140 - Gestion mentale , le bonheur des parents - Stage sur la compréhension approfondie.

 

 

« Quel bonheur de profiter du temps libre que nous passions auparavant aux devoirs et à la mémorisation. »

Extrait d’une lettre remise par un élève de la part de ses parents le dernier jour de ce dernier stage consacré à la compréhension approfondie (on en trouvera l’intégralité dans les témoignages-bilans en fin de CR).

Ce troisième stage a été introduit par un retour (réactivation personnelle, questionnaire-bilan sur les deux premiers stages, synthèse PPT des notions déjà étudiées) sur les deux précédents consacrés aux actes de connaissance d’attention, de mémorisation, de réflexion et de communication : qu’attendent mes professeurs de moi dans mes différents travaux scolaires ? Quels sont les actes que je suis amené à produire "dans ma tête" pour être attentif, comprendre au premier niveau, mémoriser, résoudre un problème et transmettre un raisonnement clair aux autres par oral ou par écrit ? Cette fois, la problématique était différente : "comment, dès le départ, puis-je comprendre ce que j’apprends de manière à pouvoir effectuer de la meilleure façon possible mes autres actes d’apprentissage, et particulièrement de transférer mes acquis dans des résolutions de problèmes et des communications réussies ?"

Ce stage visait à montrer aux élèves qu’ils possèdent en eux-mêmes les moyens de leur compréhension, mais de façon inconsciente et souvent incomplète, et qu’ils peuvent toujours s’en aviser et les compléter en profitant de l’expérience de leurs camarades. Point donc de recettes, ou de placage de méthodes extérieures, pas d’injonctions transcendantes et autoritaires : juste la découverte d’une capacité innée (immanente), partagée par tous les êtres vivants : interroger, comprendre, projeter des modèles interprétatifs sur leur environnement de façon à y détecter les sources de plaisir ou d’éventuels dangers et à pouvoir y faire face. Chez l’homme, cette capacité innée s’est affinée, complexifiée : elle s’appelle "curiosité", cette propension naturelle à s’interroger sur le "pourquoi" du monde (l’adverbe latin cur signifie "pourquoi"). De cette demande fondamentale de l’origine et de la raison des choses, l’homme en est venu aux autres questionnements sur le "comment", le "pour quoi faire", le "avec quoi" peut-on comparer, et surtout le "quoi, comment on le nomme" qui fait entrer l’information reçue et comprise dans l’ordre du langage et de la transmission. Cet ensemble de questions constitue un véritable "outil de compréhension" à la disposition de chacun, pour peu qu’il conserve, ou qu’il s’autorise à retrouver, son mouvement naturel de rapport au monde qui l’entoure. Combien d’élèves sont en difficulté à l’école  parce qu’ils se sont (ou ont été) coupés des voies innées de leur compréhension, de leur curiosité naturelle ? Ce stage a vocation à les réintroduire dans cette part si importante de leur humanité.

Le programme suivi a été conforme dans les grandes lignes à celui des autres années (on en trouvera le détail dans les messages 95 et 117 de mon blog). Je ne le détaillerai donc pas dans ce CR, préférant m’attacher à décrire le changement profond qui s’est opéré pour la quasi totalité de ces jeunes.

Évolution de la classe au cours du stage.

Le lundi, premier jour du stage, j’ai retrouvé cette classe tout à fait conforme à ce que l’on sait de la génération Z, si difficilement concentrée dans la durée *. J’ai dû intervenir plusieurs fois auprès de certains élèves pour des petits bavardages ou des recherches de distraction. Je les avais laissé s’installer dans la salle selon leurs affinités. Je voulais pouvoir les observer avant de décider de la manière dont nous allions travailler.

Le lendemain matin, alors qu’ils avaient repris les mêmes places que la veille, je les ai répartis en groupe en utilisant la technique A,B,C,D **… et non de façon aléatoire avec les cartes *** comme je le fais parfois. Cette technique est utile lorsque l’on veut casser les regroupements par affinité. Ces petits groupes spontanés, "de plaisir",  favorables aux distractions, sont ainsi automatiquement dispersés dans des groupes "de travail". Tout le reste du stage a fonctionné ainsi en groupes de six, appelés parfois à fonctionner en sous-groupes de 3. Nous avons pu ainsi consacrer tout le temps des séances à des informations, à des échanges, à des petits dialogues pédagogiques ainsi qu’à des exercices variés dont je sais que la plupart sont friands. Ils sont favorables à ressourcer leur motivation et donc leur concentration dans la durée. Les professeurs présents ont pu assister ou participer à ces travaux, et observer les changements opérés chez leurs élèves.

 Le mercredi matin, le troisième jour donc, a été entièrement consacré à un travail de synthèse de tous les aspects de la compréhension que nous avions vus les jours précédents, permettant également le réinvestissement des outils acquis depuis le début de l’année. Le travail s’est déroulé de la façon suivante autour d’un texte proposé par le professeur d’histoire-géo sur l’agriculture raisonnée.

Protocole pour un travail sur la compréhension approfondie d’un texte scolaire.

Le support : un texte comparant agriculture raisonnée et agriculture biologique. Le travail s’est déroulé selon les étapes suivantes. En variant les consignes de travail, on maintient longtemps la concentration.

 1.  Travail individuel (qui doit toujours précéder un travail en groupe)

Avant de lire, se rappeler ("réchauffer") de ce que l’on a en mémoire de long terme (ou mémoire "froide") à propos de ce que l’on va étudier, pour le "remettre sur le devant de la scène" de la conscience et ainsi amorcer et alimenter l’attention et la compréhension (on  appelle aussi ces activités selon les auteurs :"actes de connaissance" ou "fonctions exécutives", ou "espace de travail conscient", ou mémoire "vive"… )  : souvenirs du cours précédent, autres souvenirs qui s’y rattachent tirés de sa culture personnelle, d’autres lectures ou émissions TV, etc…          

Première lecture. S’efforcer de traduire le mieux possible le texte en évocations personnelles : images, petits films, commentaires intérieurs, mouvements mentaux ou émotions associées…

Deuxième lecture. Vérifier cette traduction en relisant le texte avec le projet d’effectuer une comparaison évocations - texte.        

2.  Travail à plusieurs.

Stabiliser cette traduction vérifiée, en la verbalisant pour quelqu’un. Chaque participant du groupe énonce sa compréhension du texte. Les autres écoutent la version de leur camarade et la comparent mentalement à la leur. S’ensuit une discussion s’il y a des différences, les incompréhensions ou des points de désaccord. Le but est d’arriver à une compréhension à peu près unanime du texte

   ( Pause si on le veut… ou peut)  

Travail individuel. Après la pause, ou après un moment consacré à autre chose, faire revenir mentalement le plus possible de ce qu’on vient de travailler (« S’il vous plaît, rembobinez ! »).      

Reprendre le texte et s’efforcer de se poser systématiquement les cinq questions (certains l'auront peut-être déjà fait en partie dans les activités précédentes). Un texte ou un cours est toujours une réponse à des questions. En lisant le texte, on se demande « ce que je lis réponds à quelle(s) question(s) ? ». Mais aussi pour une bonne compréhension, il faut pouvoir poser les questions que l’on a tendance à se poser de façon préférentielle : « de quoi ai-je besoin pour comprendre ? » : C’est quoi, comment ça se nomme, comment ça se définit, quels mots pourrai-je réemployer pour en parler ? Avec quelle autre de mes connaissances je peux comparer ? Pourquoi peut-on dire cela ? Comment peut-on le mettre en application ? Quelles conséquences cela entraîne-t-il ? À quoi pourrait me servir ce que je lis, dans quelles occasions pourrais-je le réutiliser ?  La mémorisation (projection vers un futur de réutilisation) n’est pas non plus oubliée !

Toutes les questions que l’on pose au texte n’ont pas forcément de réponse (le texte répond à certaines questions, pas forcément à toutes). Mais on ne peut le savoir qu’après se les être posées et avoir cherché à y répondre. Et le fait de chercher une réponse à une question, même si on ne la trouve pas, nous rend actif mentalement (condition première de tout apprentissage) et nous permet de mieux intégrer le texte ou le cours. Comprendre qu’on ne comprend pas, c’est aussi comprendre. Et cela crée de la motivation à chercher plus loin.**** 

Les cinq questions de la compréhension, comme les cinq doigts d’une main « mentale », permettent de « manipuler » par l’esprit les notions abstraites contenues dans le texte. Cette manipulation purement intellectuelle sera complétée par une manipulation physique et concrète, crayon à la main, par exemple par la réalisation d’un schéma : chercher les mots clés les plus fidèles aux notions essentielles que l’on veut conserver (ou retransmettre) et qui nous permettront par la suite de retrouver les détails de ce qu’on a compris. Cette transposition d’un texte, dont la nature est forcément linéaire et séquentielle, en un support essentiellement spatial et global, jointe à l’exercice de l’esprit critique dans le choix des mots-clés et la disposition du schéma, vont parachever le long processus de la compréhension approfondie.

Ce travail peut être accompli seul, mais il peut l’être aussi en petits groupes, ce qui est encore plus profitable : on comprend mieux à plusieurs que tout seul. Chacun ne se pose pas les mêmes questions que son voisin, ou ne met pas la même intensité dans les questions qu’il privilégie. La « mutualisation » de ces recherches de sens différenciées ne peut qu’être bénéfique à chaque élève qui voit ainsi augmenter l’éventail de sa propre compréhension. De plus, l’entraide entre élèves permet de créer un climat propice à la concentration (qui n’est pas forcément et toujours silencieuse…) de toute la classe. Après un tel travail collectif, l’élève sera plus enclin à le pratiquer pour son compte lorsqu’il sera seul à sa table de travail.

Une fois le schéma terminé, seul ou en groupe, on le cache et on le reconstruit, mentalement et donc individuellement, avant de vérifier sa fidélité à l’original par une comparaison tête - schéma.

La séance peut être prolongée par une phase de communication. Le groupe est invité à présenter le travail collectif à la classe entière. Chacun prend la parole pour présenter un point particulier, personne ne reste en retrait. L’expérience de « sortie de soi » profite à tous les élèves sans exception.

 On aura intérêt à terminer cette séquence en proposant aux élèves d'imaginer des situations concrètes de réutilisation de ce qu'ils viennent d'apprendre. Sur le fond : questions directes du professeur au prochain cours, besoins personnels pour une argumentation dans un devoir, pour une analyse de texte, pour une conversation en famille, etc. Sur la forme : quand pourrais-je réutiliser ce genre de travail, seul ou en groupe ? Pour quel type d’apprentissage ? Etc… La projection dans le futur n’étant pas la caractéristique première de cet âge, il est bon que l’enseignant (ou l’accompagnateur) pense à la faire pratiquer et en donne le temps aux élèves à la fin de tout travail, individuel ou collectif. Même si tout le monde peut le pratiquer inconsciemment au quotidien, l’acte de mémorisation à long terme n’est pas un « geste » si évident que cela. 

Ce protocole peut paraître lourd. Il l’est en effet. Mais qui a jamais dit que comprendre de manière approfondie était rapide et facile ?  Ecoutons quelqu’un qui connaît bien ce sujet, Albert Jacquard : « La connaissance passe par la compréhension. Or comprendre est un processus qui nécessite effort, répétition, retour en arrière, remise en question : il ne peut donc être rapide. Comprendre « du premier coup », c’est le plus souvent avoir l’illusion de comprendre. Les esprits les plus exigeants comprennent plus lentement que les esprits superficiels, facilement satisfaits par une vague explication. En jugeant sur la vitesse l’école accorde un privilège aux bluffeurs. » (Albert Jacquard  est l’auteur de « C’est quoi l’Intelligence ? »). Et puis avec ces éclairages et de l’entraînement, tout le monde peut améliorer ses capacités innées de compréhension.

Nous avions cette année l’opportunité d’avoir avec nous une nouvelle observatrice ignorante des contenus et des pratiques de ces stages et de la manière dont on peut transmettre à ces jeunes en difficulté les gestes mentaux de l’apprentissage. Elle avait été surprise de l’attitude de certains élèves, un peu agités et dispersés au cours de la journée de lundi. Je l'ai invitée à attendre et à observer ce qui allait se passer. Le mercredi à midi elle a pu constater l’évolution du groupe, sa capacité insoupçonnée de concentration longue, si silencieuse dans les moments travail individuel, si active dans les travaux de groupe. Je ne pouvais souhaiter meilleure évaluation du travail accompli, de ce qui se passe lorsqu’on fait confiance aux capacités innées des élèves et qu’on leur permet de les ressaisir, en dépit de tout ce qu’ils nous montrent et qui nous laisse en douter jusqu’à les convaincre qu’ils en sont dépourvus.

___________

* Il y a 12 ans, lorsque ce Projet de Classe de méthodologie a été mis en place par une Directrice et des professeurs qui croyaient en leur mission d’aider des jeunes en difficulté, ces derniers étaient plutôt accros à la TV et aux différents lecteurs mp3 : à chaque pause, leurs écouteurs leur sautaient littéralement aux oreilles. Aujourd’hui, les pauses sont consacrées à « liker » de façon compulsive, à jouer à des jeux videos, à en comparer les mérites ou les résultats obtenus par chacun. L’usage immodéré des « likes » ou autres « flammes »,  et des émojis (langage hiéroglyphique… qui paraît-il serait un progrès de l’humanité…) tend à se substituer à celui de la communication articulée… surtout écrite, enjeu principal et incontournable de l’apprentissage scolaire, mais pour lequel ces jeunes ont de plus en plus d’aversion et de difficultés dans son maniement. L’arrivée récemment annoncée d’un nouveau contingent de ces signes primaires n’augurent rien de bon pour nos écoles !

** On fait le tour des élèves en donnant à chacun une lettre différente A,B,C...selon le nombre de groupes de travail que l'on veut constituer. Puis on regroupe les élèves dans différents lieux de la salle : goupe A, puis groupe B, etc...

*** Autre technique de répartition des groupes de travail : 
- un jeu de cartes (belote, bridge...) du nombre des élèves de la classe. 
- chaque élève tire une carte et la mémorise : elle peut servir toute l'année.
- pour répartir les groupes, un "croupier" est chargé de distribuer le jeu de cartes en petits paquets du nombre souhaité pour chaque groupe. Pas de jaloux, pas de suspicion vis à vis du professeur...
Cette technique permet de "brasser" les élèves, notamment en début d'année pour qu'ils se connaissent mieux et apprennent à travailler avec d'autres que leurs copains préférés. Elle permet aussi de désigner des élèves de façon tout à fait aléatoire en piochant dans la paquet de cartes au hasard  (le professeur ou le "croupier" de la classe : un rôle particulièrement apprécié chez les collégiens et en début de lycée...!

**** Extrait d’un entretien avec A. Jacquard (repris dans « J’apprends à travailler », Précepte 1 « Construis ton intelligence ») : « Quelle était la caractéristique d’Einstein, cet homme qu’on présente comme très intelligent ? Ce n’était pas d’avoir une activité intellectuelle plus vive, mais c’était d’avoir horreur du sentiment de ne pas comprendre. Quand il ne comprenait pas, il comprenait qu’il n’avait pas compris, et il n’aimait pas ça. Alors il s’arrangeait pour finir par comprendre. Quelquefois c’était très long. Par conséquent la vraie forme de l’intelligence, c’est de comprendre qu’on n’a pas encore compris, et de faire le nécessaire pour comprendre quand même. »

 

Extraits des Bilans- témoignages des élèves (et de certains parents).

Je vous remercie pour toute l’aide que vous m’avez apportée, cela me permettra d’aller de l’avant et de réussir ma scolarité.

J’ai mieux vécu ce troisième stage que les deux premiers. Tout a un sens à présent. Vous m’avez redonné un peu de peps et je vous en remercie.

Ce stage m’a permis de mieux comprendre le sens du mot comprendre. Et de pouvoir grâce aux cinq questions mieux répondre à un problème posé. Il m’a permis de mieux analyser un texte grâce aux schémas heuristiques. Ce stage était très enrichissant.

 Ce stage m’a permis de me poser les bonnes questions et comment comprendre. Et aussi pour identifier des mots que l’on ne connaît pas. J’ai compris que je pouvais remplacer les chiffres par des mots.

J’ai plus apprécié ce stage car je me suis redécouvert. J’ai appris à me poser les bonnes questions, à imaginer. Je pars de ce stage en me promettant de me servir de toutes ces techniques que ce soit tout de suite ou plus tard. J’ai compris je devais me poser des questions.

Mes résolutions sont de reprendre les cours le soir et de me donner un objectif à chaque fois que j’apprends mon cours. Ce troisième stage m’a motivée pour mon futur, à fournir plus d’efforts. Essayer de réactiver à chaque début de cours. De fournir plus d’efforts dans les matières où j’ai du mal. Ce stage m’a beaucoup plu, il m’a aidée à mieux comprendre.

J’ai bien compris que de réactiver c’était très important et de se faire des images aussi. Il ne faut pas oublier de s’imaginer dans quelle situation on pourra réutiliser ce qu’on apprend. Les cinq questions sont très importantes aussi. Je suis plutôt confiante et motivée pour essayer tout ça.

Ce stage m’a encore appris pas mal de choses. Je m’engage à mettre tout en place, je vais voir si tout cela fonctionne. J’ai encore pas mal de travail avant d’arriver à un but satisfaisant. Je vous remercie. Je ne doute pas de ce que vous nous apprenez, j’espère juste que sur moi ça marchera.

Ces stages m’ont permis d’acquérir une aide précieuse pour ma vie future, que c’est à moi de dicter mes choix en tenant compte des autres et donc de me mettre réellement au travail. Ils m’ont permis de « comprendre », de me faire des évocations, des remémorations, etc. Ils m’ont permis d’apprendre beaucoup de choses sur moi-même et d’apprendre plein de petites astuces que je vais mettre en pratique dès demain.

Perplexe. Ce stage a éveillé des points que, personnellement, je n’avais jamais abordés. La compréhension est un point fort que je pensais connaître mais ce stage m’a prouvé le contraire. Le rythme des stages n’est malgré tout pas favorable, trop peu d’activité et je m’ennuie rapidement. Il n’empêche que les conseils donnés durant ces stages seront forcément utiles dans notre vie. Alors, bien que je n’aime pas les stages et n’en voie pas l’intérêt, je suis certain que ce que j’ai appris sur comprendre ne sera pas perdu.

J’ai appris dans ce stage que l’on se posait des questions naturellement et qu’il fallait s’en servir comme une aide pour pouvoir avoir les réponses à ces questions par rapport à un texte, une image etc. ces méthodes pourront m’aider pour les différents examens.

Après ce stage, je me sens mieux. Je me sens moins troublé face au travail. Cela m’a appris de me rendre compte que j’étais capable de travailler et capable d’y arriver. Il faut juste que je m’en donne les moyens. Ça m’a permis d’apprendre la méthode pour analyser, et la méthode pour bien me concentrer. Je vais mettre en place tout ce que vous m’avez appris dès demain. Merci pour les conseils donnés même si parfois c’était dur.

Ce stage était très intéressant car nous avons pu aborder le cœur du sujet, la partie la plus importante qui se basait sur le fait de comprendre, qu’il fallait trouver du sens.… On a vu énormément de notions à travers des exercices. Cinq questions ont été posées : quoi, pourquoi, comment, avec quoi, pour quoi. Ce sont celles qu’il faut se poser avant chaque travail pour ainsi devenir meilleur dans ce que l’on entreprend. Les schémas heuristiques ont été très importants.

Ce stage m’a beaucoup intéressé : mémoriser une phrase compliquée, devoir la décrypter… C’était cool mais j’ai préféré le deuxième stage, on a beaucoup rigolé et c’était dynamique.

Dans ce stage j’ai découvert que j’avais encore des choses à faire pour m’organiser quand je lis un texte ou même les bonnes questions à me poser en général. J’ai encore appris plein de choses et j’ai encore un peu plus appris à me connaître. Je te remercie pour les conseils que tu m’as donnés et du temps que tu nous as consacré.

J’ai découvert qu’il fallait toujours se poser les cinq mêmes questions pour mieux comprendre. Je me suis rendu compte que je ne faisais pas assez d’évocations et de comparaisons. Je sais comment je vais faire pour mieux me concentrer dans mon travail personnel.

Ce stage était intéressant. Il m’a appris à mieux comprendre et donc apprendre grâce aux cinq questions. Je pense que je serai plus efficace dans mon travail.

Pour moi cela a été un stage difficile, vous savez pourquoi. Je vous en veux pas. Je vais vraiment me mettre à travailler. Pour mieux comprendre les sujets je vais me poser les cinq questions. Je vous remercie quand même du temps que vous avez pris pour nous aider. Merci.

Le stage m’a beaucoup aidé à comprendre comment travailler. J’ai beaucoup aimé faire les activités comme imaginer la suite de l’histoire de la barque. Je sais que les cinq questions vont beaucoup m’aider à comprendre un texte. J’ai compris que je faisais des évocations en me parlant dans la tête et en découpant les phrases. Je fais également quelques évocations en images, si la phrase est claire avec des mots simples. Ce stage m’a vraiment permis de comprendre qu’il fallait se poser des questions pour comprendre. Sur le tableau que nous avons rempli le premier jour il va falloir n’avoir que des « souvent ».

Ce stage m’a appris de nouvelles méthodes de travail. J’essaye de m’en servir le plus possible en espérant que cela m’aide en cours. Chaque jour, en rentrant en classe, je fais une réactivation sur la journée et les cours précédent. En gros, j’essaye de faire comme quand j’étais au stage et effectivement ça aide.

Je trouve que les méthodes enseignées par Guy m’ont aidé à comprendre ce que je savais déjà. Comme je pratiquais souvent ces méthodes, j’ai compris qu’elles fonctionnaient mais pas systématiquement. Malgré cela, j’ai appris d’autres méthodes utiles que je ne connaissais pas. J’ai toujours eu un intérêt pour tout ce qui m’entoure et je me suis donc toujours posé des questions sur ce qui m’entoure.

 

Les parents d’un des élèves (lettre personnelle remise par un élève le dernier jour du stage) :

Nous sommes les parents de X… en classe de seconde du lycée Sainte-Marie des Champs et nous voulions vous remercier pour l’aide que vous avez apportée à notre fils au travers de vos stages. Dès le début X… a appliqué tout ou partie de vos conseils et cela lui a changé la vie ainsi qu’à nous. En effet, quel bonheur de profiter du temps libre que nous passions auparavant à l’aider aux devoirs et à la mémorisation. Tout simplement merci car autour de nous, nous côtoyons des parents tout aussi désorientés que nous l’étions, mais ils n’ont pas la chance que le Lycée et vous-même nous ont donnée.

Quelle meilleure preuve de l’efficacité de ce Projet de classe,  de ces stages et de l’accompagnement de l’équipe enseignante tout au long de l’année ?

 

139. Découverte mathémathique, réflexion, procrastination et organisation du travail.

Je trouve ce passage dans Le code de la conscience de Stanislas Dehaene à propos de la découverte mathématique et du rapport conscient/inconscient dans le cerveau humain.

On peut en tirer quelques conseils méthodologiques pour nos « apprentis sages » lycéens ou étudiants, en toutes disciplines. Et aussi réhabiliter (en partie) la « procrastination »… qui n’est peut-être pas toujours le défaut aussi vilain qu’on le dit (à une certaine condition quand même)…

« Jacques Hadamard (mathématicien émérite, 1945) proposait de décomposer le processus de la découverte mathématique en quatre étapes successives : la préparation, l’incubation, l’illumination et la vérification. La préparation recouvre toute la phase d’exploration délibérée d’un problème. Cette attaque frontale, hélas, demeure souvent vaine – ce qui ne signifie pas qu’elle soit inutile, car c’est elle qui déclenche la réflexion inconsciente. La phase d 'incubation peut alors démarrer – une période de maturation invisible durant laquelle l’esprit reste vaguement préoccupé par le problème, sans toutefois montrer le moindre signe d’une ardente cogitation. L’incubation demeure invisible mais son impact est immense. Soudain, après une nuit de sommeil, une bonne marche ou une douche, survient l’illumination : la solution apparaît dans toute sa splendeur. Elle est souvent juste, mais il reste encore à la soumettre au crible de la vérification consciente, qui en dissèque chaque détail. » (CC p 117).

Je note que pour une fois on ne nous parle pas du seul cerveau ou des neurones, mais bien de "l'esprit vaguement préoccupé". Dont acte ! Nous sommes donc validés pour en parler en utilisant le vocabulaire de la Gestion mentale. En résumant, cela pourrait alors donner :

          La phase de préparation/exploration délibérée est consciente et volontaire, organisée, à base d’évocations à visée d'analyse précises et détaillées : ce sont les premières étapes de lecture et d'analyse  de l'énoncé (ou de la situation) du geste mental de réflexion, suivies de la formulation d'une problématique claire et bien cernée ;

La phase d’incubation est inconsciente, l’esprit est "vaguement préoccupé" par le problème dégagé par la phase de préparation : retour d'acquis anciens et d'automatismes, sélection d'évoqués se rapportant de près ou de loin à la problématique, invention plus ou moins consciente de liens inédits et originaux, dans une visée de sens de découverte ;

L’illumination est une phase soudaine de retour non volontaire à la conscience : le "tri" des acquis et des liens effectués par la claire conscience de la problématique, aboutissant à l'intuition d'une solution;

La vérification est consciente et volontaire, organisée, elle aussi à base d’évocations analytiques précises et détaillées, d'activité de comparaison par différences et similitudes : c'est l'étape de la mise en forme rationnelle et communicable d'une solution au problème.

 Et Dehaene de conclure : "Plusieurs expériences récentes ont validé cette théorie ancienne. D’ailleurs "la sagesse populaire n’a pas complètement tort lorsqu’elle affirme que laisser reposer un problème conduit souvent à de meilleurs résultats que de suer sang et eau pour le résoudre immédiatement." (p. 119)

Moralité : Ces études  permettent de tirer quelques enseignements de méthode pour le travail scolaire.

S'il ne s'agit pas à proprement parler de "découverte mathématique" (tous les élèves ou étudiants ne sont pas Poincarré, dont l'exemple est cité par Dehaene pour introduire la théorie d'Hadamard), on peut élargir la théorie à tout problème de compréhension approfondie d'un cours ou d'un texte un peu ardu, ou d'une situation nouvelle et complexe. Ou à un problème donné à résoudre en travail personnel sur une certaine durée. L'organisation du travail de l'élève doit tenir compte des quatre étapes et de leur "moment" privilégié.

Par ailleurs, ces expériences semblent éclairer d’un jour inhabituel la procrastination (remettre un travail au lendemain) qui ne serait plus dans ce cas un si "vilain défaut". On pourrait même imaginer une organisation du travail dans laquelle elle pourrait trouver sa place, mais à une condition importante : procéder à l’analyse et à la formulation d'une problématique (exploration) le plus tôt possible après en avoir pris conscience de l'énoncé ou de la situation (donc le jour même). Puis on pourrait "donner du temps au temps" (notamment par une bonne nuit de sommeil... qui toujours "porte conseil"...) pour mener les opérations inconscientes (incubation) qui mènent à l’illumination du lendemain matin, pour ensuite se consacrer, de nouveau consciemment, à la vérification des résultats obtenus ... ou la relecture de l'énoncé, du cours difficile ou de la situation de départ.  Cette "bonne" procrastination permettrait ainsi d’utiliser au mieux l’imbrication conscient/inconscient, toujours à l’oeuvre dans toutes nos actions mentales, même les plus élaborées.

On objectera que les épreuves scolaires en temps limité ne permettent pas un tel déploiement temporel. Ce serait oublier que cela se prépare ! Les automatismes forgés en amont, par des mois ou des années d’entraînement, servent-ils donc à autre chose qu’à accélérer le temps d’incubation, c’est-à-dire la phase des calculs automatisés/inconscients (mémoire procédurale) de fonctionner correctement et de livrer au cortex conscient des résultats fiables le plus rapidement possible (voir message  121)? C’est la seule étape qui peut être ainsi raccourcie (au moment de l’examen ou du concours), laissant plus de place aux phases conscientes et plus lentes de l’exploration et de la vérification, apanage des "fonctions exécutives" des couches supérieures du cerveau, celles du jugement, du libre-arbitre et de la décision.

137.Tout savoir sur une formation en gestion mentale en Lycée

La gestion mentale connaît actuellement un regain de popularité et de visibilité par sa convergence de plus en plus évidente avec les apports les plus récents des recherches en neurosciences cognitives. Certains livres ou articles de chercheurs sont écrits avec des termes qui frôlent le plagiat tellement ils sont proches d’une partie de la terminologie patiemment élaborée par Antoine de la Garanderie... sans que jamais il ne soit cité.... Ainsi,  Jean-Philippe Lachaux utilise-t-il, dans "Cerveau et psycho" de décembre 2018 (voir message 135), un vocabulaire très proche du nôtre en soulignant " le rôle fondamental de l’intention de l’enfant (que l'on doit inciter) à verbaliser ce qu’il s’apprête à faire avant d’aborder l’activité". Il précise même l'importance de l’interaction pédagogique du professeur ou de l'accompagnateur avec l’élève, destinée à lui faire valoir qu’il a à sa disposition tout un arsenal "dans sa tête" qui lui permet de :

• utiliser des "gestes mentaux"(sic) qui lui réussissent dans la vraie vie, et (...) de les reconnaître dans d’autres situations, pour les utiliser notamment dans la résolution d'un problème de géométrie  (mais sans préciser la structure de ces "gestes"),
• prendre l’habitude de produire des images mentales internes (mais sans préciser la nature de ces "images" qui peuvent être aussi bien visuelles, auditives ou verbales, tactiles, gustatives, etc...), 
• convertir des mots lus en produisant des images mentales internes. 

Un vrai dialogue pédagogique  ! 

« Toutefois, ce type d’interaction avec l’enfant n’est possible qu’avec des enseignants et des formateurs ayant eux-mêmes acquis une culture métacognitive, et l’un des grands apports des neurosciences cognitives dans le domaine de l’éducation sera sans doute de leur apporter cette culture. » Tout ceci est bien joliment dit, et si modernement !,  mais les neurosciences sont encore loin d’avoir élaboré les moyens d’apporter cette culture métacognitive aux enseignants, ce que fait la gestion mentale depuis plus de 40 ans… dans l’ombre et désormais loin des médias simplificateurs.

Pour étayer cette idée, je mets en ligne aujourd’hui  (et avec la permission de la formatrice) une émission de RCF Côte d’Azur dans laquelle sont détaillées très précisément toutes les facettes d’une formation en Gestion Mentale donnée par Joëlle Murgia en 2017 dans un Lycée professionnel public de cette douce région. Pour la commodité de l’écoute, j’ai découpé l’émission en plusieurs passages, selon les thèmes abordés et en excluant musiques et autres intermèdes. On peut les choisir en fonction de son intérêt premier, mais l’ensemble est à écouter car chaque morceau complète les précédents.

La formatrice se présente et présente la gestion mentale 

Comment s’initie et s’élabore une formation dans un établissement scolaire 

Les objectifs de la formation 

Le bilan de la formation 

Professeurs et élèves témoignent 

On peut entendre l'émission intégrale sur le site de RCF (il y a deux séquences).

136 -La gestion mentale, une métapédagogie : un exemple !

Dans son dernier livre, dont je fais état dans le message 134, Yves Lecocq situe la gestion mentale non comme une méthode, non comme une pédagogie en soi, mais comme une "métapédagogie" (au-delà, au-dessus, en amont de la pédagogie), c'est-à-dire un éclairage, un "supplément d'âme", une visée de sens qui peut finaliser en les dynamisant toutes les pratiques pédagogiques déjà élaborées par l'expérience et l'observation de "l'artisan du faire apprendre" qu'est tout enseignant.

Dans les années 1990, j'ai animé beaucoup de formations dans les collèges ou des lycées, notamment au sein de la MAFPEN (l'organisme de formation continue des enseignants de l'Éducation nationale de l'époque), dans laquelle la gestion mentale avait (encore) droit de cité.

L'une des stagiaires d'un collège public de Niort, à l'issue de quatre journées de stage dans son établissement, avait pris la peine de mettre en forme la façon dont elle avait intégré la gestion mentale dans ses pratiques déjà instituées en les prolongeant, en leur donnant encore plus de sens et d'efficacité, illustrant bien par-là l'apport "métapédagogique" de la gestion mentale.

À la lecture du livre d'Yves, j'ai repensé à ce témoignage. Il n'a rien perdu de son intérêt et il est toujours d'une grande actualité. Je le remets donc "au dessus de la pile" : il pourra peut-être éclairer certains enseignants ou formateurs sur la manière de recevoir ou de transmettre cette métapédagogie qui n'est décidément pas la "vieille dame moribonde" (voir N. Bouin, à la fin du message 134) que certains voudraient qu'elle soit. Bien au contraire !

Consulter l'article "Passage à la pratique après une formation". (C'est aussi le message 33 de ce blog)

135 - Neurosciences et gestion mentale : la métacognition au secours de l'école...sans parler de la Gestion mentale !

J’étais en train d’écrire mon message 134 à propos du beau et important livre d’Yves Lecocq, et je le terminais en citant les mots de Nicole Bouin dans les Cahiers pédagogiques sur "la remarquable modernité" de la gestion mentale, lorsque j’ai reçu une notification pour l’article de Jean-Philippe Lachaux dans "Cerveau & Psycho" de ce mois-ci : Éduquer la métacognition, la clé du succès pour les enfants ! Avec un sous-titre explicite : "Savoir se fixer un but, planifier les étapes pour y arriver, prendre conscience de ses propres pensées et émotions, tout cela s’entraîne par des méthodes aujourd’hui validées". Et un encart alléchant : "Pour transférer une capacité cognitive depuis un exercice spécifique vers un champ scolaire, il faut élaborer un vocabulaire dédié".

On peut aussi écouter des extraits (regroupés par mes soins) de l'émission de France-Inter : La tête au carré" du 5 décembre dernier  (2018) sur le thème de la métacognition. on y parle de l'entretien d'explicitation. Certains passages plairont (?) aux praticiens GM ! Du vrai plagiat !

Imaginez mon impatience de découvrir le contenu de cet article tellement "novateur" : prise de conscience, transfert, vocabulaire dédié... On va  parler de Gestion mentale, c'est sûr !! Voyons cela de plus près.

Dès le départ, l’auteur fait état des "fonctions exécutives", ces "processus permettant d’éviter que notre comportement soit une simple succession de réactions réflexes à notre environnement", en soulignant qu’"elles impliquent majoritairement le cortex préfrontal, manifestement plus développé chez l’homme que chez le cochon d’Inde". Nous voici rassurés ! 

L’auteur poursuit : "Sachant cela, on ne sera pas étonné d’apprendre que l’efficacité des fonctions exécutives d’un enfant prédit mieux encore que son QI ou le statut socio-économique de sa famille, quelles seront sa réussite professionnelle, sa santé et sa qualité de vie une fois adulte. Elles constituent donc naturellement une piste privilégiée pour quiconque veut développer son potentiel d’être humain, et tout système éducatif devrait à l’évidence compter le développement des fonctions exécutives de l’enfant parmi ses objectifs principaux ; ce qui amène immédiatement la question suivante : comment améliorer les fonctions exécutives des élèves ?" Bonne question, en effet ! Je sens qu’on va atteindre l’essentiel !

L’auteur fait alors référence à des études d’une professeure de neurosciences cognitives de Vancouver qui a consacré "l’essentiel de sa carrière à explorer cette question". Bigre ! Au Canada ? Alors là, c’est sûr on va parler de la gestion mentale… Mon impatience devient fébrile. (C'est moi qui souligne certains passages).

Notre professeure "dresse une liste assez exhaustive des différentes voies déjà explorées pour améliorer les fonctions exécutives des enfants et testées scientifiquement". Aïe ! "testés scientifiquement"...On sent venir la tuile…. Voyons quelles sont ces différentes voies si bien explorées : "… une très grande variété d’interventions allant de la pratique des arts martiaux à la course à pied, en passant par le théâtre, la méditation ou les jeux vidéo". Alors, bien sûr le théâtre développe la mémorisation, les arts martiaux apprennent le contrôle et l’inhibition… Mais heureusement la recherche ne se satisfait pas de ces alliés un peu trop éloignés du vécu scolaire (et du reste pas si nouveaux, au XVI° siècle déjà...) : "En réalité, les choses ne sont peut-être pas aussi simples, sans quoi l’enseignement traditionnel devrait suffire largement, puisque les activités qu’il propose sollicitent pour la plupart (!) ces fonctions, et à raison de plusieurs heures par jour". Il manque donc "un ou plusieurs ingrédients essentiels" que les chercheurs ont tentés d’identifier. Ça y est ! on y vient !?

On passe sur les propositions d’intégrer ces "nouveautés" avec grande prudence dans le milieu scolaire. Notamment, "il faut accepter que l’intervention prenne du temps au quotidien, et qu’elle imprègne tout l’enseignement. Les compétences exécutives ne s’apprennent pas d’un seul coup… il s’agit d’un projet global, au long cours." Projet global ? En rapport avec l’apprentissage ? Tiens tiens, Pegase (Projet Global d'Apprentissage ScolairE) s'ébroue et dresse une oreille...

Puis on constate l’inefficacité de "plusieurs exemples de programmes qui n’ont pas donné de résultats probants", notamment par leurs difficultés à transférer les résultats à l’apprentissage scolaire (ce qu’on savait depuis longtemps...). Un exemple cependant paraît efficace, qui s’inspire des travaux de Vygotsky, et qui "insiste particulièrement sur le rôle fondamental de l’intention de l’enfant, l’incite à verbaliser ce qu’il s’apprête à faire avant d’aborder l’activité". L'intention avant l'action, donc le projet ?... On brûle !?

"Dans les quelques cas où des transferts ont été constatés entre un entraînement isolé et d’autres situations par exemple scolaires, il semble que l’enfant ait été aidé d’un adulte pour analyser sa stratégie gagnante et y identifier les composantes cognitives communes avec le travail scolaire. C’est ce qu’on appelle un accompagnement métacognitif : faire découvrir et comprendre à l’enfant (attention tenez-vous bien !) les « gestes mentaux » (sic !) qu’il doit utiliser pour résoudre un problème, dans un jeu vidéo ou dans la vraie vie, et lui permettre de les reconnaître dans d’autres situations. Par exemple, l’enfant qui aura pris l’habitude de produire des images mentales internes (re-sic !) pour mieux évoluer dans un jeu vidéo, s’il se rend compte de la stratégie adoptée, pourra l’utiliser dans la résolution d’un problème de géométrie". 

Et voilà ! De "gestion mentale" il n’est pas question, bien sûr, et de La Garanderie, encore moins ! Ça, c’est toujours interdit ! Mais parler de « gestes mentaux », d’ « images mentales internes », ça, c’est permis… Parce que "testé scientifiquement" ? Hé! Hé ! Toujours bon à  prendre !

Allez ! Enfonçons le clou. "Ce type d’accompagnement dit métacognitif implique une compréhension fine du « comment », qui étend aux gestes mentaux (ce n’est même plus entre guillemets…) une forme d’apprentissage déjà à l’œuvre pour apprendre des procédures corporelles : par exemple, un enfant qui apprend à nager le crawl combine les gestes qu’il connaît déjà dans d’autres activités. Sur le plan cognitif, le « geste » qui bloque peut être travaillé dans différents contextes, jusqu’à ce qu’il devienne naturel. » Allez, Monsieur Lachaux un petit effort encore, vous y êtes presque ! Vous allez fini par le dire "gestion mentale"...!

"Cette compréhension de son propre fonctionnement mental passe par la mise en place d’un vocabulaire commun entre l’enfant et l’enseignant pour désigner et reconnaître des processus mentaux bien précis, qui paraissent d’abord mystérieux parce qu’ils ne sont pas "visibles" de l’extérieur, mais qui n’en sont pas moins très concrets (du pur la Garanderie ! Les "abstraits réels" de Burloud *... Wouah ! La belle nouveauté "scientifique" que voilà !  En plus, c'est sûr, pour bien "dialoguer" en matière de pédagogie, encore faut-il avoir un vocabulaire commun ! Grande nouveauté  là encore...). Ainsi, la conversion d’un mot ou d’une phrase que l’on entend (« le renard sortit de la forêt ») en une image mentale reprenant la situation décrite est une forme d’action très précise que l’enfant doit apprendre à réaliser et qui l’aidera à comprendre une histoire et la raconter ensuite. » Moi j'utilise  plutôt "le cheval galope dans la prairie"... Oui ! C'est ça ! ça doit être ça la vraie différence entre les neurosciences et la gestion mentale : lui le renard, moi le cheval... on n'est pas dans le même bestaire...dans la même "épistémologie" comme disent les gens savants... 

Mais restons sérieux... l'évocation est donc bien une "action très précise" ? Et ça aide à comprendre ? Et à raconter ? A dialoguer ? Chouette alors !

On encourage ensuite l’enseignant à proposer un vocabulaire « commun et bien compris pour désigner cette « conversion » : comme le « cinéma intérieur »… Antoine, réjouis-toi, ils ont enfin (un peu) compris !

Une petite précaution pour terminer : « Toutefois, ce type d’interaction avec l’enfant n’est possible qu’avec des enseignants et des formateurs ayant eux-mêmes acquis une culture métacognitive, et l’un des grands apports des neurosciences cognitives dans le domaine de l’éducation sera sans doute de leur apporter cette culture. » Sans blague ! Mais mon pauvre Monsieur, c’est déjà fait, et depuis longtemps, et sans vous ! Mais c'est vrai, ce n'était pas (encore) "testé scientifiquement", alors...

Merci tout de même, Monsieur Lachaux ! Peut-être que les neurosciences arriveront un jour à nous apporter cette culture…que nous avons déjà sans que vous vous ne vous en avisiez. Mais avant de nous annoncer cette heureuse perspective, en bon scientifique que vous êtes et qui devrait donc cultiver un minimum de curiosité (à défaut d’honnêteté intellectuelle), peut-être auriez-vous pu vous renseigner sur les travaux d’Antoine de la Garanderie qu’on appelle la gestion mentale ? Ce serait tellement bien si nous pouvions, et là nous vous rejoignons, accélérer l'arrivée de cette "culture métacognitive" qui nous paraît à tous si indispensable pour sauver notre école du désastre qui se profile.... cette "culture" de la vie mentale que vous et les vôtres avez si longtemps dénigrée et condamnée... et donc retardée... au grand dam de tant d'enfants que vous prétendez désormais sauver. Il n'est jamais trop tard... mais quand même...

* Et puis "tester" Burloud... en 2018... un demi-siècle après l'écriture de Thématisme et schématisme - Le dynamisme des structures inconscientes dans la psychologie d'Albert Burloud… C'est Antoine qui doit être bien heureux de voir ça de là où il est !

134 - Un livre important d'Yves Lecocq qui redonne une vraie jeunesse à la Gestion mentale

J’ai déjà eu l’occasion (messages 130, 132) de citer le dernier et récent livre d’Yves Lecocq : (Re)penser l’acte d’apprendre, la gestion mentale : une réponse aux défis éducatifs (Chronique Sociale, Septembre 2018). Le président de l’Institut International de Gestion Mentale nous livre dans cet ouvrage une véritable « Défense et illustration de la gestion mentale » et cela dans l’environnement très actuel de ce début de XXIe siècle. Yves Lecocq analyse avec une précision quasi chirurgicale ces "défis" posés à l’éducation par les jeunes de la génération Z (qu'il décrit d'ailleurs fort bien, pages  114-117, prouvant ainsi que ses analyses sont très loin d'être "hors-sol"... comme le sont parfois celles de neuroscientifiques un peu trop sûrs de leurs "vérités"...soi-disant novatrices) . Ces jeunes qui depuis l’an 2000 sont nés le smartphone à la main (chacun le sien et Snapchat pour tous !), au-delà même du bain numérique de la génération précédente, génération Y déjà tellement peu motivée par des formes d’apprentissage trop traditionnelles. Ces décalages de plus en plus criants entre les jeunes et l’institution scolaire chargée de les ouvrir au monde et de les préparer à la vie en société, ont entraîné des querelles et des conflits, des postures et des rejets, voire des propositions tous azimuts d’enseignement alternatif ou de "méthodes miracles" ...et au final le décrochage massif d’une fraction importante de notre jeunesse qui fuit une école tellement éloignée désormais de ses préoccupations immédiates, et aux canons de laquelle ils sont tellement peu prédisposés par leur environnement socio-culturel.

Passant en revue tous ces défis, tous ces courants et postures (très gros, exhaustif et intéressant travail de recensement du panorama pédagogique actuel !) Yves Lecocq propose pour chacun d’eux le regard distancé et plein d’humanité de la gestion mentale d’Antoine de LA GARANDERIE : en quoi peut-elle répondre à ce défi spécifique ? Loin d’être une "méthode" (toutes passent un jour… même les "miraculeuses" ) ni même une pédagogie parmi d’autres (tout ne se vaut-il pas de nos jours ?), la gestion mentale, "pédagogie « en 1^re personne » fondée sur l’introspection cognitive *" apparaît alors comme une "méta-pédagogie", c’est-à-dire un complément indispensable à toute pédagogie pour acquérir son sens et atteindre sa finalité : favoriser la rencontre d’un jeune être humain avec le monde des êtres et des choses qu’il est avide de connaître et dont il a vocation à décrypter le sens. Pour cela, "il insiste sur la nécessité d’articuler la transmission des incontournables, des passages obligés dans les processus d’apprentissage, et la construction par l’apprenant de ses processus spécifiques en fonction de sa personnalité cognitive"*. Sur cet enjeu devrait se fonder toute action éducative, et toutes les pédagogies du monde se rejoindre dans un même élan afin d’offrir plus d’être, plus de sens, plus d’humanité à une jeunesse qui en manque terriblement.

Il serait trop long de détailler par le menu la somme considérable d’informations et de réflexions que peut inspirer la lecture du livre d’Yves Lecocq. Tous les pédagogues désireux de mieux comprendre leurs élèves et de les amener à la réussite, tous les "coaches",  tous les praticiens de la gestion mentale,  déjà formés ou en formation, tous les accompagnateurs en individuel ou en groupe, sans parler bien sûr de leurs formateurs, trouveront dans cette lecture de quoi refonder, revivifier, approfondir et élargir leur adhésion à cette « gestion mentale qui nous apparaît ici d’une remarquable modernité quand certains la présentent comme une vieille dame moribonde » comme le dit si bien Nicole Bouin dans la conclusion de son compte-rendu dans la Rubrique "Nous avons lu pour vous" des Cahiers pédagogiques .

* Rubrique "Nous avons lu pour vous " des Cahiers Pédagogiques, 7 Décembre 2018.

133 - Apprendre à travailler : pourquoi ? Comment ? Une video pour y répondre.

J'ai été invité il y a deux semaines à présenter mon dernier ouvrage "J'apprends à travailler" (Cahier d'exercices, Chronique Sociale, Sept 2018) à l'occasion des journées Portes ouvertes au collège St François Xavier d'Ustaritz. La conférence "Apprendre à travailler : Pourquoi ? Comment ?" à été filmée  pour que mes lecteurs puissent en profiter eux-aussi. On y retrouvera Pégase avec les apports de la Gestion Mentale d'A. de LA GARANDERIE, bien sûr, mais aussi de mes dernières lectures en neurosciences (Le code de la conscience, et Apprendre..., de S. DEHAENE) qui sont venues s'ajouter à toutes celles qui avaient déjà nourries l'écriture d'Accompagner le travail des adolescents avec la pédagogie des Gestes mentaux... et de l'article  "Gestion mentale et Neurosciences cognitives" (message 67). Cette "gestion neuromentale" prend de plus en plus sens dans ma tête. Elle est très riche et provoque un effet toujours percutant sur les jeunes à qui je la propose en stage (message 130 : Neurosciences et Geste mental de Réflexion).

132. La génération Z à l’IUT. Problème de réflexion… et de mémoire...

La génération Z à l’IUT…

La semaine dernière, j’ai rencontré un groupe de professeurs des IUT, tous départements confondus dans le cadre du C.R.E.D. (Centre de Recherche d'Études et de Développement,  un service transversal de l'IUT de Bordeaux), avec qui je travaille depuis le début de l’année. Le principe retenu par les organisateurs est qu’ils lisent certains chapitres de mon livre Accompagner le travail des adolescents…  et qu’ensuite je réponde à leurs questions, ce qui permet d’élargir, de poursuivre la réflexion issue de leur lecture et de la mettre en lien avec leurs pratiques… ou avec les difficultés qu’ils y rencontrent. Cette fois-ci, après avoir présenté l'ensemble du projet global d'apprentissage qui mène à la réussite, avec son aboutissement dans l'expression pour autrui, nous avons travaillé autour du geste de réflexion. En introduction, j'ai  expliqué la distinction des systèmes 1 et 2 du fonctionnement cérébral (voir message 130).

Les questions étaient pertinentes, les exercices faits avec sérieux, l’intérêt était manifeste, les liens avec certaines pratiques proposées par les intervenants bien effectués…

Jusqu'au moment où une participante a exprimé son désarroi à peu près de cette façon : « Ce que vous nous proposez est très intéressant, certainement vrai et pertinent pour la réussite de nos élèves. Toutefois je ne m’y retrouve pas : vous dites que la réflexion c’est l’appel à la mémoire de long terme qui vient au secours de la mémoire de travail au cours de la résolution d’un problème. Soit. Mais voyez-vous, nos élèves nous disent qu’ils n’ont rien dans leur mémoire. Ils sont convaincus que tout est disponible dans les mémoires externes de leur ordinateur ou de leur Smartphone, et donc ils ne voient pas la nécessité de mémoriser leurs cours. Dans ces conditions, comment pourraient-ils mener une réflexion telle que vous la présentez ? »

Ce n’est pas la première fois que l’on me fait cette objection. J’ai tenté de rassurer ce professeur avec les arguments suivants :

·   Tout d’abord, les élèves ne sachant pas mener à bien une activité réflexive méthodique, ils n’ont aucun moyen de connaître le contenu réel de leur mémoire à long terme, par définition inconsciente. On se souvient de ce que l’on sait justement au moment où l’on en a besoin pour réfléchir. En dehors de ce moment-là, nous ne savons pas exactement ce que nous savons : c’est justement l’intérêt de la mémoire de long terme… qui dégage notre espace de travail conscient (limité)… notamment pour réfléchir. Je vois constamment des élèves ou même des adultes buter sur les petits exercices que nous venons de faire parce que la règle de l’accord du participe passé, ou celle de la division d’un nombre par lui-même, ne leur revient pas au bon moment. Est-ce à dire qu’ils ne la connaissent pas ? À cela plusieurs raisons :

- soit ils n’ont pas mémorisé la formulation exacte de la règle, et n’ont alors que le souvenir,  pas toujours bien précis,  de la procédure d’application, plus ou moins bien passée dans leurs automatismes (système 1);
- soit elle leur revient mais après coup, lorsque, pressés de justifier leur réponse, ils se livrent… à une réflexion méthodique…(système 2).

·       De nos jours, il n’est pas question que tout le savoir de l’humanité soit contenu dans une mémoire humaine, cela est impossible. Il vaut mieux aider les élèves à trouver par eux-mêmes les éléments dont ils ont besoin, plutôt que de les mémoriser péniblement et de tenter d’en garder une mémoire encyclopédique ( imagine-t-on un savant ou un érudit sans une imposante bibliothèque ? Et qu'est-ce donc d'autre qu'un disque dur ou internet ?) . Il est donc important qu’ils soient formés à une pratique de recherche pertinente d’informations sur Internet. Ce qui n’empêche nullement, et même souvent la facilite, leur mémorisation : « on ne retient bien que ce que l’on découvre soi-même » dit le proverbe...chinois (?) ….

·         On retrouve ici une des caractéristiques de la génération Z ,si bien décrites par Yves Lecocq dans son livre : (Re)penser l’acte d’apprendre  (Septembre 2018). L’enjeu, c’est vrai, est de taille. L’écart est de plus en plus grand entre, d’une part, les logiques enseignantes héritées du passé (passé parfois très éloigné... de leurs propres études), les programmes actuels, les habitudes de travail plus ou moins bien adaptées déjà aux générations précédentes (la génération Y, enfants nés entre 1980 et 2000 dans le numérique et Internet, les digital native ), et, d’autre part, la génération Z, (ou génération 4C pour Communication, Collaboration, Connexion et Créativité) c.à.d. les enfants nés après 2000 dans le monde des écrans de toutes sortes et des flux d’information de plus en plus difficiles à maîtriser… = ceux qui sont actuellement en IUT.

Alors, sûrement, faut-il repenser nos manières d’aborder ces jeunes et de leur transmettre les savoirs et savoir-faire dont ils auront besoin dans leur carrière professionnelle. Sûrement l’environnement a changé. Sûrement on ne peut pas enseigner comme on le faisait au XIXe siècle, ni même au XX^e. Il faut prendre en compte leur nouveau rapport au savoir et à l’école. Mais, tant qu’on n’y a pas (encore…) implanté des puces électroniques pour augmenter leurs capacités attentionnelles, mémorielles ou réflexives, et sauf preuve (encore manquante) du contraire, leur cerveau fonctionne toujours de la même façon : il faut beaucoup plus d’une génération pour modifier substantiellement le fonctionnement cérébral humain.

Alors que faire ? Même si c’est difficile et très éloigné de leur mode habituel de pensée (notamment sur le système 1 : rapide, intuitif, automatique, émotionnel…), il faut leur transmettre la bonne manière de se servir de cet organe fondamental de leur apprentissage, en suivant les recommandations de Stanislas Dehaene (dont on ne peut pas dire qu’il soit un nostalgique de l’école du passé…) dans son dernier livre : Apprendre ! Les talents du cerveau, le défi des machines, paru en septembre 2018 (difficile de faire plus actuel !) :

Page 27 : « Apprendre à apprendre. L’éducation démultiplie les facultés déjà considérables de notre cerveau – mais pourrait-elle faire mieux encore ? À l’école, à l’université et au travail, contraints de nous adapter toujours plus vite, nous jonglons avec nos algorithmes cérébraux d’apprentissage. Cependant, nous le faisons d’une façon intuitive, sans avoir jamais appris à apprendre. Personne ne nous a expliqué les règles qui font que notre cerveau mémorise et comprend ou, au contraire, oublie et se trompe. C’est dommage, car les données abondent. (…) (Parmi les interventions pédagogiques qui marchent), l’une des plus efficaces, c’est la métacognition, c’est-à-dire le fait de mieux connaître son propre fonctionnement cognitif. Savoir apprendre est l’un des plus importants facteurs de réussite scolaire. »

Et plus loin :

« Il me paraît fondamental que chaque enfant, que chaque adulte prenne la pleine mesure du potentiel de son propre cerveau et aussi, bien sûr, de ses limites. Les sciences cognitives contemporaines, par la dissection systématique qu’elles pratiquent de nos algorithmes mentaux et de leurs mécanismes cérébraux, revisitent le célèbre adage socratique « Connais-toi toi-même ». Aujourd’hui, (…) il s’agit (…) de mieux connaître la subtile mécanique neuronale qui engendre nos pensées (j'ajoute et je préfère, car plus vrai ou au moins complémentaire, QU' engendrent nos pensées...), afin de mieux la maîtriser et de la mettre au service de nos goûts et de nos besoins. » Il aurait pu ajouter : de nos apprentissages…

« Je pense aussi, bien entendu, aux professionnels de l’apprentissage que sont les enseignants. Je suis profondément convaincu qu’on ne peut pas enseigner convenablement sans posséder, implicitement ou explicitement, un modèle mental de ce qui se passe dans la tête de l’enfant : quels sont ses intuitions, correctes ou erronées, quelles sont les étapes par lequel il doit passer pour progresser  et quels facteurs l’aident à développer ses compétences. » (c'est moi qui souligne).

Et ce sont bien ce modèle et ces étapes qu’il s’agit de faire découvrir, explicitement, à ces "Z"  à qui on l’avait caché jusqu’ici : il n’est jamais trop tard pour bien faire ! Leur faire découvrir les mécanismes mentaux qui engendrent et développent la subtile mécanique de leurs neurones, c’est-à-dire ces règles de la pensée et de l'Ecole "jamais expliquées", les projets (ces "algorithmes mentaux") à mettre en œuvre consciemment pour être attentif, comprendre, mémoriser, imaginer, créer, puis réfléchir en récupérant les acquis nécessaires ou en allant les rechercher en utilisant les Connexions disponibles, Créer (seul ou Collectivement)  une solution innovante et adaptée à une situation nouvelle et inconnue, et enfin Communiquer sa pensée aux autres de façon claire et convaincante. Génération 4C... connectée, collective, créative et communicante !

Mais on ne peut enseigner que ce que l’on connaît, on ne peut bien transmettre que ce que l’on a éprouvé par soi-même. C’est bien le but de nos travaux, même si le temps nous est compté pour cette mission. Il faut garder confiance dans la capacité de nos jeunes à développer leurs potentialités et à les mettre au service d'un apprentissage mieux maîtrisé et donc plus performant. On voit mal ce qu’ils auraient à y perdre.

131 - Des bienfaits de la musique sur le cerveau...

Récemment, j'ai été invité à participer à un regroupement important (80 participants) des professeurs de musique de l'académie de Poitiers. Je leur ai présenté en trois ateliers successifs, une version de Pégase adaptée à l'enseignement de la musique sur le thème "Neurosciences-Musique-Apprentissage : quels liens ?". Ils ont été très intéressés par la découverte de certaines réalités cérébrales liées à la pratique de la musique, instrumentale ou vocale, et leur implication dans l'apprentissage non seulement de la musique mais aussi de toutes les autres disciplines. Cela les place au cœur de la réussite générale de leurs élèves, et non dans la position un peu marginale à laquelle ils sont trop souvent réduits par des administrations peu au fait des processus d'apprentissages....

Pratiquant moi-même assidûment le chant choral, j'ai repris les premières diapositives de mon exposé à l'intention de mes camarades chanteurs, "Cerveau et musique", "cerveau et apprentissage", dans une petite vidéo que je vous propose aujourd'hui : la musique étant un langage universel, je ne doute pas qu'elle saura vous intéresser sinon vous toucher (tout autant que celle qui accompagne la video : "Romance sans paroles", de G. Fauré).

La video : Cerveau et musique.

130 - Neurosciences et Geste mental de Réflexion

Je l’ai déjà écrit dans ce blog (67, 73, 102, 104,110,121,129) : les neurosciences nous délivrent quasiment chaque jour des informations sur le fonctionnement du cerveau humain. Avec des appareils très sophistiqués les scientifiques traquent les moindres recoins de l’activité de nos neurones qui ne savent plus trop où se cacher pour échapper à cette nouvelle Inquisition et préserver quelques-uns de leurs secrets intimes. Parfois, même, ils se font prescripteurs auprès des pédagogues jusqu’à prétendre prendre leur place au cœur même de la classe… dont ils ne connaissent à vrai dire pas grand-chose. Cette intrusion peut parfois irriter ces "artisans du faire apprendre" que sont les enseignants aux prises avec ces ados de la génération Z si bien décrits par Yves Lecocq dans son livre :  (Re)penser l’acte d’apprendre. La gestion mentale, une réponse aux défis éducatifs (2018) .

Les exercices proposés aux volontaires qui offrent leurs réseaux neuronaux aux électrodes des scientifiques sont du niveau de simples multiplications, d'images ou de mots à mémoriser : les conclusions que l’on peut en tirer sont souvent difficiles à mettre en œuvre dans des contextes d’apprentissage bien plus complexes. À quand une étude par I.R.M.(f) ou l'EEG de l’apprentissage d’un chapitre d’histoire de terminale durant un week-end, ou de la résolution d’un problème complexe de mathématiques ? Ou encore d’une dissertation de philosophie de quatre heures ? 

Par ailleurs, dans mes lectures les plus récentes comme dans toutes les vidéos (sérieuses) que j’ai pu visionner, j'ai constaté que l’activité mentale étudiée par les neuroscientifiques ne dépasse jamais les gestes d’attention et de mémorisation, avec une petite entrée (toute petite…) sur l’activité de compréhension. Alors c’est vrai, sur ces trois premiers piliers * de l’apprentissage , il y a des choses à prendre dans ce que les neuroscientifiques nous apportent, comme un complément "scientifique" à ce que nous savions et pratiquions déjà, tout en rendant nos pratiques encore plus efficaces comme on le verra plus loin. Mais je reste sur ma faim quant à la récupération des acquis dans une activité de résolution de problème complexe, c’est-à-dire pour nous le geste de réflexion élaborée, et encore plus sur l’activité finale de communication, écrite comme orale, sur laquelle tous les élèves sont évalués en France. Malgré tout, pour la réflexion, je trouve que la mise en évidence des deux systèmes de pensée décrit par Daniel Kahneman (Thinking, Fast and Slow , 2011) et repris par plusieurs chercheurs en tant que système 1 (inconscient, émotionel, rapide et intuitif) et système 2 (conscient, plus lent et organisé), nous ouvre une fenêtre intéressante sur l’articulation entre l’activité neuronale inconsciente et la gestion de l’activité mentale consciente. Et sans plus attendre, j’ai utilisé cette entrée "neuro-mentale" avec des élèves de seconde lors d’un récent stage méthodologique sur la réflexion en résolution de problème et son volet tourné vers la communication pour autrui. 

Depuis un certain temps, en effet, j'associe dans mes interventions des apports issus des neurosciences avec la méthodologie de la gestion mentale d’Antoine de la Garanderie. Ce cocktail est très performant, et il illustre la permanente communication qui existe entre le monde inconscient de l’activité neuronale "dans le vaste sous-sol de notre esprit" (Damasio, voir message 121).  et "l’espace de travail conscient" (nouveau nom pour la mémoire de travail d’autrefois) dans lequel se décide, se projette et s’oriente l’apprentissage, et s’organise en conséquence l’activité inconsciente (les "neurones-chefs" et les "neurones esclaves"  de J.Ph. Lachaux dans Les petites bulles de l’attention - 2016, voir message 104).

En effet, sans "l’administrateur central" avec son processus d’inhibition du système 1 au profit du 2 (Houdé), son processus évaluateur et sa régulation des hypothèses et erreurs constamment à l’œuvre dans l’activité neuronale (Dehaene), bref sans cette instance de régulation consciente (Gestion mentale) de l’activité inconsciente (Neurosciences), aucun apprentissage organisé (et donc aucun enseignement efficace) n’est possible. Et pour cela, bien sûr, il est nécessaire d’effectuer certains "algorithmes mentaux" et de respecter certaines "étapes par lesquelles (l’élève) doit passer pour progresser" (Dehaene). C’est dit autrement, mais Pégase et ses différentes étapes/gestes mentaux s’ébroue joyeusement en lisant ces expressions venues d’un autre univers… si proche et si différent...

Pour illustrer ce propos peut-être un peu abstraits, voici le compte rendu de ce stage où la connaissance des systèmes 1 et 2 du cerveau a permis aux élèves d’entrer plus facilement et avec encore plus d’efficacité que d’habitude dans la complexité du geste de réflexion : ils n’attendaient que cela pour se mettre à galoper sur les espaces encore ignorés de leur activité mentale.

* Ces piliers de l'apprentissage sont quatre : l'attention, l'engagement actif, le retour d'information et la consolidation des acquis. Dans ce modèle, Stanislas Dehaene décompose la compréhension en deux temps, 1 =  engagement actif, hypothèses, curiosité, et  2 =  la correction des erreurs ; 

mais ce modèle s’arrête à la consolidation-mémorisation de ce qui a été compris. Quid de la suite ? Quelle perspective d'avenir donner à la mémorisation ?

Compte rendu du deuxième stage 2018 – 2019 en 204.

Stage consacré à la réflexion et à la communication orale ou écrite. Les contenus étaient sensiblement les mêmes que l’année dernière (voir message 103: Peut-on apprendre à réfléchir ?) et ont atteint le but que je visais. La classe a été impeccable de concentration et de participation. J’ai observé plusieurs évolutions positives chez des élèves qui étaient restés un peu en retrait, dans l’expectative, lors du premier stage (message 129) : « je ne vois pas très bien où on veut en venir ». J’ai même noté quelques "conversions" qui augurent bien de la suite chez plusieurs élèves dont on avait signalé le manque d’engagement et d’activité jusque-là.

Comme d’habitude, j’ai étayé la découverte des gestes mentaux par des explications neurologiques et montré le rapport étroit qu’il y a entre la pensée consciente, l’apprentissage méthodique, et le développement du cerveau. J'ai notamment expliqué comment certaines réalités cérébrales favorisent ou au contraire pénalisent la réussite d’un apprentissage. Les élèves ont été particulièrement frappés par la découverte du double système d'activité du cerveau :

·         système 1, intuitif, automatique, très rapide, émotionnel, traitant en parallèle toutes les sensations perceptives, mais de façon complètement inconsciente et automatique : la réponse qui fuse, la première chose qui se présente à l’esprit, sans aucun recul et aucun contrôle du système évaluateur interne ;

·         système 2, conscient, organisé, plus lent, "pas à pas"  ou "étape par étape" dirait S. Dehaene, moins riche mais plus profond : celui des "fonctions exécutives" effectuées en toute conscience, base de tout apprentissage méthodique.

Le geste mental de réflexion, qui correspond au système 2 neuronal, a du coup été fort bien reçu par les élèves de même que l’activité de communication qui en est le versant "vers autrui",  alors que la réflexion proprement dite est tournée "vers soi" : c'est un "dialogue avec soi-même" comme dirait La Garanderie.

Une présence constante et fournie des enseignants de la classe a certainement contribué à l’attitude très positive des élèves tout au long de ces journées denses et particulièrement concentrées. Les élèves ont besoin de sentir l’intérêt de leurs enseignants habituels pour ce type de découverte, parfois difficile.

Les bilans des élèves sont explicites sur tous ces points. Ils sont tous intéressants et même parfois émouvants et je ne peux que les citer dans leur (presque) intégralité.

« Dans ce second stage, j’ai appris qu’on avait deux sortes de pensées, la première qui arrive immédiatement mais qui n’est pas la bonne puis la seconde qui demande de la réflexion. C’est plus important de faire comprendre aux autres notre réponse au problème que de l’avoir en tête. J’ai aussi appris que dans les contrôles, la note n’est pas due à nos connaissances mais à nos réflexions sur le problème posé. Pour l’avenir, je ne vais plus foncer direct sur la question mais réfléchir. Je vais aussi mieux comprendre les énoncés et arrêter les hors-sujet. Je vais essayer quand j’apprends de me projeter au moment où je devrais faire ressortir mes connaissances. J’ai beaucoup appris sur les problèmes comme sur la manière de m’expliquer. »

« J’ai trouvé le stage plutôt bien car j’ai appris de nouvelles choses, comme les deux modes du cerveau, comment répondre à un énoncé… J’ai aimé la journée du jeudi car on faisait des lectures d’énoncés. Dans l’avenir, je compte faire des évocations, des analyses de l’énoncé, ne pas faire marcher mon cerveau d’émotions. »

« Ce stage m’a montré que je ne savais pas résoudre un problème simple comme « les briques ». J’ai appris que le cerveau a deux parties, une partie qui va répondre à la va-vite et l’autre qui va essayer de comprendre le problème posé. Qu’il fallait obliger son cerveau à n’utiliser que le second système. Ce stage m’a aussi montré que je ne savais pas me faire comprendre des autres en leur décrivant une solution au problème. J’ai aussi observé que sur un problème de primaire j’ai eu des difficultés à trouver la réponse. Dans un deuxième cas également, qui était de lire toutes les consignes avant de commencer (ce que je n’ai pas fait bien sûr). Pour moi, le pilier le plus important a été de comprendre comment marche la réflexion. »

« Ce stage me sera bénéfique car il m’a permis de corriger certaines de mes erreurs, d’avoir un but pour mes devoirs écrits ou oraux. Je pense sérieusement changer ma méthode de travail car je me suis aperçu qu’elle ne fonctionnait pas toujours. Ce sera dur mais j’y arriverai, je ne perds pas espoir. Même si ce stage aura été long, dur, pénible et surtout épuisant, je vous remercie pour ce deuxième stage en votre compagnie et je serai prêt pour le dernier stage et surtout merci. »

« Durant ce second stage, j’ai pu découvrir de nouvelles choses dans le travail personnel. Que notre cerveau avait tendance à utiliser un système intuitif, c’est-à-dire où la réponse soit donnée rapidement alors que nous devons favoriser un système qui demande plus de réflexion et donc un effort. Imaginons que nous devons traiter un sujet très prochainement : il faut s’imaginer dans le futur en train d’être dans la salle, d’être en condition, c’est le but de la mémorisation des cours d’avoir pour projet de les réutiliser lorsqu’on sera confronté au problème. Le cerveau doit procéder en plusieurs étapes : évocation de l’énoncé, analyse (de quoi s’agit-il ?), La problématique (quel est le problème posé ?), Les connaissances nécessaires, la sélection/le tri des connaissances puis l’application des connaissances à l’énoncé. Cela est une aide primordiale qui m’aidera dans mes projets et études futurs. C’est une chose absolument à respecter. »

« Ce stage m’a paru plus motivant que le premier. Les exercices proposés ont été difficiles à réaliser mais m’ont quand même été utiles. J’ai rencontré des difficultés comme justifier d’une manière précise notre méthode pour résoudre un problème et expliquer ce qu’on s’est imaginé dans sa tête. J’ai su surmonter mes difficultés en suivant les consignes et en comptant sur moi, car j’étais énormément dans le stress »

« Ce deuxième stage ne m’a pas appris de nouvelles choses mais quand c’est vous qui l’expliquez c’est beaucoup mieux. J’ai beaucoup apprécié quand on a parlé de la compréhension à d’autres personnes (dessins à reproduire). J’ai remarqué que ce qui pouvait être logique pour nous n’est pas forcément logique pour d’autres personnes. Il va falloir que je travaille beaucoup sur ce point. »

« Ce stage m’a appris de nombreuses choses. J’ai beaucoup aimé faire des activités car cela met en application tout ce qu’on a appris. Le stage m’a permis de comprendre comment je devais faire pour les contrôles. Il m’a permis de comprendre qu’au lieu de me précipiter sur ma copie et de répondre avec le système 1, je devais prendre le temps de lire la consigne, de l’analyser, de voir où était la problématique. J’ai également appris que les contrôles n’étaient pas faits pour montrer au professeur qu’on connaissait notre leçon mais plutôt pour être capable de la réutiliser et de la transmettre (la solution) aux autres personnes. On a également vu que s’expliquer à l’oral à une personne qui ne nous voit pas est compliqué. Donc je pourrais mettre en application le stage en utilisant la méthode pour les contrôles. »

« Le stage m’a été plus utile que le précédent car les exercices sont plus explicites pour moi, ça m’a permis de découvrir de nouvelles façons d’apprendre et de travailler. J’envisage de réfléchir différemment au quotidien pour développer ma deuxième intelligence (système 2) et de savoir dire comment j’ai résolu le problème. »

« J ’ai bien vécu ce stage. Nous avons fait des exercices et des problèmes à résoudre pour apprendre à imprégner une consigne dans notre cerveau, la comparer et pour finir la résoudre. Dans l’avenir, j’envisage de m’imprégner des consignes lors d’un contrôle et de me poser une problématique. »

« Ce deuxième stage m’a plus apporté que le premier car les choses que je n’arrivais pas trop à faire, j’arriverai mieux à le faire avec les nouvelles choses qu’on a apprises. Maintenant, je vais essayer d’appliquer la méthode comme pour lire un énoncé pour mieux le comprendre. Me faire plus d’évocation pour comprendre l’énoncé ou un texte. Je comprends beaucoup plus que le premier stage. Je suis motivé pour appliquer ces méthodes dans mon travail et réactiver plus. Je vais essayer de plus m’exprimer à l’écrit et à l’oral. »

« J’ai trouvé que le deuxième stage était mieux que le premier, car je vois plus à quoi tout ça va me servir en classe et dans la vie. Je vais me mettre à utiliser encore plus les méthodes partout. Je suis motivée à me prendre en main. J’ai trouvé qu’on comprend mieux quand on teste sur les exercices et ça j’aime bien. »

« Durant le stage j’ai appris à apprendre en mémorisant donc en me projetant dans un futur proche, à bien lire un énoncé et à ne pas répondre précipitamment afin que ce soit le système 2 qui agisse. J’ai aussi appris qu’il faut être le plus clair et précis possible lorsqu’on restituait un devoir. Cela m’a intéressé et j’espère pouvoir l’utiliser pendant les cours et les contrôles »

« Le stage m’a permis de me consolider. De mieux réussir à apprendre en me projetant et aussi de ne pas répondre bêtement mais de me servir du circuit 2. »

« Dans ce stage j’ai appris que je travaillais pour moi, qu’il ne faut pas toujours essayer de donner la totalité de ce que l’on sait, il faut trier ses idées, faire comme si notre camarade et non notre professeur ne comprenait pas. Pour mémoriser, il faut se projeter dans le moment où on utilisera ce que l’on retient, il faut se dire « pour quoi je fais ça ». J’ai appris que répondre directement à une question ce serait automatiquement faux, il faut utiliser le second circuit. »

« Ce stage m’a fait comprendre pourquoi en certaines matières je stressais avant les évaluations et il m’a aidé à trouver des solutions. Je n’aimais pas le début de matinée car on faisait que parler et je préférerais la fin de journée car on faisait des activités. »

« Grâce à ce stage, j’ai appris à traiter un énoncé, un problème, ce qui me posait problème avant. J’ai appris à mémoriser un énoncé pour pouvoir réfléchir et donner les bonnes réponses aux bonnes questions. Je sais maintenant que notre cerveau possède deux systèmes : système 1 (survie) système 2 (réflexion). Grâce à ce stage j’ai compris à quoi servait le premier stage. Ce second stage m’a beaucoup plu, il y avait une bonne ambiance, des exercices simples en apparence mais complexes dans le fond. Je vais maintenant appliquer vos méthodes pour faire des problèmes et les évaluations. »

« Pendant ce stage, j’ai compris des choses que je n’avais pas comprises avant comme aller moins vite lorsque je lis un énoncé. Je vais essayer d’appliquer toutes les méthodes que j’ai apprises lors du stage, car je pense qu’elles pourraient m’aider. J’ai trouvé ce stage fatigant mais intéressant. Inch Allah, je les appliquerai lors des contrôles. À bientôt. »

« Ce stage m’a appris des méthodes de réflexion qui montrait comment on comprend et analyse une question et un texte grâce à la gestion mentale, mais aussi à évoquer une question et cela m’a beaucoup aidé car maintenant je ne travaillerai plus un devoir de la même façon. Pour l’avenir je pense que j’exploiterai les méthodes de Guy Sonnois au maximum même si certaines méthodes paraissent trop abstraites pour moi. »

« Lors du premier stage je ne voyais pas l’intérêt que vous nous expliquiez tout ça, c’était flou, à présent c’est plus clair et je commence petit à petit à comprendre votre démarche, j’en ai retiré que du positif et j’espère que ça ne restera. Maintenant, je me fierai à mon système 2. C’était intéressant et amusant, je vous en remercie. Je compte davantage appliquer vos méthodes. »

J’ai trouvé ce stage bien. Je sais qu’il faut apprendre plus les règles et les mémoriser. Il faut se faire ses propres images dans sa tête. Et surtout il faut relire la consigne et l’analyser pour mieux la comprendre. Ce que j’ai préféré c’est lorsqu’on a joué au jeu pour nous aider à mieux nous exprimer envers les autres. Mais je trouve que les heures sont trop longues. »

« J’ai bien aimé ce stage, je l’ai trouvé plus intéressant que le premier. J’ai appris plus de choses mais je l’ai trouvé moins long que le premier et plus compréhensible car on nous indique les méthodes et grâce aux exercices on a pu plus facilement les mettre en pratique et donc je pense plus simple pour l’avenir à mettre en pratique, car sans exercice de mise en pratique le temps ne passe pas vite et l’on décroche beaucoup plus vite. J’espère apprendre encore au prochain stage. »

« Dans ce stage j’ai découvert qu’il était important de soigner la communication, en faisant des productions orales ou écrites pour transmettre des connaissances. Il faut bien prendre son temps pour lire les énoncés, les mettre en évocations, les analyser… Je vais prendre en compte les méthodes pour les utiliser. Inch Allah ça va marcher ! »

« Je conclue que ce stage m’a apporté plus de choses que le précédent. J’ai appris à réfléchir avant d’agir et réfléchir avant d’agir ça me servira pas qu’à l’école. J’ai découvert de nouvelles méthodes de réflexion pour toutes les matières. Des méthodes qui méritent d’être utilisées. Ce stage m’a redonné goût en quelque sorte au travail à l’école. Je vais réutiliser tout ce que Guy m’a appris et je verrai ce que ça donne. »

Guy Sonnois – Novembre 2018