient l’amélioration de leurs productions écrites… ce que je n’avais pourtant jamais encore travaillé avec eux (ce qui se conçoit bien, etc). Et la réussite était au rendez-vous, restaurant chez ces jeunes une motivation flageolante et leur redonnant le sourire dans leur travail, autant en cours qu’en étude.

J’ai alors formalisé et publié[1] ce modèle qui semblait couvrir la totalité des sens que l’on pouvait ainsi constituer à propos d’une nouvelle notion, c’est-à-dire les questions d’une compréhension approfondie, comme les cinq doigts d’une main qui "saisit" et manipule un objet de connaissance, toujours à la base de transferts réussis :

QUOI ? (sens identité, éléments déclaratifs )

AVEC QUOI ? (sens de relation, recherche d’analogons à « prendre avec », à rapprocher de ce qu’on apprend, afin d'y repérer des similitudes et des différences : « c’est comme… ; c’est pas comme… »)

POURQUOI ? (sens causal ou origine : « d’où vient que… ? »)

POUR  QUOI ? (sens de finalité ou cause finale d’Aristote)

COMMENT ? (sens d’application concrète, éléments procéduraux, exercices, entraînements…)

Ce modèle a connu une certaine audience que je retrouve encore aujourd’hui dans plusieurs blogs, livres ou articles, souvent très éloignés de la gestion mentale.

Confusion finalité et application.

Toutefois, il arrive que les questions "à quoi ça sert ?" et "comment s’en sert-on ?" soient confondues sous le terme de "projet d’application". Ce ne sont pourtant pas des questions du même ordre.  Comment alors les distinguer ?

Voici ce qu'en dit le Vocabulaire de la gestion mentale [2] page 12 (c’est moi qui souligne) :

"Dans son acte de compréhension d'une loi, d'une formule ou d'une théorie, le sujet appliquant a pour projet de repérer les situations de réutilisation de ces dites lois ou théories. Il se projette en aval de celles-ci en s'efforçant de saisir ce qu'il conviendra de faire pour les utiliser efficacement dans des exercices." Dans ce texte on voit que sont confondues les deux questions "à quoi ça sert" (repérer les situations de réutilisation) et "comment on s'en sert" (ce qu'il conviendra de faire pour les utiliser dans les exercices) : les deux projets sont ainsi traités au même niveau de nature et d'importance. Puis vient : "Il s'agit pour l'appliquant de se retrouver performant en enrichissant son projet de sens de recettes, de techniques, de stratégies opératoires ». Là il ne s'agit plus que de la seule question du "comment faire", qui s’automatise petit à petit dans des séries d'exercices.

 Toutefois, un peu plus loin on trouve ceci : "Il (l’appliquant) ne cherche pas à s’expliquer le pourquoi des lois, formules, etc., celles-ci ne prennent sens que par le service qu’elles peuvent lui rendre dans la résolution de problèmes qui pourraient lui être posés". Quand on sait la différence qui est à faire entre exercices et problèmes, on saisit mieux l’inconvénient de cette confusion (Voir message 13 Exercices ou problèmes : il faut choisir. De la maîtrise au transfert des connaissances ). Pour un exercice, le souvenir d’un "exemple" (particulier et concret) peut suffire à un simple copier-coller sur un autre exercice qui lui ressemble d'assez près . Un peu mieux, la "procédure" (abstraite d'une série d'exercices) proposée par le professeur peut être mémorisée et adaptée à un nouvel énoncé (les deux correspondant au transfert par le bas de Mari-Barth, voir mon message 15. De la meilleure façon de faire les exercices). Alors que dans un problème, il s’agit de décider d’abord de la loi à appliquer avant de faire fonctionner la procédure d’application : c’est-à-dire réfléchir avec méthode, trier dans ses connaissances celle qui sera la plus "pertinente", la mieux adaptée au problème (transfert par le haut).

Abstrait ou concret ?

Une autre distinction est aussi à faire entre un niveau abstrait et un niveau concret du projet de sens d’application. Repérer les situations d’utilisation demande un acte d’anticipation imaginative qui se déroule dans l’abstrait et la généralité de la finalité : à quoi ça peut servir en général, le champ d’application recouvrant un certain nombre de problèmes-types que l’on peut lister et formuler en termes généraux : s’agissant d’un triangle rectangle calculer une longueur connaissant les deux autres ; démontrer qu’un angle est droit par la mesure de ses côtés. En revanche, recourir à des recettes, des techniques ou stratégies opératoires est bien de l’ordre du concret et du particulier des mises en application "sur le terrain" : tracer un angle droit au milieu d’une pièce pour débuter un carrelage ou prendre un compas avec un bras fixé jusqu'à ce que l'autre bras soit revenu à son point de départ... 

Ces deux projets n’ont évidemment pas la même efficacité. Je peux très bien imaginer les problèmes que je pourrais résoudre avec le théorème de Pythagore, sans pour autant prendre la précaution de exercer  concrètement la procédure d'application. Je peux imaginer tout ce je pourrais faire avec une voiture sans pour autant savoir la conduire, mais à l’inverse, je pourrais savoir parfaitement la conduire et ne pas avoir assez d’imagination pour envisager tous les usages qu’il serait possible d’en faire.

Pour tenter de sortir de cette imprécision, et remontant à la source, j’ai relu Comprendre et imaginer, les gestes mentaux et leur mise en œuvre[3]. Dans ce cinquième ouvrage à visée purement pédagogique, ADLG distingue deux visées de sens dans la compréhension : l’application et l’explication. Il précise ainsi ces deux directions données à la conscience comprenante :

Page 52 : « La compréhension-application. Voici l’élève qui regarde le tableau le professeur écrit (a+b)²= a² + b² +2ab ; que signifie pour lui « comprendre » cette égalité ? La question qui se pose dans sa tête est la suivante : comment m’en servir ? Il est dans l’attente de l’exercice d’application ».

Et page 54 : L’évocation faite dans le but de la compréhension-application permet à ceux qui la pratiquent d’acquérir de l’efficacité, une bonne adaptation aux exercices, mais ils seront dans une situation d’échec chaque fois qu’il faudra développer des arguments, donner des raisons aux choses, aux êtres. Encore une fois, pour nous, ces limites tiennent non pas à un défaut d’aptitude mais à l’habitude de viser à appliquer à des cas une formule, une règle, voir un exemple.

En revanche, la compréhension-explication donne lieu à un renversement des capacités. La maladresse dans l’application trouve sa raison dans la qualité des développements rationnels.

Imaginons les conséquences pédagogiques : d’un élève qui applique avec un maître qui explique et d’un élève qui explique avec un maître qui applique. Ces divergences sont fréquentes et constituent des obstacles pédagogiques jamais analysés. Il faut donc savoir ce qui se cache sous le mot compréhension lorsqu’on l’emploie. » (On notera que les « bons élèves » s’en sortent avec n’importe quel professeur : n’auraient-il pas en eux les deux projets de compréhension au même degré d’intensité ?).

On voit bien que pour l’auteur de la gestion mentale, l’application ne concerne que le concret "des cas" d’exercices, c’est-à-dire les cas particuliers où seule la partie procédurale, le "comment faire", est mise en œuvre. En aucun cas il ne parle de finalisation, de professeurs qui finaliseraient les connaissances en aidant les élèves à préparer les transferts futurs de ce qu’ils apprennent. Certains penseraient alors (bien à tort !) qu'ils "leur mâcheraient le travail" !... l'évaluation doit rester une loterie ou une sélection, n'est-ce pas ?

Pour conclure sur ce point, on pourrait dire que le "pour quoi" est le niveau général et abstrait de l'application au niveau de situations de problème imaginées à l'avance (elle mène aux capacités de transfert et de réflexion organisée), alors que le "comment" en serait le niveau concret appliqué à des seuls cas particuliers d'exercices ou des situations concrètes (elle mène à l'automatisation de procédures d'action). Ces deux niveaux de l'application sont évidemment nécessaires à une bonne efficacité. Mais en les confondant, on ne voit plus très bien ce qui les différencie, et donc on ne peut pas traiter finement les difficultés rencontrées par les élèves. Certains sont très habiles dans le "comment faire" (esprit pratique) mais ne voient pas le "pour -quoi faire" (ils ne savent pas démarrer la résolution d’un problème), alors que d'autres (les "intellos"… au même niveau d’abstraction que les "expliquants") sont habiles à imaginer les problèmes et à penser leur résolution mais sont maladroits dès qu'ils doivent passer à l'action et "mettre les mains dans le cambouis".

 On a utilisé le recours à l’imagination des situations d’usage possible d’une connaissance. Une question nouvelle surgit : quel rapport entre ces projets de compréhension et l’imagination créatrice ? On m’a souvent reproché de ne pas traiter es-qualité le geste mental d’imagination créatrice dans mes livres. Je l’avais fait dans mon premier ouvrage de 1991. Mais je me suis aperçu qu’au niveau des élèves que j’accompagnais (essentiellement fin de collège, lycée et supérieur), ce geste traité séparément ne les aidait pas beaucoup, sauf pour accompagner certains projets d’orientation, domaine qui était également ma spécialité. En revanche, il me paraissait étroitement lié à celui de compréhension, dont il constitue le carburant et comme un prolongement vers des territoires inconnus, vers des perspectives de découverte ou d'invention.

Compréhension et imagination.

En effet, dans ce même ouvrage, après avoir décrit les deux visées d’explication ou d’application de la compréhension, le pourquoi et le comment, ADLG  en trouve le prolongement dans le geste d’imagination créatrice avec les projets de découverte et d’invention.

(Page 125). Le « pourquoi » des découvreurs. … Leur questionnement se situera au niveau du pourquoi et non pas du comment.  Pour lui les découvreurs se recrutent parmi les expliquants (sensibles aux similitudes davantage qu’aux différences)

(Page 129) Le « comment » des inventeurs, qui réfléchissent sur une « manière de faire », qu’elle soit de main d’homme ou par machine, l’inventeur en perspective de progrès technique cherche ce qui peut être amélioré, ce qui manque… Il regarde donc cette « manière de faire » avec un « œil critique ».

En somme, à la compréhension interrogeant le connu, il ajoute une dimension qui  ouvre sur l’inconnu à explorer,  l’inédit à créer, le manque à combler, apanage de l’imagination créatrice.

Peut-être que ces analyses vous paraîtront un peu trop poussées. Et encore n’y ai-je pas ajouté les différenciations à propos des modes d’évocation, des similitudes et des différences, des lieux de sens de l’espace, du temps et du mouvement… ce n’était pas mon propos de ce jour qui était seulement de resituer plus précisément le projet d’application. Pour essayer de synthétiser, on pourrait dire que l’appliquant oriente son projet de comprendre vers l’ "aval" de la connaissance : il regarde vers le futur, connu ou non, abstrait ou concret, vers ce qu’il va pouvoir en faire, et la manière de le maîtriser. L’expliquant de son côté tourne son regard vers "l’amont", vers le passé connu ou inconnu, abstrait ou concret, l’histoire, l’épistémologie, l’enchaînement causal, de la connaissance. Et l’on voit mieux alors le rapport entre ces deux projets de sens et le modèle des cinq questions.

Voici le tableau spatialisé des cinq questions et la correspondance avec les projets de sens de la gestion mentale.

Voir ici le Tableau spatialisé des 5 questions de la compréhension.

Voir ici le Tableau animé (vidéo) illustrant le sens des mouvements des projets de compréhesion.

La partie gauche (l'"amont") est celle de l'explication qui vise le passé (avec le mouvement de l'induction qui va du passé vers le présent, du particulier au général) ; la partie droite (l'"aval") est celle de l'application qui vise le futur (la déduction qui va du présent vers le futur, du général au particulier). Mais il faut aussi tenir compte de sa partie verticale, du bas et du haut du tableau : en bas le concret et le particulier (origines ou expériences concrètes, raisonnement hypothético-déductif ou induction), en haut le général et l'abstrait (raisons et causes abstraites, raisonnement déductif). Plus on s'élève, plus on monte et plus c'est abstrait et général… et le contraire vers le concret et le particulier : toujours du mouvement. Et si l'on s'adresse à des élèves...

Vous notez que dans ce tableau tout est mouvement… comme dans tout projet de sens dont la destinée consiste à donner matière et vie à notre motilité, cette capacité de mouvement en puissance à laquelle l'homme doit absolument trouver une issue par le mouvement de ses projets de sens.

En espérant avoir un peu éclairci ces distinctions délicates, parfois difficiles à saisir mais tellement utiles à connaître pour un meilleur accompagnement !

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[1] En 1991 d’abord dans Découvrez votre méthode de travail (1991. Le Rocher) qui était un peu mon mémoire de fin de formation initiale, puis dans la revue Gestion Mentale n° 6  (1994. Bayard Edition), et enfin de façon encore plus détaillée dans Accompagner le travail des adolescents avec la pédagogie des gestes mentaux (2009. Chronique Sociale).

[2] Chronique  sociale, 2009.

[3] Le Centurion. 1987. Ce livre est sorti au moment même de ma réflexion sur la compréhension et la réflexion et il m'a apporté un éclairage irremplaçable, bien avant que je ne puisse entamer une formation plus formelle deux ans après avec Christiane Pébrel.

156 – Travail autour de la notion de problématique.

Toujours en rangeant des archives – mon activité principale de récent retraité – je tombe sur deux documents qu'il semble intéressant de rapprocher. 

Le premier est un extrait d’un blog mis de côté lors d’une recherche Internet. Sous la plume du secrétaire du syndicat SE-UNSA, Thierry Patinaux le 3 octobre 2013, on y trouve une réflexion très pertinente sur la réalité du travail personnel des lycéens  et sur la nécessité de les équiper de méthodes de travail dont ils sont trop souvent dépourvus. L'auteur signale l'apport spécifique de la Gestion mentale sur ce créneau encore trop peu développé par les enseignants ; au passage il salue le livre d’Yves Lecocq sur l’Accompagnement au lycée. 

BLOG : L’ECOLE DE DEMAIN. Extrait :

"Les élèves des lycées généraux et technologiques travaillent finalement assez longtemps en dehors des heures de cours. Malheureusement, ce temps et cette énergie sont dépensés parfois sans que les résultats ne s’améliorent franchement (cf. le groupe des « laborieux »). Il est vraisemblable que ces élèves ne mettent pas en œuvre des méthodes de travail efficaces. Les heures d’accompagnement personnalisé, malheureusement décriées par certains, confirment alors leur importance et doivent permettre de faire acquérir ces méthodes à ces élèves souvent issus de familles qui ne disposent pas des ressources pour les aider. L’apport des praticiens de la « pédagogie des gestes mentaux » par exemple pourra s’avérer utile pour les collègues qui souhaitent s’engager dans cet accompagnement (voir par exemple : Accompagner au lycée. Construire des parcours scolaires personnalisés d’Yves Lecocq au SCEREN)." Thierry Patinaux

C'était donc quatre ans après la sortie d'"Accompagner le travail des adolescents"..., ouvrage dans lequel j'avais rassemblé mon expérience de 40 années d'accompagnement méthodologique des élèves dont j'avais la charge  en y intégrant à partir des années 1980 les apports successifs de la gestion mentale. Justement, le second document que je mets en ligne aujourd'hui est le bilan d'une intervention auprès d'une classe de première, série économie, sur la notion de problématique dans le cadre du geste mental de réflexion, en lien avec leur professeur d'histoire-géographie (la même avec qui j'ai mené le module sur la dissertation (Voir mon message précédent 155). 

Cette notion de problématique est apparue explicitement  (comme celle de clarté de l'expression... !), lors du remaniement des épreuves du baccalauréat en 1995, dans les critères d'évaluation des nouvelles épreuves en Sciences Economiques, Mathématiques (spécialité), Lettres... Pour autant elle n'a jamais été vraiment explicitée ni dans son essence ni dans ses procédures (un seul ouvrage à ma connaissance en traite explicitement quoique sans beaucoup d'indications pratiques :"La problématique d'une discipline à l'autre", édité là encore par un syndicat (SNES).

J'ai montré plusieurs fois déjà, dans mes livres et dans plusieurs messages de ce blog, l'importance de cette étape constitutive d'une réflexion élaborée (et d'une expression claire...), indispensable à la réussite lycéenne... et le cruel outil de sélection que constitue le flou pédagogique entretenu à son sujet... J'ai donc tenté d'éclairer un peu ce "monde obscur" dans lequel se débattait les élèves. Ce fut l'objet de ce "module" répété deux fois (deux heures par demi-classe, apport méthodologique "transdisciplinaire") consacré à la problématique (son élaboration et sa formulation) dans le cadre général du geste mental de réflexion mené à l'occasion d'un devoir type bac en histoire-géographie, avec vocation à être étendu aux autres disciplines "problématisantes".

J'ai malheureusement égaré le descriptif exact du contenu de ces deux heures. On peut toutefois le résumer ainsi : 

• Le sujet était "L'Europe de 1850 à 1914".
• les élèves étaient incités à partager les connaissances que l'énoncé (facilement évoqué) appelait dans leur mémoire ;
  
• les connaissances proposées étaient consignées au tableau sur un grand schéma qui permettait d'en visualiser la position dans le temps et l'espace ; chacune était discutée pour savoir si elle entrait dans le cadre spatio-temporel du sujet ; de ce schéma émergea progressivement l'idée de l'évolution d'une situation entre deux périodes ;
  
• les élèves étaient ensuite invités individuellement à proposer et à  comparer aux autres la formulation d'une problématique reprenant l'ensemble du schéma et respectant le cadre du sujet. Les formulations consignées furent transmises au professeur qui les reprit ensuite avec ses élèves pour en évaluer et en discuter la pertinence. Le devoir sur table qui s'en est suivi fut  particulièrement réussi et bien rédigé par l'ensemble de la classe.

 À la fin de l'année, le professeur (qui était aussi "principal") demanda aux élèves, parmi d'autres évaluations des événements de l'année, leur avis sur ce module. Ce sont ces avis, tous détaillés et développés que je vous propose ici. Le bilan est positif et montre assez bien je crois l'intérêt de la pédagogie des gestes mentaux au niveau du lycée pour la réussite des élèves et le transfert des compétences "transversales" à toutes les disciplines. Surtout quand elle rejoint les principes de "la pédagogie de l'entraide" (premier ouvrage pédagogique d'Antoine de la Garanderie en 1974), c'est-à-dire quand elle est pratiquée en groupe, dans le partage des éléments "mentaux" du travail intellectuel, et dans la solidarité et le respect mutuel entre les élèves.

Brève évaluation du module  « trouver une problématique » en première ES.

Et de façon plus actuelle, on peut aider nos jeunes en manque de méthode de travail avec le cahier J'apprends à travailler  à  la Chronique Sociale.

155 – Ouvrir les élèves au sens de la dissertation.

Bien avant d'écrire Accompagner…, j'avais expérimenté le modèle Pégase dans des configurations variées avec des collègues enseignants dans plusieurs classes de lycée. Je retrouve aujourd’hui en rangeant des archives, le compte rendu que j’avais réalisé autour de 1995 après un module réalisé avec une enseignante d’histoire-géographie dans une classe de seconde. C’est une étape importante pour ces jeunes que d’aborder la "production écrite" qu’est la dissertation. En effet, ils en ont une conception le plus souvent erronée, jamais exactement la bonne, du genre : « Redire le cours du professeur d’une manière plus compliquée ». Et de fait, pour compliquer, ils savent le faire… . Mais plutôt que de le leur reprocher, il convenait de les éclairer sur le sens de cet exercice si particulier, complexe et difficile. Voici comment nous nous y sommes pris au cours de qu’on appelait à l’époque des "modules", c’est-à-dire un temps consacré à de la méthodologie en groupe restreint (1/2 classe le plus souvent). (Pardon pour la qualité de la numérisation...). 

Bilan d’un travail en gestion mentale dans un module de seconde sur le sens de la dissertation.

N.B. Je ne sais si cet exercice a toujours cours en 2020... mais le principe peut être adapté à d'autres types de productions écrite : avant de donner des indications pratiques de rédaction et des critères d'évaluation (ce qui n'est pas toujours le cas...), D'ABORD penser à régler la question du sens... soit éviter de mettre "la charrue avant les boeufs"".... principe intangible de toute méthode ! 

154 - Origine du modèle des 5 questions de la compréhension (vidéo).

 

J'ai déjà signalé dans mon message précédent 153 que ce modèle rencontrait un certain écho chez des enseignants de tous niveaux, du primaire au supérieur. Je voudrais ici remonter à son origine en la précisant.

 L’origine du "modèle des 5 questions" remonte aux années 1989-1990. Le livre Comprendre et Imaginer -Les Gestes mentaux et leur mise en œuvre d’Antoine de La Garanderie était sorti deux ans plus tôt et je l'avais trouvé particulièrement éclairant. Depuis longtemps déjà intéressé par "la pédagogie des moyens d'apprendre" dont je voyais les jeunes de plus en plus démunis (déjà à cette époque...), tout comme pour ses ouvrages précédents, je m’en étais aussitôt servi avec les élèves dont j’avais la charge dans mon lycée, de la seconde au BTS.

Parallèlement, durant les années 1989- 1991, j’étais en formation au Profil pédagogique à l’Institut Supérieur de Pédagogie de Paris où je rencontrais régulièrement l’auteur de la gestion mentale. Je lui avais exposé mon idée que les bons élèves avaient probablement un projet de compréhension aussi complet que possible, et qu’ils devaient donc mettre en œuvre, sans exclusive, tous les projets de compréhension de façon à accéder à la totalité des sens de ce qu’ils apprenaient. J’étais fidèle en cela à ses enseignements : chacun met en œuvre des projets de sens préférentiels, qui doivent être découverts, reconnus et valorisés, mais qui sont  souvent incomplets et donc insuffisants pour une compréhension pleine et entière (et donc des transferts, des réutilisations insatisfaisantes). Pour aider une personne à accéder à une compréhension la plus complète possible, il faut donc, après avoir reconnu ses projets préférentiels (explication, ou application, ou finalisation, etc.), l’amener à considérer les autres projets qui ne sont pas dans ses habitudes et l’exercer à les pratiquer pour élargir et diversifier son accès au sens. Fort de ses encouragements, j'ai par la suite "formalisé" ce modèle dans un article envoyé à la Revue Gestion Mentale n°6  (Bayard, 1994) dont le comité de lecture, dont Antoine lui-même, l'a accepté et publié : Comprendre et réutiliser ses connaissances" (voir Message 56 de ce Blog). Je l'avais aussi exposé, mais sans le développer, dans mon premier livre "Découvrez votre méthode de travail" (Le Rocher,1991).

Il se trouve qu'à l’époque j’avais en charge en tant que son "tuteur" *  un élève qui réussissait particulièrement bien et qui faisait l’admiration non seulement de ses camarades mais également de ses professeurs. J’avais réalisé en fin d’année une vidéo d’un entretien avec cet élève dans laquelle je l'aidais à exposer la gestion** si performante de son activité mentale, vidéo que l’on peut voir dans mon message 8 : "Entretien-profil avec un bon élève" (mes interventions visent à l'aider à s'exprimer, mais également à rendre son témoignage plus explicite et communicable à d'éventuels futurs visionneurs).

Au cours de cet entretien, ce jeune, bel exemple du "bon élève" si apprécié des enseignants (et des futurs recruteurs...), a exprimé avec beaucoup de clarté un projet de compréhension très complet dans lequel il mettait en œuvre à égalité d'intensité les recherches de sens d'explication et de finalisation - "Pourquoi ?" et "Pour quoi faire ?", les "tenants et aboutissants" d'une connaissance - mais aussi  de relation ("Avec quoi ?") et d'identité ("C'est quoi ?"). Seul manquait à l'appel, comme légèrement en retrait, présentant moins d'intérêt à ses yeux : le projet d'application ("Comment ?"), concernant le seul mode d'emploi, les exercices… qui l'ennuyaient un peu... Ce déficit d'intensité permettait d'expliquer à la fois une certaine lenteur d'exécution et parfois quelques maladresses , tout comme un léger sentiment d'insécurité, au moment des contrôles, des examens.

J'ai extrait de l'entretien-vidéo - et je mets en ligne ici - cette seule partie concernant ce qui n'était pas encore le "modèle des cinq questions", mais qui en marque l'origine : Origine du modèle des 5 questions de la compréhension.

* dans un "tutorat", 18 élèves, soit une demi-classe de seconde, dont j'étais une sorte de professeur principal. Cette structure avait été mise en place en 1973 lorsque le Lycée avait lancé une expérimentation dans ce niveau de transition ; les élèves étaient répartis en groupe de niveau dans toutes les disciplines ; le "groupe-classe" traditionnel n'existant plus, cette atomisation sociale exigeait de réunir les élèves en groupes restreints autour d'un adulte référent qui assurait le suivi de leur scolarité et de leur vie lycéenne en général. Cette expérience a été reprise par la suite dans le tronc commun de la réforme Beullac en 1981. L'intérêt du tutorat pour les élèves étant manifeste, la structure a survécu dans notre lycée après 1981 et j'ai assuré la fonction de "tuteur" de 1983 jusqu'à ma retraite en 1999. J'ai eu là un terrain d'observation idéal pour nourrir ma réflexion et mettre en pratique mes diverses découvertes pédagogiques, et particulièrement celle de la Gestion mentale. Les responsables des études affectaient dans mon groupe des élèves un peu en difficulté scolairement ou ayant des problèmes de comportement (pré-décrochage), ce qui était déjà ma spécialité... mais on y comptait aussi des élèves sans problèmes particuliers et même de très bons !

** Le terme "gestion" renvoie à deux interprétations différentes et complémentaires :

- d'un coté, l' "économie" d'une activité, ici mentale, qui mène à une bonne utilisation de ressources naturelles et à leur développement harmonieux ;

- d'un autre coté, les "gestes" (gestuelle alors, mieux que gestion) accomplis dans une activité, physique ou mentale, qui permettent justement cette utilisation harmonieuse des ressources disponibles.