110 - Gestion mentale et neurosciences : révisions (du bac ou tout autre examen ou évaluation lourde...).

 Beaucoup d'élèves et d'étudiants paniquent lorsqu'arrive le temps de l'ultime préparation aux examens... Le temps redouté des révisions ! Voici quelques conseils appuyés sur les plus récentes découvertes des neurosciences sur le fonctionnement du cerveau ( sur ce sujet,  on pourra en savoir (un peu) plus en lisant le Hors-Série de Sciences et Vie, n°278 de mars 2017 : "Réussir à l'école".)

Pour faire bref, les connaissances actuelles sur le fonctionnement de notre cerveau confirment ce que les pédagogues savent déjà depuis fort longtemps : notre mémoire est constituée de deux processus neuronaux, l’un pour l’entrée des connaissances, l’autre pour leur sortie au moment de leur utilisation.

Il est donc important que vos connaissances soient habituées à parcourir ces deux chemins, et cela à deux moments bien distincts :

• au moment de l’apprentissage, de la compréhension et de la mise en mémoire (la « mémorisATION » = l'ACTION de mettre en mémoire), le chemin est celui de l’entrée et du stockage des connaissances. Pas un stockage passif, un empilement sans ordre.  Il s'agit plutôt d'un mouvement de pensée qui prépare l'avenir (projet) : on prépare la mémoire à nous renvoyer nos connaissances  au moment voulu et selon les besoins que nous anticipons. L'ordre du stockage de nos connaissances est donc étroitement dépendant  du projet de réutilisation qui préside à leur mise en mémoire.

•  au moment de la réutilisation, par exemple dans une réflexion sur un sujet d’examen, les connaissances empruntent le chemin de sortie, ce qu’on appelle la « remémorATION » + l'ACTION du rappel volontaire un souvenir ) : on fait revenir ce que l’on a appris pour l’utiliser en fonction des problèmes à résoudre. Il a donc fallu préparer cette remémoration, ce retour des souvenirs, AVANT l’examen en habituant nos connaissances à "ressortir" nos acquis : c’est le rôle des révisions.

Beaucoup d’élèves lorsqu’ils révisent, ignorant cette réalité cérébrale, font l’erreur de reparcourir le chemin d’entrée des connaissances : ils « réapprennent ». Quelquefois même ils se mettent à « apprendre » (comprendre et mémoriser) à ce moment-là : fatale erreur ! Réviser, n'est pas apprendre ni même relire passivement ses cours, c'est "revisualiser" ou " se redire" (remémoration), faire revenir et revivre "dans sa tête" ce qu'on a appris auparavant.

Pour que vos révisions soient efficaces, elles doivent être "actives", et pour cela il vous faut respecter les étapes suivantes. Cela peut paraître un peu long, mais en réalité il s'agit  de "mouvements de pensée" , parfois très rapides,  à effectuer dans l'ordre et au bon moment.  Quitte à faire des efforts, au moins qu'ils soient utiles !

1.     Livres et classeurs fermés, faites revenir, soit directement soit par des associations, tous les souvenirs que vous avez encore sur un cours. C’est l’étape de la « remémoration » proprement dite : on s’efforce de retrouver le maximum d’éléments de ce que l’on a appris, quelquefois plusieurs mois plus tôt.

2.      Jetez en même temps ou juste après sur un papier quelques mots-clés, quelques schémas ou croquis qui matérialisent ces retours de souvenirs.

3.    Ensuite, lorsque votre remémoration touche sa limite, qu’il ne vous revient plus aucun souvenir de ce que vous aviez appris, relisez votre cours ou votre manuel en comparant ce qui vous est revenu et ce que vous lisez. Cette relecture active permet de repérer ce qui avait été oublié  (c’est bien normal…), ou ce qui était resté imprécis dans votre tête, ou même vos erreurs. Vous « rechargez » et corrigez ainsi votre mémoire pour la remettre à son meilleur niveau. En fait vous vous testez vous-mêmes ! Or, les neurosciences nous apprennent que  "les tests (donc la ressortie), et pas les révisions (au mauvais sens de reparcourir le chemin d'entrée), sont le facteur déterminant pour la mémoire à long terme" (Op. cit. page 28).

4.      Si vous voulez faire encore mieux, complétez la fiche synthétique de mémorisation que vous avez peut-être faite au moment de l’apprentissage (en prévision de vos révisions...), ou bien que vous pouvez faire maintenant, en enrichissant l’étape 2. Cela facilitera le rappel des éléments essentiels au moment de l'examen.

5.       Ensuite, il faut mémoriser cette fiche avec beaucoup de précision.  Cela s'opère en deux temps :

•       Vous vous efforcez de fixer la fiche dans votre tête (l'entrée) sous forme d’images mentales ou bien en vous redisant les mots ou les phrases que vous avez écrits, ou en revivant cette écriture. Plusieurs aller-retour tête-fiche jusqu'à pleine satisfation.

•        Aussitôt après, vous vous imaginez dans un local tel que celui où vous passerez l’examen (même si vous ne le connaissez pas, un local lambda fait l'affaire) et dans ce cadre imaginaire, vous vous repassez mentalement, vous "ré-visez" (la sortie),  les images ou les paroles que vous venez de fixer dans votre tête. Le mieux est alors d’imaginer les types de problèmes, les types de sujets, les questions, les QCM... que vous pourriez être amenés à traiter avec ce que vous révisez ainsi activement.

6.      Après une petite pause (5-10 minutes), les yeux fermés vous essayez de retrouver la fiche dans votre tête avec le maximum de détails (nouvelle sortie, nouveau "test", nouvelle activation neuronale...), toujours dans le cadre imaginaire de l'examen. Vous vérifiez en relisant la fiche.

  

    En général dans l'activité de mémorisation pure : Travaillez par petites périodes (20-30') entrecoupées de courtes pauses (5-10'). Au retour de chaque pause, faites revenir ce que vous venez de mémoriser pendant la séquence précédente, puis poursuivez votre travail.

Et puis aussi : dormez bien,  aérez-vous, mangez bien, ne prenez pas de produits chimiques… Restez "zen" le plus possible. Le bac (ou n'importe quel examen ou même concours) valide toute votre scolarité, pas votre bachotage de dernière minute !

"Jetez votre cœur au-delà de l'obstacle" comme l'on dit aux cavaliers, c'est à dire pensez fortement à la réussite que vous obtiendrez avec de telles révisions !

109 – L'imagination au vestiaire !

Dans mon message 101, je relatais un dialogue pédagogique avec un enfant de primaire doué d'une grande imagination, et la manière dont je l'avais amené à l'utiliser dans ses activités scolaires. Voici aujourd'hui un entretien mené avec Arthur, un enfant de 13 ans, en classe de quatrième, en train de perdre pied au collège, malgré une intelligence dont l'évidence crève les yeux. C'est l'aîné d'un couple ami, et la première rencontre s'était déroulée avec sa sœur et ses parents. Par différents exercices j'avais montré que chaque membre de la famille avait un fonctionnement mental très différent avec peut-être une certaine correspondance pére-fils qui s'opposait presqu'en tous points  à celui du couple mére-fille. Et c'est sa maman qui faisait travailler Arthur... avec les incompréhensions et les conflits qu'on imagine  ! Outre ces différences individuelles, j'avais mis en évidence la nécessité d'avoir une intention très précise dans une activité, et le fait que l'on ne peut en gérer deux simultanément de façon efficace.

Déjà très impressionné par cette première rencontre, Arthur s'était très rapidement mis à gérer son travail de façon beaucoup plus autonome, et les relations en famille avaient retrouvé un cours plus normal.

Dans une deuxième rencontre, j'ai aidé Arthur à mettre en pratique ces premières découvertes. En voici le récit.

Deuxième entretien avec Arthur.

Cette rencontre a porté principalement sur trois sujets :

·         

·       - approfondissement du fonctionnement mental personnel d’Arthur;
- exercice de mémorisation d’un texte anglais en utilisant ce fonctionnement mis au jour ;
- lecture approfondie d’un énoncé H.G. dans un contrôle raté.

Exercice de mémorisation d’un texte anglais.

Arthur éprouve peu d’attirance pour le travail scolaire. D’où cela vient-il ? Il s’est remémoré un texte anglais  appris il y a quelque temps (d'Agatha Christie sur Hercule Poirot) Pour cet apprentissage, il avait appliqué  "la méthode de Tatie", dite "méthode des cinq barres" : Lire 5 fois une phrase, la répéter une fois dans sa tête, puis passer à la suivante et ainsi de suite. À chaque lecture mettre une barre devant la phrase. Arthur semble ne pas avoir une grande attirance pour une telle méthode, mais à défaut d’autre chose…

À la fin d’un tel travail, Arthur retrouve une image très précise de l’illustration qui accompagnait le texte anglais, bien qu’il n’ait pas eu l’intention volontaire de la photographier mentalement (le détective, son habillement, le bateau sur le Nil, en arrière-plan les pyramides et des paliers … etc.), évocation visuelle concrète qui lui donne le sens du texte,  qu’il pouvait exprimer en français de manière très convenable. À côté de cette image mentale se trouve une deuxième image globale de la forme générale du texte anglais mais dont les mots sont « floutés », si bien qu’il ne peut pas le lire mentalement distinctement.

J’ai demandé à Arthur ce qu’il faisait dans sa tête pendant qu’il apprenait ainsi ses phrases en les lisant plusieurs fois. Il a soudain réalisé ce qu’il se passait réellement dans son esprit à ce moment-là : des petits bonshommes imaginaires saisissaient les mots du texte pour les amener dans sa tête. Mais une fois dans sa tête, les mots tombaient comme dans un grand trou.

Une imagination, très vive.

Il est apparu alors qu’Arthur possède une imagination très vive, à l’œuvre dans les activités autres que scolaires. Malheureusement (comme tant d’autres élèves doués d’imagination…), il ne pense pas à se servir de ce vrai pouvoir dans les activités scolaires.

Nous avons alors travaillé à remettre en place ce fonctionnement naturel et très personnel. Ce qui manquait aux petits bonshommes pour aller jusqu’au bout de leur travail, c’était une mission donnée par un chef. Le fait d’avoir orienté Arthur vers une méthode inadaptée de rabâchage oral, l’a détourné de son fonctionnement naturel : il n’était pas réellement « à la manœuvre » dans sa tête et ne pouvait donc pas commander « ses petits bonshommes » en leur donnant une mission précise (on ne peut se concentrer sur deux choses en même temps…). Arthur a alors demandé à ses petits bonshommes de poursuivre leur action en plaçant les mots saisis sur le texte flou de manière à le rendre lisible. Très vite le texte lui est apparu distinctement dans sa tête et il a pu le lire comme s’il l’avait réellement sous ses yeux. Après quelques vérifications, Arthur a pu ensuite écrire ce texte intégralement avec juste quelques petites erreurs.

Nous avons ensuite travaillé à « mémoriser » réellement ce texte qui pour l’instant n’était que « mentalisé », c’est-à-dire évoqué avec précision (il était bien transposé dans la tête d’Arthur, mais sans mission particulière quant à une réutilisation dans le futur, ce qu’il fait spontanément lorsqu’il apprend une technique nouvelle au football, en s’imaginant la pratiquer sur le terrain dans le prochain match). Arthur s’est alors souvenu que lorsqu’un contrôle lui était annoncé, il lui arrivait d’en avoir une image très précise pendant son sommeil, la nuit suivante. Il se voyait lui-même dans la classe devant une feuille blanche. Nous avons repris cette production imaginaire en la précisant, et en y associant le texte anglais qu’il évoquait maintenant distinctement comme décrit plus haut. Arthur s’est alors imaginé en train de se réciter ou d’écrire sur la feuille blanche le texte qu’il avait dans la tête. Cela fut un effort important pour Arthur, peu habitué  à ce type de « travail » dans le cadre scolaire.

Exercice de lecture.

Nous avons ensuite passé un moment sur un contrôle d’histoire-géo raté. Le professeur reprochait à Arthur un manque d’analyse. En fait, il s’agissait tout simplement d’une mauvaise lecture d’énoncés. J’ai donc invité Arthur à « apprendre à lire » un texte scolaire. Je remets ici le descriptif de cette « méthode des cinq lectures »  qu'on retrouvera aussi dans '"Accompagner...", p. 128-131(rien à voir avec la « méthode des cinq barres de Tatie »…). Arthur a réalisé que sa lecture habituelle de texte scolaire était totalement insuffisante. Il se contente des éléments concrets, anecdotiques, facilement imaginables du texte : marins Chinois, tortues, prix de l’amende, nombre d’années de prison, etc. Rien des contenus abstraits n’était intégré : revendications territoriales, relations bilatérales envenimées, souveraineté indiscutable, etc. J’ai invité Arthur à relire plusieurs fois le texte en remettant en jeu systématiquement ses évocations premières, en les comparant au texte : « est-ce que le texte dit la même chose que ce que j’ai mis dans ma tête ? ». Petit à petit les choses incomprises la première fois lui sont apparues. Le texte était relativement difficile pour un enfant de cet âge, et quelques explications ont dû être apportées pour quelques éléments plus difficiles.

J’ai remarqué qu’une autre « antiméthode » venait polluer chez Arthur la lecture des énoncés : surligner les mots importants dès la première lecture. Vue la qualité de cette lecture première où Arthur  recueille essentiellement  les aspects concrets facilement imaginables,  ceux qui lui sautent littéralement à la tête, les « mots importants » qu’il sélectionne n’ont strictement rien à voir avec les véritables mots clés du texte, les mots porteurs du sens du texte. Il faudra donc, là encore, qu’Arthur se déshabitue de cette manière de faire qui ne peut que le conduire à un contournement de l’effort d’analyse (opération d’abstraction) qui lui est demandé.

Nous aborderons la prochaine fois une méthode pour réaliser les synthèses, par la pratique des schémas qui semble particulièrement adaptée au fonctionnement mental d'Athur.

108 - Redonnons le goût d’apprendre..

Redonnons le goût d’apprendre...

Au hasard d’une recherche sur le net, j'ai découvert le site d’Hélène Weber : "Donnez du sens à vos études". Consacré à l’accompagnement des lycéens et étudiants, ce blog m’a tout de suite paru pertinent et aller dans le même sens que ma propre démarche. Sa belle analyse de mon ouvrage « Accompagner… » acheva de me convaincre et j’entrais en contact avec elle au moyen d’un commentaire sur un de ses articles. Depuis, je lis avec attention toutes ses productions, toujours bien présentées et dans le droit fil de ce que j’aimerais faire moi-même. Je suis heureux de voir que des jeunes, pas spécialement formés à la gestion mentale, peuvent avoir des intuitions tout à fait convergentes avec notre approche humaniste. Dans le domaine de l’accompagnement scolaire, qui est devenu un véritable marché avec toutes les dérives mercantiles que l’on connaît, cela n’est pas aussi courant et vaut bien qu’on le souligne. Il y a tellement à faire et toutes les bonnes volontés sont à promouvoir ! Voici donc un lien qui vous donnera accès à l’ensemble de son site. Il fourmille de propositions, vous y trouverez surement des réponses à vos questions ou des pistes à explorer.

http://donnezdusens.fr/conference-redonnons-le-gout-dapprendre-samedi-24-septembre-2016-a-paris/

107 - Orientation professionnelle et idéal de soi.

Pendant le stage sur la compréhension dont je rends compte dans mon message précédent, un élève a témoigné de ce qu’il était davantage motivé pour son travail quand il pensait à ce qu’il voulait faire de sa vie plus tard. Même si cette idée était vague encore pour lui, il savait qu’il avait l’ambition de faire quelque chose d’intéressant, même en sachant que ce serait sans doute difficile. J’ai, bien sûr, relevé cette intervention très pertinente, en montrant aux élèves que leur projet d’orientation professionnelle (et pas seulement le choix de la série du baccalauréat, qui n'est qu’une étape à très court terme d’un projet qui doit viser beaucoup plus large et plus loin), constitue comme l’étoile qui leur montre le chemin à suivre et justifie leurs efforts d’aujourd’hui. Mais il faut pour cela avoir le souci d’entretenir cette projection imaginaire de long terme. Et c’est bien un des enjeux de la classe de seconde que de travailler à concrétiser le mieux possible ce projet d’avenir, cadre plus global qui oriente et entretient leur projet d’apprendre au quotidien. J’ai d’ailleurs mis le professeur principal en contact avec l’antenne bordelaise de la fondation  JAE :   https://www.fondation-jae.org/

Cette fondation propose des outils très pertinents d’aide à la construction d'un projet professionnel pour les jeunes. J’ai longtemps travaillé, sans jamais le regretter, avec ses représentants girondins. Ils font vraiment un excellent travail en ce domaine.

Mais au-delà de l’aspect matériel de cette recherche (BDI, CIO, forum des métiers, logiciels divers…), il ne faut jamais oublier le projet de sens fondamental qui doit la conduire et lui donner sa juste finalité : l’idéal de soi que chacun est appelé à projeter dans l’avenir. Dans ma carrière professionnelle, j’ai longtemps fait fonction de conseil en orientation pour les jeunes de mon lycée. Cette question de l’idéal qui sous-tend toute démarche de construction d’un projet professionnel est, à mes yeux, au moins aussi importante que tout le matériel que l’on peut mettre à la disposition des jeunes (ce qui reste évidemment indispensable). « Qui veux-tu être ? » au moins autant que « Que veux-tu faire ? ». Le second doit découler du premier, en être comme l’incarnation, sans quoi la recherche va se baser exclusivement sur les limites, les imperfections actuelles (et tellement provisoires !), ou les difficultés ponctuelles constatées dans les conseils de classe… Bonjour l’ambiance ! Bonjour l'anticipation d'un avenir radieux !

J’ai donc été particulièrement heureux de retrouver cette approche dans un article du monde ce matin. Boris Cyrulnik y rappelle la dimension du rêve (je dit l’idéal…) indissociable de la question de l’orientation professionnelle, en la considérant dans le contexte actuel de notre société.

106 -Périlleuse autonomie ! Le geste de compréhension pour aider les adolescents à y accéder !

Pendant le dernier stage sur la compréhension avec une classe de seconde de méthodologie, j’ai abordé le thème de l’autonomie intellectuelle. Cette année j’ai dû solliciter plus que d’habitude, et même provoquer ces jeunes pour leur faire prendre conscience de ce que l’on attendait d’eux. Tous les ans dans cette classe, on s’étonne de la passivité et du manque d’activité intellectuelle de ces jeunes. Je réalise à chaque fois combien ils demeurent dans une attitude de réception passive et dans un projet de stricte restitution enfantine de ce qui leur est transmis, dont au mieux ils ne comprennent qu’une très faible partie. Leurs copies sont le reflet de ce marasme et font la désolation de leurs professeurs. Voici donc comment je m’y suis pris cette année pour réveiller leurs « fonctions cognitives » endormies et les ouvrir à une véritable autonomie intellectuelle.

Dans les deux stages précédents j’avais montré aux élèves ce que « être attentif », « mémoriser » et « réfléchir » voulait dire, avec une application sur ce que « lire veut dire ». En somme je leur avais montré quelles étaient les véritables buts de leur scolarité lycéenne et en quoi ils différaient de ceux du collège. Je pensais les retrouver en ce début du mois de mars un peu dégourdis sur ces sujets. Les premiers échanges me ramenèrent à la réalité : ils n’avaient intégré que peu de choses de ce qu’ils avaient pourtant semblé découvrir avec intérêt depuis septembre. J’ai donc consacré beaucoup de temps à réactiver ces contenus et notamment le geste de réflexion.

Puis je me suis efforcé de leur faire découvrir progressivement les étapes d’une compréhension approfondie, celle qui permet de transférer ce qu’ils apprennent dans des réflexions et des expressions organisées telles qu’on les attend dans les productions lycéennes. Nous avons étudié en détail les quatre étages d’une fusée imaginaire destinée à l’exploration de l’univers du sens (j’ai rajouté un étage à la fusée modèle 2016 (message 84 et message 95), l’obsolescence survenant très vite dans l’industrie spatiale… : je voulais faire une place plus spécifique à l’activité de comparaison que, dans le modèle précédent, j’avais associée au premier étage de l’évocation. Il est vrai que ces deux actions sont très liées dans le geste de compréhension, mais on peut être tenté dans la précipitation de supprimer la seconde) :

1.       Le premier étage consiste à évoquer le mieux possible l’objet à comprendre, avec plusieurs allers-retours dehors – dedans.

2.       Le deuxième étage consiste à comparer (considérer une chose avec une autre) les évocations produites et la chose à comprendre, pour en tirer des similitudes et des différences. À ce stade, on peut également pratiquer des comparaisons avec un acquis mémorisé et qui paraît proche, avec qui on peut également établir des rapports de toutes sortes. On comprend une chose (on la « prend avec » une autre) en la confrontant à une autre déjà comprise, en effet  « nous ne savons pas penser une chose seule » (Michel Serres).

3.       Le troisième étage consiste à capter dans la chose à comprendre  « ce qui va dans notre sens » comme l’a dit si justement Agathe, une des stagiaires. Antoine de La Garanderie disait : « on n’entend que ce qu’on attend ». On ne comprend que ce que l’on s’attend à comprendre dans la chose considérée. En chacun de nous, cette attente de sens privilégiée est devenue une habitude, elle constitue une véritable « tendance » qui dirige inconsciemment notre compréhension. Les élèves ont alors découvert deux directions prioritaires de cette compréhension spontanée : l’explication ou l’application. L’explication, le « pourquoi » des choses, correspond à la démarche démonstrative, le raisonnement inductif, la recherche de causalité ou d’origine : elle est de nature abstraite. L’application correspond aux champs d’application, le « pour quoi » faire,  aux usages possibles dans un avenir (à imaginer), aux conséquences, à la démarche déductive : à ce niveau, elle aussi est abstraite ; mais l’application concerne aussi le « comment faire», le mode d'emploi, la manière de faire fonctionner la chose à comprendre. Elle est l'objet des exercices : elle est alors plus axée vers le concret et elle est plus immédiate.

On constate que ces demandes de sens n’ont pas la même intensité selon les personnes, et parfois même elles n’existent que de façon exclusive. La grande majorité des jeunes de cette classe se sont reconnus dans un unique projet d’application dans son aspect concret : en cours ils attendent patiemment que le professeur "en vienne enfin aux choses sérieuses", c’est-à-dire à la pratique des exercices, au "comment faire". Par ailleurs, la projection dans un imaginaire de réemploi, de finalisation, reste très éloignée de leurs préoccupations… On comprend mieux alors leur passivité pendant les démonstrations, toutes les explications données par leurs professeurs… et qui constituent souvent l’essentiel des cours dans certaines disciplines (ou des stages...).

4.       Enfin,  le quatrième étage est celui où l’on dépasse les limites des tendances ou habitudes spontanées de compréhension pour accéder à une compréhension plus consciente, plus complète, réfléchie, approfondie et volontaire, la seule qui permette des transferts réussis et donc la réussite au lycée. C’est la tête "pensante" de la fusée, celle qui permet une pleine possession du sens de l’objet à comprendre. Les cinq questions de la compréhension permettent en effet l’analyse, la séparation de l’objet à comprendre en ses éléments constitutifs, et par là l’extraction de la totalité de ses sens, de sa "teneur de sens" (selon Astrid, une autre stagiaire), c’est-à-dire son essence même. Certains élèves prétendent vouloir retenir l’essentiel de leurs cours, mais en donnant à ce terme un sens bien plus réducteur, en général "ce qui leur saute aux yeux", ce qui est le plus "évocateur" et concret le plus souvent... Avec les Cinq questions, ils trouvent  le moyen d’accéder au mieux au sens de ce qu’ils apprennent, bien sûr selon leur "niveau de développement actuel" (Vygotsky)... que la mission de l'Ecole est toujours d'aider à dépasser. Différents exercices ont permis aux jeunes d’accéder à ce dernier étage, le plus dense et le plus dérangeant pour eux.

Et c’est là que nous arrivons au point culminant de ce stage : l’accès à l’autonomie intellectuelle. Informés qu’ils sont désormais des étapes et des moyens de l’activité mentale nécessaire à leur compréhension, les élèves ne peuvent plus s’abriter derrière de faux prétextes pour éviter de passer à l’action. Ce ne sera plus la faute des autres si leur travail est improductif, s’ils n’obtiennent pas les résultats désirés et s’ils en viennent à baisser les bras. Ce ne sera pas non plus de leurs capacités dont ils auront à douter : ils connaîtront la nature de l’obstacle et ne pourront que constater, s’ils refusent de sauter, qu’ils en sont entièrement responsables. Cette connaissance nouvelle les confronte  à un choix difficile. Jusqu’à présent, ils pouvaient se voiler les yeux et se satisfaire, plus ou moins confortablement, d’un refus de grandir, de quitter la bulle douillette dans laquelle ils s’étaient habitués à vivre. Ils se trouvent d’ailleurs souvent encouragés dans cet état de marasme par un environnement familial inquiet et surprotecteur, ou quelques professeurs particuliers payés pour leur faire entrer dans la tête les contenus non compris, par petites bouchées le soir à la maison... : pourquoi alors faire des efforts dans la journée pour essayer de comprendre seuls ("ça prend la tête"...) pendant les cours ?

Pour les aider à réaliser l’état psychique dont je les appelais à sortir, je leur ai raconté un rêve fictif que j’aurais fait la nuit précédente. Un cauchemar en réalité. Je me trouvais dans une forêt profonde, au centre d’une clairière, entouré d’adolescents apparemment furieux et grimaçants qui me menaçaient de leurs longs crayons bien aiguisés ou de leur stylo bien pointus. Ils me reprochaient durement de les avoir instruits de ces réalités qui les délogeaient de leur confortable irresponsabilité. J’avais peur et je me disais : « De quoi te mêles tu donc de venir les déranger dans leur confortable endormissement ? Pourquoi donc leur as-tu révélé ces secrets qui les dérangent à ce point ? » Je leur expliquais alors que ce qui se passait en eux était très compréhensible. Ils étaient animés d’un double sentiment  : d’un côté l’envie de rester dans leur état d’enfance, protégés de tout risque et de toute responsabilité, de l’autre côté un attrait diffus pour le chemin escarpé mais combien plus épanouissant de la découverte intellectuelle et du risque de penser par soi-même. Ils étaient, en ce moment même du stage, placés devant ce choix vital qu’eux seuls pouvaient trancher :

-          Soit se lancer dans le long cheminement qui les amènerait à l’âge adulte (ad ultum = celui qui est arrivé au terme de ce cheminement).

-          Soit rester encore quelque temps dans leur illusoire tranquillité et continuer à se morfondre et à se désoler de la dégradation de leur propre image.

Le lourd silence qui régnait et leurs yeux rivés sur moi pendant que je leur parlais m’ont indiqué que mes paroles avaient un écho dans le cœur de ces adolescents. Le reste du stage a confirmé cette impression, par l’engagement et la qualité de l’activité mentale mise en œuvre dans la compréhension approfondie (le protocole de cette séance est détaillé dans le message 98) d’un cours sur le Romantisme, son analyse précise et complète, et la synthèse qui en a été la preuve apparente, dans un petit exposé rapide fait à la classe sur tirage au sort.

Quelques phrases significatives extraites des bilans de fin de stage :

Pour comprendre ; il faut comparer, analyser,  et ce n’est pas grave si l’on ne va pas vite, et retenir pour m’en resservir après. Ma motivation a changé.

J’éprouve de la fierté : je suis plus fier de moi. Je retiens qu’il faut synthétiser mes réponses et non mettre tout ce que je sais. J’ai envie de travailler, j’ai retrouvé la motivation.

Je veux plus travailler, je suis plus motivée pour continuer mes efforts. Je suis contente car j’ai appris beaucoup de choses que je ne connaissais pas sur moi-même. Oui ce stage a répondu à toutes mes difficultés pour le manque de concentration et de compréhension des énoncés.

Je me sens motivée pour y arriver et passer ma seconde en focalisant sur les cours et pas sur autre chose. J’ai plus de facilité pour apprendre et comprendre les textes et  les consignes.

Je pense être un peu plus claire, concentrée et avoir une meilleure réflexion. J’ai plus envie de travailler

J’ai retrouvé la motivation au travail,  j’ai compris que je travaillais pour apprendre à résoudre des problèmes. Pour m’améliorer je vais plus anticiper.

Pendant ce stage je me suis découverte intérieurement. J’étais une fille de moins en moins motivée dans mon travail car je ne comprenais pas à quoi ça me servait. Mais je me suis rendu compte que ça me servira pour mon futur mais aussi pour répondre aux questions demandées.

Je suis plus motivé pour travailler, réussir pour plus tard. Je pense que ce stage m’a aidé à ouvrir les yeux, et à me mettre au travail.

Motivation. Confiance. Je pense avoir un sentiment d’accompli et le sentiment d’avoir grandi. J’ai appris à évoquer, à ne faire qu’une chose à la fois, à moins me précipiter, à plus m’écouter. Ce stage répondait à mes difficultés car il m’a fait reprendre confiance en moi

Je retiens que pour comprendre il faut que je me pose les bonnes questions, et que si je suis lente c’est parce que comprendre est quelque chose de long. Je me sens plus capable de réfléchir et de comprendre.

Ce qui a changé c’est ma façon de penser, je sais maintenant comment je dois lire les textes, comment je dois les analyser pour les comprendre. Ce que je retiens pour m’améliorer c’est la façon dont il faut apprendre en se demandant à quoi va pouvoir resservir ce que j’apprends et comment le retrouver au bon moment.

J’ai de nouveaux moyens pour mieux comprendre, j’ai développé de nouvelles capacités. Je vais moins me précipiter, prendre du temps pour comprendre un cours et lors des devoirs à la maison.

Ce qui a changé c’est ma pensée, mes méthodes et ma confiance en moi-même. Je suis plus confiante, plus motivée. J’ai trouvé comment reprendre confiance en moi avec des méthodes de compréhension.

105 - Savez-vous "parler l'explicite" ?

Voici le compte rendu d'une première journée de formation avec des bénévoles qui pratiquent «l'accompagnement à la scolarité » dans un centre social proche de mon domicile. Malgré leur très bonne volonté et leur total engagement au service d'une meilleure justice vis-à-vis d'enfants en difficultés scolaires, ils ont beaucoup de mal dans cette tâche ingrate. Ayant déjà travaillé avec une équipe du même genre dans un autre quartier de Bordeaux, j'ai été contacté pour leur apporter quelques éclairages sur l'apprentissage à l'école. J'ai décidé de focaliser ce travail sur ce qui me paraît de plus en plus être le point décisif d'une aide efficace : la formation de bons projets mentaux chez les élèves. J'ai donc construit un programme autour des apports de la gestion mentale et des neurosciences tirés du livre de Jean-Philippe Lachaux, dont j'ai déjà rendu compte dans mon message précédent. Voici le compte rendu de la journée.

Compte rendu de la journée de formation

Centre Social le PUZZLE - 10 février 2017

Le thème : accompagner à la scolarité

Introduction.

L’accompagnement scolaire consiste souvent à « apprendre à apprendre » aux enfants que l’on accompagne.

Pourquoi faut-il apprendre à apprendre ?

Apprendre est une capacité de tout être humain depuis le début de la vie. Mais cet apprentissage « naturel » s’exerce sur des contenus concrets et familiers. Les processus qui y sont mis en jeu sont implicites.

Dans l’apprentissage scolaire les contenus sont essentiellement abstraits : codes, symboles, vocabulaires spécifiques, mots et définitions abstraits… Cela représente un seuil important pour beaucoup d’enfants, par ailleurs intelligents mais dont les processus « naturels » peuvent être pris en défaut, surtout si un accompagnement familial préscolaire ne les y a pas préparés. Il est donc important de pouvoir aider ces enfants à prendre conscience des capacités d’apprendre qu’ils possèdent mais qu’ils ne connaissent pas, de les aider à les découvrir et de les rendre explicites tout en les adaptant  aux contenus scolaires sur lesquels ils éprouvent des difficultés.

Avec quoi apprend-on ?  Avec son cerveau. Que savons-nous actuellement du cerveau et de ses capacités d’apprentissage ?

Bref historique du cerveau humain. Notre cerveau  a conservé des éléments toujours actifs des différentes étapes de notre évolution : reptile (survie), mammifère (affectivité), homo sapiens (connaissance)... avec  le  stade le plus récent,  le « 4° cerveau » : celui où se forment, plus ou moins consciemment,  nos intentions, nos anticipations.  Ces différentes couches cérébrales travaillent  toujours ensemble et il ne faut jamais les négliger, surtout les plus anciennes qui font parfois de la résistance devant l’apprentissage.

Le cerveau et l’apprentissage.

Par différents exercices, nous avons mis en évidence  quatre notions fondamentales indispensables pour comprendre ce qui se passe dans un apprentissage scolaire :

• Nous avons tous la possibilité de former dans notre tête des images, comme des photos ou des petits films, d’entendre des sons et de nous parler à nous-mêmes, également d’effectuer des mouvements comme par exemple dessiner ou écrire « en pensée ». Pour la commodité du langage nous appellerons ces productions mentales, des évocations. Nous ne pouvons pas observer directement l’activité des neurones (activité neuronale). Mais nous pouvons « récupérer » et mettre à jour l’activité mentale qui y est associée et dont les évocations sont les contenus.

• La partie avant de notre cerveau (le cortex préfrontal) est le siège de nos intentions. C’est là que nous  anticipons et programmons les actions que nous projetons de mener. J.Ph. Lachaux[i] appelle les neurones de cette partie du cerveau : les « neurones-chefs ». Ils organisent dans les autres parties du cerveau le travail des différents réseaux neuronaux nécessaires à la réalisation de nos projets. Cette activité de programmation de l’action n’est pas toujours consciente dans l’apprentissage naturel. Dans l’apprentissage scolaire, il vaut mieux qu’elle soit explicitée. Elle peut prendre du temps à se former et peut faire l’objet d’un accompagnement spécifique, d'une pédagogie adaptée. On pourrait rapprocher ce qui précède de l’étymologie du mot apprendre, formé de deux racines latines : AD qui signifie « pour un but … », et « prendre » qui signifie effectuer le travail nécessaire pour atteindre ce but (« mettre dans  sa tête »  des objets ou un dessin, prendre connaissance d’un texte, prendre des notes dans un cours pour les retrouver plus tard…). AD correspond à l’intention, au projet formé plus ou moins consciemment (mais explicitable), dans le cerveau préfrontal (le but indiqué par un « neurone-chef »),  et « prendre » correspond à l’activité des autres réseaux de neurones (activité inobservable directement, mais explicitable au niveau de l’activité mentale  associée).

• Mais nous ne pouvons mener efficacement  qu’une seule intention à la fois.

Ø  Intention fausse, projet inadéquat = travail inefficace = échec.

• Notre activité mentale change en fonction de nos intentions : lire un texte pour compter les voyelles ou pour le comprendre n’entraîne pas la même production mentale.

Ø  Il est donc important de s’assurer que l’intention formée par un enfant dans son travail est bien formée et qu’elle est le plus possible en rapport avec la tâche à réaliser ou l’attente du professeur (qu’il faut donc connaître…).

Description de ce que l’on appelle « le projet mental ». Le terme intention est vague, et ne suffit pas toujours à définir ce qui est à faire concrètement dans une tâche. Celui de projet mental  convient mieux à l’apprentissage : il s’agit d’avoir une conscience précise et concrète du but que l’on se donne (but pour soi) et de la façon dont dans on se propose de l’atteindre : « Qu’est-ce que je me propose de faire ?» Et aussi « comment je me propose de le faire ? ».

Remarque : Si l’enfant bute sur la question : « pourquoi faut-il que je le fasse ? » et qu’il ne peut y donner de réponse valable à ses yeux, il faudra passer du temps à l’aider sur ce point. La question du sens de l’école fait partie de l’accompagnement à la scolarité. Ne pas chercher toujours des réponses dans la vie concrète (« faire des maths ça sert à faire ses courses… »). Chaque tâche scolaire a une finalité dans l’ordre de la scolarité elle-même, à court ou moyen terme, telle que l'enfant peut se la représenter concrètement. Exemple : j’apprends cette poésie pour pouvoir la réciter correctement en classe et avoir ainsi une bonne appréciation du professeur. Bien sûr, au-delà, c’est pour meubler ma mémoire de textes qui feront « culture », c’est-à-dire un stock de références littéraires, de structures de phrases, de vocabulaire… qui me permettront d’augmenter mes moyens d’expression dans la langue française.  Au-delà encore, la discussion sur les finalités de l’école pourra porter sur le perfectionnement de ses moyens de communication orale, écrite, l’apprentissage des langages codés des différentes disciplines, sa compréhension du monde, son intérêt pour mieux vivre en société, augmenter ses capacités d’intelligence,  de réflexion  =  augmenter les capacités de son cerveau… C’est un sujet délicat mais que l’on a toujours intérêt à ne pas éluder si la question est posée par l’enfant. Le demande de sens est prioritaire chez tout être humain, particulièrement chez les enfants .

Apprendre à « parler l’explicite ».

Le but de l’accompagnement de l’apprentissage scolaire pourrait donc se résumer à aider l’enfant à former des projets mentaux ajustés le mieux possible aux attentes de l’école.

Chaque acte de la scolarité doit pouvoir être décrit de façon explicite  pour que l’enfant puisse former convenablement  son projet dans son travail :

• Être attentif =  évoquer = former des images mentales, ou se faire des commentaires, ou les deux manières combinées (non, ça ne mène pas dans la lune !)… etc. à partir de ce qui est donné à voir, à entendre ou à toucher, etc. Transformer un objet extérieur en objet mental « dans ma tête ».
• Comprendre  =  préciser, compléter ce contenu évocatif jusqu’à sa parfaite fidélité à l’objet perçu (extérieur), ce qui se réalise par des comparaisons successives entre ce qui est évoqué (dans ma tête) et ce qui est perçu (dehors). Au-delà de cette première étape, incontournable, la chose à comprendre peut être questionnée de différentes façons : pourquoi est-elle comme ça ? Comment fonctionne-t-elle ? Avec quoi puis-je la comparer que je connais déjà ? Etc. nous étudierons ces différents projets de sens dans la suite de la formation.
• Mémoriser =  transporter par la pensée dans un avenir de réutilisation ce que l’on a mis dans sa tête par l’attention et la compréhension. Par exemple, un enfant étudie une poésie. L’accompagnateur vérifie qu’il l’a bien « mise dans sa tête » en la lui faisant réciter « ici et maintenant ».  Mais il faudra aussi l’aider à la transporter par la pensée dans le scénario de la récitation en classe : « peux-tu imaginer la classe, la maîtresse, les camarades etc…. Et dans ce cadre imaginaire tu te récites la poésie comme si tu étais en classe. » Une certaine excitation peut gagner l’enfant qui vit ainsi à l’avance une situation de réussite : sa mémoire en sera bien évidemment renforcée (émotion positive).

Conclusion de la journée.

Chaque participant a été invité à revisiter ses pratiques à la lumière de ces notions fondamentales. Lesquelles visent à susciter l’activité mentale des enfants ? Lesquelles ne s’adressent qu’à leur activité externe ? Un participant a donné un exemple où il a lui-même appris la poésie sous la direction et le contrôle de l’enfant qui renâclait à le faire : à la fin du travail l’enfant savait sa poésie. Pendant tout l’exercice, il était en activité mentale de comparaison entre ce que disait l'adulte et le texte à apprendre.

Proposition toute simple. Au début d’une séance d’accompagnement, on fait raconter un événement de la journée par un enfant, ce qui est très bon. Mais MIEUX ENCORE : en faire un véritable rituel en lui donnant un enjeu amusant (une sucette, un « premier  prix », une médaille en chocolat…). Sachant qu’il aura à raconter avec des détails un événement de sa journée, l’enfant fera plus attention et mémorisera ce qu’il fait en classe pour pouvoir le raconter plus fidèlement. Toujours un « pour... » qui donne une ouverture, une perspective, un sens à ce que l’on fait maintenant… par rapport à ce qu’on se propose d’en faire après.

Lors de la prochaine journée, le 31 mars, nous passerons un moment à analyser la manière dont chacun s’est approprié cette première journée de formation avec des exemples de mise en pratique. Nous étudierons ensuite l’activité mentale consistant à réutiliser des connaissances apprises précédemment dans les activités d’exercices ou de résolution de problème, c’est-à-dire lors des contrôles.

14 février 2017. Guy Sonnois

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[i] Voir son livre « Les petites bulles de l’attention ». O. Jacob

104. Neurosciences et Gestion mentale : la suite.

Neurosciences et Gestion mentale : la suite.

Lorsque j’ai rédigé, en 2013, l’article « Gestion mentale et neurosciences cognitives » (voir message 67), je voulais montrer que les descriptions d’Antoine la Garanderie sur l’activité mentale consciente étaient très proches des travaux des neuroscientifiques les plus actuels, traitant, de leur côté, de l’activité neuronale. En fin d’article, je citais l’hypothèse d’Antonio Damasio sur l’étroite interdépendance de ces deux zones d’activité du cerveau humain, et sa demande de ne pas rejeter cette approche un peu nouvelle : « Le fait que les événements cérébraux soient corrélés avec les événements mentaux - nul ne le discute - et que ces derniers existent à l'intérieur du cerveau et soient inaccessibles à la mesure directe justifie une approche spéciale. »

Trois ans après, voici que le pas a été sauté, et que ces deux domaines de recherche, longtemps étrangers sinon hostiles l’un à l’autre, se trouvent réunis dans un petit ouvrage très facile d’accès : « Les petites bulles de l’attention, Se concentrer dans un monde de distractions. (Nov 2016. O. Jacob) », de Jean-Philippe Lachaux (déjà auteur de deux ouvrages sur l’attention, Le cerveau attentif en 2011, Le cerveau funambule en 2015).

La première partie, en forme de bande dessinée, présente pour des enfants ou des adolescents un fonctionnement simplifié des neurones, et de leur rôle dans l’apprentissage. Souvent drôles, ces petits chapitres, outre des explications simples mais claires sur le plan scientifique, donnent des indications précieuses pour discipliner son attention en toutes circonstances, et particulièrement en classe ou à sa table de travail. L’auteur traite de nos intentions, de fin et de moyens, d’images mentales…

La deuxième partie se fait encore plus explicite. à partir de la page 68, on trouve plusieurs passages qui ne surprendraient pas dans un manuel d’application de la gestion mentale. Exemples :

« Demande aux gens que tu connais s’ils voient parfois des images dans leur tête et à quoi elles leur servent. » Suivent alors des petits exercices : « Pour répondre, tu as dû faire apparaître une image sur le petit écran qui est dans ta tête : c’est ça, une image mentale. » Plus loin : « Certains s’entraînent à garder longtemps des images sur leur écran mental afin d’améliorer leur concentration. »

Un autre exercice demande de compter des points : « Est-ce que tu as entendu ta voix, dans ta tête, en train de compter : « 1,2,3… » ? C’est difficile de compter sans énoncer les nombres avec sa « petite voix », celle que personne n’entend à part nous. »

Et encore, au fil de la lecture :

« Les images mentales servent aussi à réfléchir, à comprendre, à imaginer et à expliquer. »

« L’écran mental sert très souvent en classe »

« L’écran mental est utile pour se rappeler certaines choses (comme la recette des crêpes) et pour travailler (dessiner un triangle) : il sert à ce que les chercheurs appellent la mémoire de travail (mémoire + travail : logique), tout comme la petite voix. »

« Les chercheurs ont montré que ceux qui ont une bonne mémoire de travail réussissent mieux en classe… C’est normal : elle sert tout le temps ! Bonne nouvelle, elle s’entraîne… »

« A chaque fois que tu imagines un mouvement dans ta tête, que personne ne peut voir, c’est une action mentale. » « Tout ce que tu fais « dans ta tête » est une action mentale. »

« La prochaine fois que tu fais un devoir, essaye d’identifier à quel moment tu as besoin de réaliser des actions mentales : soit pour dessiner sur ton écran, soit pour te dire des choses avec ta petite voix. Tu verras, cela arrive tout le temps ou presque : pour comprendre l’énoncé, pour réfléchir… D’ailleurs serais-tu capable de comprendre et de résoudre les deux problèmes suivants sans rien dessiner sur ton écran mental ? » Suivent des exercices du type de ceux que nous faisons faire en stage… (Voir message précédent, numéro 103 : "Peut-on apprendre à réfléchir ?")

« Il est bien difficile de réfléchir sans images ni actions mentales. »

« Comme l’écran mental, la petite voix est souvent très utile : essaye de retenir une chanson ou apprendre par cœur sans la petite voix : impossible ! »

Jean-Philippe Lachaux n’utilise pas le mot « projet » mais celui d’intention, toutefois il en donne une description qui nous est familière : « C’est difficile de n’avoir vraiment aucune intention : on est toujours un peu en train de chercher à faire quelque chose. Quand tu marches, c’est pour aller quelque part ; quand tu parles, c’est pour exprimer quelque chose… Ça t’arrive, de ne vraiment rien chercher à faire du tout ? (…) Une intention, c’est donc quelque chose qu’on a vraiment décidé de faire. »

Pour faire comprendre le rôle de l’intention, en scientifique il utilise les fonctions de la zone prè-frontale du cerveau, décrites dans la BD, et ce qu’il appelle les neurones-chefs, ceux qui anticipent une action en l’imaginant à l’avance et qui organisent l’activité d’autres réseaux de neurones plus spécialisés :

« Comment réveiller ses neurones-chefs ? Il y a une façon simple, qui consiste à avoir une idée très claire de ce qu’on cherche à faire. Par exemple, si tu cherches à compter des « e » dans une phrase, tu peux imaginer la forme du «e» sur ton écran mental et ensuite regarder chaque mot l’un après l’autre. Pour mettre la table, tu peux imaginer à quoi elle devra ressembler une fois qu’elle sera mise, avec les assiettes, couverts, verres, etc. »

« Les neurones-chefs adorent les images mentales, car elles leur suffisent souvent à trouver par eux-mêmes une manière d’arriver au résultat que tu souhaites… À condition que ce ne soit pas trop compliqué : c’est pour cela que mieux vaut toujours avoir des intentions simples et claires. »

« Tes neurones-chef sont surtout efficaces quand ton intention est très claire et très simple. »

Enfin, une dernière chose sur laquelle j’insiste personnellement beaucoup et qui est à l’origine de Pégase : on ne peut pas se concentrer sur deux choses à la fois, donc il faut former un projet précis pour chaque action à mener, un projet pour chaque action d’apprentissage clairement spécifiée :

« Rester concentré, c’est rester connecté. Malheureusement, on ne peut pas être connecté à deux choses à la fois. »

« Quand tu essayes de faire deux choses à la fois qui demandent chacune un neurone-chef, ton cerveau n’arrive pas à les mélanger (…) Il zappe en favorisant un neurone-chef à la fois. Le zapping, c’est une réaction naturelle du cerveau quand on lui propose plusieurs choses en même temps qui demandent toutes de l’attention. »

On pourra rapprocher ces dernières déclarations des travaux scientifiques décrits dans la vidéo d’Arte qui fait l’objet de mon message 102 : "Attention et cerveau".

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Bien entendu, ce bref aperçu n’épuise pas les richesses de ce petit livre « à mettre entre toutes les mains », notamment de nos enfants en difficultés d’attention et de concentration… comme notre société sait si bien en fabriquer aujourd’hui !

Bien sûr aussi, malgré ses ouvertures très « GM », l’auteur ne manque pas de nous surprendre parfois comme par exemple ici : « La petite voix, c’est la radio du cerveau. Quant elle se met en marche avec l’écran mental, c’est la totale, tu es complètement dans la lune. » On présume que, ancien élève de Polytechnique, il a, au cours de ses études, utilisé ensemble ses évocations visuelles et ses évocations verbales pour sa compréhension, sa réflexion, etc., sans être accusé de distraction ! Il semble en effet ne considérer l’usage efficace des images mentales qu’en rapport avec une perception extérieure. Mais peut-être que pour des enfants particulièrement « déconnectés », c’est une étape importante ? Ce point est évidemment un sujet de discussion…

Par ailleurs, ce livre ne rend pas compte de la profonde richesse et de l’étendue de la gestion mentale, notamment au niveau des orientations sous-jacentes de la conscience cognitive, ces « tendances » d’Albert Burloud dans lesquelles s'originent ce qu'Antoine de la Garanderie nomme les structures de projet de sens et qui sont si importantes pour la personnalisation de l’activité mentale, alors que pour l’essentiel le fonctionnement (mais pas le développement) neuronal du cerveau humain est identique pour tous… Jusqu’à preuve du contraire.

Il est toutefois (ré)confortant pour nous, formateurs, praticiens ou simples utilisateurs de la gestion mentale, de voir ainsi les recherches scientifiques actuelles valider a posteriori des découvertes expérimentales psychologiques et philosophiques dont nous constatons chaque jour la pertinence et l’efficacité dans notre accompagnement de jeunes ou d’adultes en difficulté d’apprentissage ou, plus largement, de relation au monde. Alors que, dans le même temps, certains nous proposent, en guise d’ultime application pédagogique des plus récents travaux des neuroscientifiques, les Intelligences Multiples d’Howard Gardner, dont les premières publications (1983) sont contemporaines, faut-il le rappeler, de celles d’Antoine la Garanderie… Mais il est vrai qu’il est plus facile de tester et de catégoriser les enfants en fonction de supposées intelligences innées, plutôt que de les aider à découvrir au plus profond d’eux-mêmes leurs spécificités ignorées et à les développer de façon personnalisante.

103 - PEUT-ON APPRENDRE A REFLECHIR ?

 Peut-on enseigner la réflexion aux élèves de lycée ?

Récit d'un stage en classe de seconde.

En matière d’évaluation il y a un principe (sauf en évaluation diagnostique ) : on ne peut évaluer  que ce que l’on a enseigné ou formé. Or, au lycée, et même avant, qu’évalue-t-on dans les travaux des élèves ? Non pas une restitution de leurs connaissances (« ce n’est pas ce j’attends de vous ! »), mais une capacité à les mobiliser à bon escient. Et cette capacité est conditionnée par la qualité de leur réflexion dans la résolution d’un problème, activité purement mentale qui n'est évaluable que dans l'expression, notamment écrite, qui la suit. La réflexion, c'est dans la tête ; sur la copie, c'est seulement son expression, sa "communication à autrui".

Pourtant, l’enseignement et la formation à la pratique de la réflexion n’est jamais à l’ordre du jour, ni des programmes officiels ni des pratiques enseignantes… qui ne concernent que de vagues exhortations "Réfléchissez bien !"  ou l'évaluation de sa seule expression. D'où des difficultés sans solution pour certains élèves, toujours à la base de leur découragement, de leur perte de confiance en eux-mêmes et en leurs capacités et finalement, pour beaucoup, leur rejet plus ou moins déclaré du monde scolaire dans lequel leur intelligence se trouve si peu valorisée.

Mon objectif pour ce stage était donc d’initier les élèves à l’activité réflexive méthodique dans la résolution de problème, toujours suivie au lycée d’une communication élaborée, orale et écrite.

Après avoir réactualisé les acquis du stage précédent, dans lequel nous avions travaillé les activités mentales d’attention et de mémorisation, geste mental qui vise un avenir qui restait à identifier, j’ai demandé aux élèves de préciser quelles étaient leurs difficultés à l’heure actuelle. Comme je m’y attendais, les troubles liés à un manque de réflexion sont apparus sous diverses formulations : difficulté à réutiliser des connaissances pourtant apprises (au moins au jugement des élèves…), troubles de la mémoire au moment des contrôles, difficulté à organiser et à structurer sa pensée et à la communiquer clairement, tentation de fuite devant toute situation problématique…

Réflexion naturelle et réflexion culturelle.

J’ai introduit cette année une distinction entre

·         une réflexion « naturelle », à base de logique intuitive, appliquée à des objets concrets ou des situations familières (on pense à ces enfants si dégourdis hors l’école, parfois très experts dans certains jeux élaborés : échecs, rubik's cubes… mais qui se révèlent si maladroits dans les travaux scolaires dont ils finissent par se détourner à force d’y échouer),

·         et une réflexion « scolaire », méthodique et structurée, plus « culturelle », puisque faisant intervenir systématiquement des contenus abstraits et généraux : objet scolaires par excellence, eux aussi soumis à un apprentissage méthodique préalable.

De nombreux exercices ont permis aux élèves de mettre au jour leur démarche réflexive naturelle, et d'y reconnaître des "pannes" de fonctionnement. Et particulièrement, ils sont pu découvrir l’incontournable obligation de tenir compte de tous les éléments d’un énoncé ou d’une situation, aussi simple et concret soient-ils. Beaucoup ont signalé dans leur bilan qu'ils lisaient beaucoup trop vite les énoncés, ce qui provoquait blocage ou confusion dans leur activité mentale, même pour des problèmes très simples.

Ensuite nous avons abordé le geste mental de réflexion « culturelle », appliquée  à des situations scolaires, avec utilisation de règles et de connaissances générales (voir message numéro 18). Là encore l’étape de la lecture d’énoncé est apparue dans toute sa spécificité et son absolue nécessité. Et aussi l’incontournable obligation d’avoir en mémoire les énoncés des règles, des formules ou des définitions apprises au préalable, pour les « déstocker » au moment opportun, et cela à deux niveaux :

•    pour s'assurer soi-même et s’appuyer sur des connaissances solides et rigoureusement mémorisées dont le seul "mode d'emploi", automatisé par la répétition d'exercices, ne suffit plus : s'il permet de trouver un résultat, même bon, il ne permet pas de le "justifier", ni pour soi ni pour les autres ;

• pour pouvoir présenter un argumentaire solide à ses auditeurs ou à ses lecteurs lorsque l’on veut les convaincre en leur faisant « entendre raison ». Ce sont ces règles, définitions, formules, etc. qui sont les arguments qu’on attend qu'ils mobilisent dans leur communication orale ou écrite.

La communication orale ou écrite.

Dès les premiers exercices, lorsque les élèves, tirés au sort, ont été amenés à proposer leur solution, leur difficulté à s’exprimer clairement leur est aussitôt apparue dans toute sa cruauté : « A quoi ça sert d’être génial si personne n’en sait jamais rien ? » est devenu un slogan qui leur a permis de comprendre qu'après avoir trouvé une solution à un problème, il faut de nouveau réfléchir à savoir comment la transmettre à d'autres que soi.

Par la suite, des exercices résolus en petits groupes, ont amené les élèves à mettre en commun leurs moyens d’expression de façon à ce que chacun puisse présenter une communication orale à peu près correcte.

Enfin, l’habituel exercice de communication écrite et de co-correction a terminé le stage avec des prises de conscience très fortes de la part de beaucoup d’élèves sur le sens de l’expression écrite : se préoccuper des besoins de celui qui va lire au-delà de ce que l’on veut exprimer soi-même.

Extraits du bilan des élèves.

 J’ai trouvé des éléments de résolution à mes difficultés : moins de précipitation, prendre le temps dans la lecture des énoncés ; regrouper les informations et les connaissances, avec un peu plus d’ordre. J’ai découvert les étapes d’une bonne réflexion.

J’ai compris que je devais prendre du temps pour lire les consignes, les analyser, que je devais chercher dans ma mémoire et y choisir les connaissances à utiliser. Mes difficultés sont un peu résolues : je faisais des hors sujet, je ne comprenais pas les consignes, je n’allais pas chercher dans mes connaissances, je ne prenais pas aussi le temps de les comprendre car j’allais trop vite. J’ai compris qu’il fallait me faire des images pour mieux comprendre et mieux apprendre. Ma grande découverte c’est que je ne faisais pas d’images dans ma tête pour comprendre la question posée ni pour comprendre un texte, ni pour comprendre des règles de grammaire et mieux les retenir pour mieux réussir.

Ce stage m’a intéressé car j’ai appris à aborder un problème, à bien lire un énoncé, à bien m’exprimer. Vous avez réussi à nous faire travailler tout en nous amusant, par exemple lorsque nous avons dessiné. Je n’arrivais pas à m’exprimer correctement, et maintenant j’y arrive mieux. Lorsque je trouvais un résultat dans un problème, je n’arrivais pas à l’exprimer correctement à l’écrit et maintenant j’y arrive un peu mieux.

Le fait de faire des groupes pour résoudre des petits problèmes, le fait qu’on pouvait s’expliquer entre nous, ça me permettait de mieux comprendre en expliquant moi-même aux autres. Ensuite la situation à l’écrit m’a permis de faire comme si c’était une personne qui devait lire à ma place. J’ai appris à mieux m’exprimer et à prendre mon temps pour lire un énoncé, et aussi quand on a fait le dessin pour guider une autre personne. Je n’arrivais pas à m’exprimer de sorte que les autres ne comprennent : j’y arrive un peu mieux. Je vais prendre un peu plus de temps pour comprendre l’énoncé, l’imaginer dans ma tête, structurer mes idées. J’ai aussi vu qu’on pouvait travailler et comprendre tout en s’amusant.

Ce qui m’a surtout intéressé c’est pour résoudre les problèmes : j’ai appris à ne pas aller trop vite, à bien relire et à évoquer les consignes. Le fait d’avoir travaillé en groupe m’a beaucoup plu car quand je ne comprenais pas, les autres m’expliquaient. Se poser un problème, une question auquel il faudra répondre dans un problème m’a beaucoup aidé. Je n’arrivais pas à bien développer mes réponses, à bien expliquer : ce stage m’a permis de résoudre ces difficultés. J’ai appris à mieux m’expliquer, a bien mentaliser les consignes, mais je retiens surtout qu’il faut que j’aille moins vite.

La vitesse, la précipitation, l’expression difficile, trier les informations dans un problème, toutes mes difficultés ont été résolues. Durant ce stage ma principale découverte a été ma mauvaise lecture des consignes : j’ai oublié deux fois de suite le mot principal de l’énoncé. Cela m’a appris à ne pas me précipiter et à bien évoquer la totalité de l’énoncé.

Pendant ce stage j’ai découvert de nouvelles choses sur moi-même, et surtout j’ai compris pourquoi j’étais souvent hors sujet dans mes rédactions : c’est parce que je m’exprime mal. Mes difficultés ont en partie été résolues, surtout comment gérer mon temps lors des contrôles. Soit j’allais trop vite, donc je finissais trop tôt et j’avais une mauvaise note, soit je cherchais trop alors que c’était tout simple et du coup je ne finissais pas mon contrôle en entier. Je vais essayer de me mettre à la place des autres pour essayer de mieux m’exprimer, car avec certains exercices et certaines activités, je me suis rendu compte que je n’étais pas toujours très claire dans mes propos. Et aussi je vais utiliser la technique de lecture d’énoncés et de réflexion (évocation, problématique, mémoire…).

Ce que nous avons fait pendant ce stage ciblait bien mes difficultés. Elles ne sont pas entièrement résolues mais en mettant en pratique le maximum de ce que j’ai appris j’espère pouvoir les résoudre, surtout pour la lecture des énoncés. Cette méthode m’a beaucoup aidé et aussi de m’entraîner pour mieux m’exprimer et pour que les personnes autour de moi comprennent ce que j’ai à dire. Ma principale découverte a été que je peux mettre des énoncés dans ma tête et que cela m’aide pour résoudre des exercices ou des problèmes. Et aussi que je pouvais me servir de choses qui n’ont rien à voir avec le lycée pour résoudre des exercices et des problèmes scolaires.

J’ai appris comment mieux comprendre une question, souvent je ne prenais pas le temps de lire les énoncés. Je vais maintenant me mettre à la place des autres quand je rédige une réponse et prendre plus le temps de lire et de comprendre les questions.

Ce stage m’a ouvert les yeux sur la manière de lire un énoncé. La bonne technique à adopter pour bien le comprendre. Je me suis rendu compte que les règles étaient très importantes pour pouvoir bien me retrouver dans ma tête lorsque je dois résoudre un problème. Ces stages me donnent beaucoup de méthodes qui me sont très utiles pour mes années de lycée.

Ma principale découverte, c’est la méthode pour mémoriser les cours et aussi de bien pouvoir m’exprimer pour les autres. Ce stage est nourrissant car on se découvre beaucoup, je me rends compte que l’on ne se connaît pas vraiment.

J’ai été intéressé plus à certaines explications que d’autres. Par exemple, la lecture des consignes et la manière dont les élèves voient les choses et les mettent sur leur copie et la manière dont les professeurs les voient quand ils corrigent. J’ai des difficultés dans l’attention en classe, j’ai du mal à être attentif et à me concentrer. Aussi je me précipitais un peu et j’avais du mal à prendre le temps : je vais essayer d’employer les méthodes vues au stage pour corriger tout cela. Je décide d’approfondir la lecture des consignes et de les retenir pour mieux les comprendre.

J’ai appris à lire les énoncés, et surtout comment un exercice était différent d’un problème. Pendant les contrôles, les exercices ou les problèmes, j’utiliserai maintenant toutes les consignes pour ne pas oublier une information.

On a fait des activités et des petits problèmes qui nous ont montré que même si le résultat est juste on ne l’exprime pas correctement. Mes difficultés (avant) : comprendre correctement ce que le professeur attend de nous dans un énoncé et ne pas faire de hors sujet. Elles ont été résolues par ce stage.

Ce stage m’a beaucoup intéressé car il y a beaucoup de choses qui se sont débloquées et éclaircies dans ma tête. J’ai plus de confiance en moi et en mes capacités pour résoudre des problèmes et des exercices. Je décide d’appliquer la méthode de poser mon stylo et de prendre 10 minutes pour comprendre un énoncé et je décide de me mettre à la place de l’autre avant de faire quoi que ce soit pour être sûre de m’être fait comprendre. Ma principale découverte est de voir que je suis capable de faire tout un schéma dans ma tête pour arriver à une réponse correcte et à peu près bien formulée et de voir que je n’étais pas si nulle que ce que je pensais.

Ma principale découverte a été de voir que je suis tout à fait capable de bien travailler.

J’ai découvert la lecture d’énoncés et que je lisais trop vite et donc que je passais à côté des éléments importants. Mes difficultés ont diminué car je prends plus mon temps. Je décide de faire dès demain les étapes de la lecture d’énoncés et de me mettre à la place des autres lorsque je rédige.

Ce stage m’a permis de prendre conscience que je dois améliorer ma rédaction car « ça ne sert à rien d’être génial si personne ne le sait ». J’ai décidé d’essayer d’améliorer mon mode de rédaction afin d’être plus compréhensible.

PS. J’ai découvert que j’étais génial mais que personne ne le savait.

102. CERVEAU MULTITÂCHES : REALITE OU FANTASME ?

Nous le savons, l’attention est le geste mental le plus important, le premier de tous chronologiquement, celui qui conditionne tous les autres qui contient en germe. Il est particulièrement déterminant pour la réussite scolaire. Mais il est peut-être également le plus difficile à réaliser pour les élèves d’aujourd’hui. L’environnement dans lequel ils baignent, et nous avec eux, n’a plus rien à voir avec celui des écoliers de notre enfance, ces écoliers auxquels on voudrait (pur fantasme, pour le coup !) comparer les jeunes d’aujourd’hui. Dans un univers de plus en plus exposé aux écrans et à un bombardement, intense et ininterrompu, de sollicitations séduisantes et d’informations numériques, qu’en est-il de cette activité mentale, et comment aider les jeunes que nous accompagnons à se « déconnecter » le temps d’un travail, d’un cours, voir même d’une conversation ?

Notre cerveau est-il devenu « multitâche », comme certains l’affirment haut et fort ? Ou bien reste-t-il limité à ses activités traditionnelles, au moins tant qu’une mutation biologique ne nous a pas (encore ?) dotés d’une structure cérébrale différente - ou de puces algorithmiques intégrées dans le cortex ?

Dans le chapitre sur le projet mental, dans « Accompagner… » (Chapitre 3, p. 51-86), j’ai tenté de montrer, par un exercice, que l’on ne pouvait porter une attention sérieuse qu’à un seul objectif en même temps (d'où l'importance de soigner les consignes données aux élèves... et pour eux de bien les évoquer, de bien les traiter mentalement...). En formation, j’utilise d’autres exercices pour faire découvrir cette même réalité mentale. Cette démonstration n’est pas toujours acceptée sans discussion : "les jeunes sont multitâches" m'objecte-t-on. Parfois, me suggère-t-on aussi, les femmes… Il me manquait une preuve plus "scientifique". Je citais bien le rôle inhibiteur du néocortex préfrontal dans l’activité attentionnelle, mais cela n’était pas encore suffisant pour emporter l’adhésion des plus sceptiques. C'est alors que j’ai découvert sur Arte cette vidéo intitulée : Hyper connectés, le cerveau en surcharge ! dont voici le commentaire qui l’accompagnait sur le site Arte replay

Hyperconnectés : le cerveau en surcharge

Chaque jour, cent cinquante milliards d'e-mails sont échangés dans le monde. Les SMS, les fils d'actualité et les réseaux sociaux font également partie intégrante de notre quotidien connecté, tant au bureau qu'à l'extérieur. Nous disposons ainsi de tout un attirail technologique qui permet de rester en contact avec nos amis, nos collègues, et qui sollicite sans cesse notre attention. Comment notre cerveau réagit-il face à cette avalanche permanente de données ? Existe-t-il une limite au-delà de laquelle nous ne parvenons plus à traiter les informations ? Perte de concentration, stress, épuisement mental, voire dépression... : si les outils connectés augmentent la productivité au travail, des études montrent aussi que le trop-plein numérique qui envahit nos existences tend à diminuer les capacités cognitives. Court-circuit.

Alliant témoignages de cadres victimes de burnout et explications de chercheurs en neurosciences, en informatique ou en sciences de l'information et de la communication, ce documentaire captivant passe en revue les dangers de cette surcharge sur le cerveau. Il explore aussi des solutions pour s'en prémunir, des méthodes de filtrage de l'information aux innovations censées adapter la technologie à nos besoins et à nos limites.

Cette démonstration solidement argumentée débouche, dans sa deuxième partie, sur une étude de l'attention qui nous intéresse spécialement. Pour les chercheurs, il y a plusieurs niveaux d’attention et certains d'entre eux se spécialisent dans l’étude de l’«attention soutenue », celle qui est notamment à l’œuvre dans l’activité d’apprentissage que nous accompagnons, et que l'on appelle aussi "concentration". 

J’ai tiré de la vidéo d’Arte un document un peu plus court (pour les formateurs), que j'ai intitulé : Attention et cerveau,  centré sur ce geste mental que nous cherchons, si difficilement parfois, à promouvoir chez nos jeunes. Il ne manque qu'un détail à ce reportage : la participation d'un praticien-chercheur en Gestion Mentale pour donner les véritables clés pédagogiques et mentales de cette activité cérébrale si déterminante pour leur réussite ! 

Vers la fin, vous trouverez un entretien avec Francis Eustache que j’ai beaucoup cité dans « Gestion mentale et neurosciences » (voir message 67). Il introduit notamment le concept de « réseau (d’attention) par défaut », qui nous permet de rester attentifs en arrière-plan d’autres activités menées en attention plus soutenue (pensons à la manière dont, parfois, nous conduisons en voiture tout en menant une conversation soutenue avec un passager...). On retrouvera dans ses propos l’importance des « pauses » indispensables à ce réseau neuronal si particulier (voir message 62 : Pauses structurantes,pauses évocatives, rythme de l’apprentissage.) Bon visionnement !

NB. Les recherches dont il est fait état dans ce document sont menées en France (Bordeaux, Lyon, Caen...), dans des organismes français, et par des chercheurs français... Cocorico !