157 - Projet de sens d'application : À quoi ça sert ou comment on s'en sert ?

A la suite de la publication de mon message 154 - Origine du modèle des 5 questions de la compréhension (vidéo), j’ai reçu deux demandes de clarification de fidèles abonnés :
-        "Guy, j’ai regardé de plus près la vidéo du bon élève que je connaissais déjà mais je constate que je ne suis pas au clair sur la notion d’appliquant car je croyais que cela concernait la question "à quoi ça sert". Ou placer alors la question "comment on s’en sert ? ".
-         "Quand on parle du projet de sens d’appliquant on veut dire quoi : "comment on s’en sert ?" ou "à quoi ça sert ?" ?

Voici ma réponse qui précise encore davantage ce que j’avais décrit dans mon précédent texte.

Lorsque, dans les années 1970, j’ai commencé à m’intéresser aux méthodes de travail des élèves dont j’avais la charge, je me suis penché sur ce que l’on disait à l’époque de la pédagogie et de la didactique des disciplines. On distinguait alors deux sortes de connaissances : les connaissances déclaratives (ou propositionnelles, ou factuelles) et les connaissances procédurales. Les connaissances déclaratives pouvaient se traduire par les questions : C’est quoi ? De quoi s’agit-il ? Comment cela s’énonce-t-il ? (la définition, théorème…), et les procédurales par la question "Comment fait-on, quelle est la manière de faire pour appliquer ?" (la procédure d’application, le comment faire).

Exemple :

1.   Un cercle c’est quoi ? Un cercle est l’ensemble des points équidistants d'un point donné (la définition, la règle) ;

2.   Comment construire un cercle ? Pour construire un cercle, prendre un compas avec un bras fixé jusqu'à ce que l'autre bras soit revenu à son point de départ.

Cette distinction avait cours dans la psychologie cognitive ou les travaux sur l’intelligence artificielle et elle était appliquée sans trop d’aménagement dans la pédagogie, toujours à la recherche de son identité dans autre chose qu’elle même (ce qui est encore le cas actuellement avec le recours aux neurosciences cognitives, mais j’y reviendrai plus longuement ailleurs). 

Ces deux facettes du "savoir" constituaient l’essentiel de la transmission scolaire mais dans des temps et des lieux différents : en classe pour le "cours", les "leçons", le déclaratif, y compris parfois les démonstrations et quelques exemples d'exercices ; en salle d’étude pour les " devoirs", les applications, le procédural : le rapport entre les deux était à cette époque à l’avantage du temps d’étude, de l'automatisation des procédures d'application. Dans l’esprit des professeurs, ces deux dimensions du savoir étaient étroitement liées, l’une n’allait pas sans l’autre ; ce n’était pas forcément la même chose pour les élèves ! La définition, la règle, peut exister sans l’application ; l’application peut être automatisée sans la règle. On peut apprendre à parler comme le font les jeunes enfants sans connaître les règles du langage ; on peut aussi connaître les règles du langage sans forcément les utiliser pour bien parler. On peut connaître par cœur le théorème de Pythagore et le réciter à la demande, mais ne pas savoir l’appliquer dans des exercices ou, à plus forte raison, ne pas penser à l’utiliser dans un problème (ce qui est pourtant le "juge de paix" du transfert...). 

Je constatais cette séparation chez beaucoup d’élèves que j’aidais. Certains connaissaient leur cours, l’avaient parfois appris "par cœur" en le rabâchant jusqu’à s’en abrutir, et ils avaient pourtant de mauvaises notes si on leur demandait autre chose qu’une récitation mot à mot, par exemple un exercice, à fortiori un problème . D’autres se débrouillaient dans les exercices mais restaient démunis en interrogation de cours...

D’un autre côté, je constatais que d’autres élèves qui ne savaient ni le "quoi" ni le "comment" étaient pourtant très capables de retracer le récit d’une démonstration, c’est-à-dire le "pourquoi", quand leur professeur avait abondé en classe dans ce registre… ce qui n’était pas le cas de tous. On les traitait "d’intellos", et ils étaient de fait assez malhabiles à toute mise en œuvre de leurs savants discours. Ils préféraient le "pourquoi" aux autres questions.

Par la suite, je m’interrogeais sur une autre difficulté : certains élèves connaissaient leur cours, le récitaient sans faute, pouvaient en redire la démonstration et faisaient abondamment les exercices prescrits par le professeur et parfois d’autres en plus dont ils pouvaient assez facilement reconnaître la forme dans un énoncé qui en était assez proche (transfert "par le bas"). Toutefois, ils ne pouvaient démarrer un devoir s’il agissait d’un problème à résoudre (quand l’énoncé s’éloignait trop de la forme de leurs exercices habituels). Il fallait que le professeur leur indique quelle était la règle à utiliser, ce qu’ils ne pouvaient faire eux-mêmes en toute autonomie. D’où ma question: "comment les aider à remonter de l’énoncé d’un problème à la connaissance à utiliser ?"(transfert "par le haut"). C'était d'autant plus injuste que les évaluations "lourdes", celles qui comptaient vraiment, portaient sur cette compétence de transfert !

Je travaillais alors sur le geste de réflexion qui permet ce retour au "stock mémorisé". La description par ADLG de l’essence de ce geste comme un retour aux acquis mémorisés ne me satisfaisait pas totalement : il lui manquait l’élément déclencheur (l'opérateur) de ce retour sur la mémoire lorsqu’il n’était pas spontané, que la distance était trop importante entre le problème et les outils pour le résoudre. Partageant ce souci avec plusieurs amis professeurs, dans plusieurs disciplines, j’aboutis petit à petit, à force de discussions et de vérifications, à la description plus détaillée de ce geste capital avec ses six étapes, notamment celle de la problématique (notion absente de la Gestion mentale), étapes que l’on trouve dans Accompagner…(p.157 et suivantes) .

Mais aussitôt je me posais la question de savoir comment les élèves pouvaient se préparer en amont à ce retour aux acquis, au moment même de leur apprentissage initial. Je découvris alors ce que les Canadiens appelaient les "connaissances conditionnelles" : savoir à quoi sert une connaissance, quand et dans quelles situations il faudra l’utiliser. C’est-à-dire le sens de finalité de la connaissance, son champ d’application dans lequel pourra s’opérer son transfert. Cela se traduit, lors de la prise de contact avec une nouvelle notion, par la nécessité de se poser la question "À quoi sert-elle ? À quelle utilisation la destiner ?". Et cette question-là ne faisait pas partie des connaissances transmises en cours, pas beaucoup plus aujourd’hui qu’à l’époque ! En fait, les professeurs n’y pensent pas, tellement ça leur parait évident (fausse connivence, implicite pédagogique... ?), sans se douter que cette omission peut perturber gravement beaucoup de leurs élèves dont c’est pourtant la question prioritaire de sens, aussi essentielle pour eux que peu souvent exprimée, sauf à passer pour de l’impertinence : "Madame; Monsieur, à quoi ça sert ce que vous nous apprenez ?".

J’ajoutais donc la question du "pour quoi faire" (à quoi ça sert ?) à ma panoplie qui commençait à s’étoffer. Et cette fois, je pouvais constater les progrès des élèves que j’aidais, dûment informés qu’ils étaient de la diversité de ces questionnements (que je n’appelais pas encore des projets de sens… mais ça allait bientôt venir avec ma découverte progressive de la Gestion Mentale). Non seulement ils apprenaient mieux et plus facilement, mais ils réutilisaient, transféraient, de façon beaucoup plus souple et pertinente ce qu’ils avaient appris (et compris) de cette façon "approfondie" . En plus de ça, les professeurs constataient l’amélioration de leurs productions écrites… ce que je n’avais pourtant jamais encore travaillé avec eux (ce qui se conçoit bien, etc). Et la réussite était au rendez-vous, restaurant chez ces jeunes une motivation flageolante et leur redonnant le sourire dans leur travail, autant en cours qu’en étude.

J’ai alors formalisé et publié[1] ce modèle qui semblait couvrir la totalité des sens que l’on pouvait ainsi constituer à propos d’une nouvelle notion, c’est-à-dire les questions d’une compréhension approfondie, comme les cinq doigts d’une main qui "saisit" et manipule un objet de connaissance, toujours à la base de transferts réussis :

QUOI ? (sens identité, éléments déclaratifs )

AVEC QUOI ? (sens de relation, recherche d’analogons à « prendre avec », à rapprocher de ce qu’on apprend, afin d'y repérer des similitudes et des différences : « c’est comme… ; c’est pas comme… »)

POURQUOI ? (sens causal ou origine : « d’où vient que… ? »)

POUR  QUOI ? (sens de finalité ou cause finale d’Aristote)

COMMENT ? (sens d’application concrète, éléments procéduraux, exercices, entraînements…)

Ce modèle a connu une certaine audience que je retrouve encore aujourd’hui dans plusieurs blogs, livres ou articles, souvent très éloignés de la gestion mentale.

Confusion finalité et application.

Toutefois, il arrive que les questions "à quoi ça sert ?" et "comment s’en sert-on ?" soient confondues sous le terme de "projet d’application". Ce ne sont pourtant pas des questions du même ordre.  Comment alors les distinguer ?

Voici ce qu'en dit le Vocabulaire de la gestion mentale [2] page 12 (c’est moi qui souligne) :

"Dans son acte de compréhension d'une loi, d'une formule ou d'une théorie, le sujet appliquant a pour projet de repérer les situations de réutilisation de ces dites lois ou théories. Il se projette en aval de celles-ci en s'efforçant de saisir ce qu'il conviendra de faire pour les utiliser efficacement dans des exercices." Dans ce texte on voit que sont confondues les deux questions "à quoi ça sert" (repérer les situations de réutilisation) et "comment on s'en sert" (ce qu'il conviendra de faire pour les utiliser dans les exercices) : les deux projets sont ainsi traités au même niveau de nature et d'importance. Puis vient : "Il s'agit pour l'appliquant de se retrouver performant en enrichissant son projet de sens de recettes, de techniques, de stratégies opératoires ». Là il ne s'agit plus que de la seule question du "comment faire", qui s’automatise petit à petit dans des séries d'exercices.

 Toutefois, un peu plus loin on trouve ceci : "Il (l’appliquant) ne cherche pas à s’expliquer le pourquoi des lois, formules, etc., celles-ci ne prennent sens que par le service qu’elles peuvent lui rendre dans la résolution de problèmes qui pourraient lui être posés". Quand on sait la différence qui est à faire entre exercices et problèmes, on saisit mieux l’inconvénient de cette confusion (Voir message 13 Exercices ou problèmes : il faut choisir. De la maîtrise au transfert des connaissances ). Pour un exercice, le souvenir d’un "exemple" (particulier et concret) peut suffire à un simple copier-coller sur un autre exercice qui lui ressemble d'assez près . Un peu mieux, la "procédure" (abstraite d'une série d'exercices) proposée par le professeur peut être mémorisée et adaptée à un nouvel énoncé (les deux correspondant au transfert par le bas de Mari-Barth, voir mon message 15. De la meilleure façon de faire les exercices). Alors que dans un problème, il s’agit de décider d’abord de la loi à appliquer avant de faire fonctionner la procédure d’application : c’est-à-dire réfléchir avec méthode, trier dans ses connaissances celle qui sera la plus "pertinente", la mieux adaptée au problème (transfert par le haut).

Abstrait ou concret ?

Une autre distinction est aussi à faire entre un niveau abstrait et un niveau concret du projet de sens d’application. Repérer les situations d’utilisation demande un acte d’anticipation imaginative qui se déroule dans l’abstrait et la généralité de la finalité : à quoi ça peut servir en général, le champ d’application recouvrant un certain nombre de problèmes-types que l’on peut lister et formuler en termes généraux : s’agissant d’un triangle rectangle calculer une longueur connaissant les deux autres ; démontrer qu’un angle est droit par la mesure de ses côtés. En revanche, recourir à des recettes, des techniques ou stratégies opératoires est bien de l’ordre du concret et du particulier des mises en application "sur le terrain" : tracer un angle droit au milieu d’une pièce pour débuter un carrelage ou prendre un compas avec un bras fixé jusqu'à ce que l'autre bras soit revenu à son point de départ... 

Ces deux projets n’ont évidemment pas la même efficacité. Je peux très bien imaginer les problèmes que je pourrais résoudre avec le théorème de Pythagore, sans pour autant prendre la précaution de exercer  concrètement la procédure d'application. Je peux imaginer tout ce je pourrais faire avec une voiture sans pour autant savoir la conduire, mais à l’inverse, je pourrais savoir parfaitement la conduire et ne pas avoir assez d’imagination pour envisager tous les usages qu’il serait possible d’en faire.

Pour tenter de sortir de cette imprécision, et remontant à la source, j’ai relu Comprendre et imaginer, les gestes mentaux et leur mise en œuvre[3]. Dans ce cinquième ouvrage à visée purement pédagogique, ADLG distingue deux visées de sens dans la compréhension : l’application et l’explication. Il précise ainsi ces deux directions données à la conscience comprenante :

Page 52 : « La compréhension-application. Voici l’élève qui regarde le tableau le professeur écrit (a+b)²= a² + b² +2ab ; que signifie pour lui « comprendre » cette égalité ? La question qui se pose dans sa tête est la suivante : comment m’en servir ? Il est dans l’attente de l’exercice d’application ».

Et page 54 : L’évocation faite dans le but de la compréhension-application permet à ceux qui la pratiquent d’acquérir de l’efficacité, une bonne adaptation aux exercices, mais ils seront dans une situation d’échec chaque fois qu’il faudra développer des arguments, donner des raisons aux choses, aux êtres. Encore une fois, pour nous, ces limites tiennent non pas à un défaut d’aptitude mais à l’habitude de viser à appliquer à des cas une formule, une règle, voir un exemple.

En revanche, la compréhension-explication donne lieu à un renversement des capacités. La maladresse dans l’application trouve sa raison dans la qualité des développements rationnels.

Imaginons les conséquences pédagogiques : d’un élève qui applique avec un maître qui explique et d’un élève qui explique avec un maître qui applique. Ces divergences sont fréquentes et constituent des obstacles pédagogiques jamais analysés. Il faut donc savoir ce qui se cache sous le mot compréhension lorsqu’on l’emploie. » (On notera que les « bons élèves » s’en sortent avec n’importe quel professeur : n’auraient-il pas en eux les deux projets de compréhension au même degré d’intensité ?).

On voit bien que pour l’auteur de la gestion mentale, l’application ne concerne que le concret "des cas" d’exercices, c’est-à-dire les cas particuliers où seule la partie procédurale, le "comment faire", est mise en œuvre. En aucun cas il ne parle de finalisation, de professeurs qui finaliseraient les connaissances en aidant les élèves à préparer les transferts futurs de ce qu’ils apprennent. Certains penseraient alors (bien à tort !) qu'ils "leur mâcheraient le travail" !... l'évaluation doit rester une loterie ou une sélection, n'est-ce pas ?

Pour conclure sur ce point, on pourrait dire que le "pour quoi" est le niveau général et abstrait de l'application au niveau de situations de problème imaginées à l'avance (elle mène aux capacités de transfert et de réflexion organisée), alors que le "comment" en serait le niveau concret appliqué à des seuls cas particuliers d'exercices ou des situations concrètes (elle mène à l'automatisation de procédures d'action). Ces deux niveaux de l'application sont évidemment nécessaires à une bonne efficacité. Mais en les confondant, on ne voit plus très bien ce qui les différencie, et donc on ne peut pas traiter finement les difficultés rencontrées par les élèves. Certains sont très habiles dans le "comment faire" (esprit pratique) mais ne voient pas le "pour -quoi faire" (ils ne savent pas démarrer la résolution d’un problème), alors que d'autres (les "intellos"… au même niveau d’abstraction que les "expliquants") sont habiles à imaginer les problèmes et à penser leur résolution mais sont maladroits dès qu'ils doivent passer à l'action et "mettre les mains dans le cambouis".

 On a utilisé le recours à l’imagination des situations d’usage possible d’une connaissance. Une question nouvelle surgit : quel rapport entre ces projets de compréhension et l’imagination créatrice ? On m’a souvent reproché de ne pas traiter es-qualité le geste mental d’imagination créatrice dans mes livres. Je l’avais fait dans mon premier ouvrage de 1991. Mais je me suis aperçu qu’au niveau des élèves que j’accompagnais (essentiellement fin de collège, lycée et supérieur), ce geste traité séparément ne les aidait pas beaucoup, sauf pour accompagner certains projets d’orientation, domaine qui était également ma spécialité. En revanche, il me paraissait étroitement lié à celui de compréhension, dont il constitue le carburant et comme un prolongement vers des territoires inconnus, vers des perspectives de découverte ou d'invention.

Compréhension et imagination.

En effet, dans ce même ouvrage, après avoir décrit les deux visées d’explication ou d’application de la compréhension, le pourquoi et le comment, ADLG  en trouve le prolongement dans le geste d’imagination créatrice avec les projets de découverte et d’invention.

(Page 125). Le « pourquoi » des découvreurs. … Leur questionnement se situera au niveau du pourquoi et non pas du comment.  Pour lui les découvreurs se recrutent parmi les expliquants (sensibles aux similitudes davantage qu’aux différences)

(Page 129) Le « comment » des inventeurs, qui réfléchissent sur une « manière de faire », qu’elle soit de main d’homme ou par machine, l’inventeur en perspective de progrès technique cherche ce qui peut être amélioré, ce qui manque… Il regarde donc cette « manière de faire » avec un « œil critique ».

En somme, à la compréhension interrogeant le connu, il ajoute une dimension qui  ouvre sur l’inconnu à explorer,  l’inédit à créer, le manque à combler, apanage de l’imagination créatrice.

Peut-être que ces analyses vous paraîtront un peu trop poussées. Et encore n’y ai-je pas ajouté les différenciations à propos des modes d’évocation, des similitudes et des différences, des lieux de sens de l’espace, du temps et du mouvement… ce n’était pas mon propos de ce jour qui était seulement de resituer plus précisément le projet d’application. Pour essayer de synthétiser, on pourrait dire que l’appliquant oriente son projet de comprendre vers l’ "aval" de la connaissance : il regarde vers le futur, connu ou non, abstrait ou concret, vers ce qu’il va pouvoir en faire, et la manière de le maîtriser. L’expliquant de son côté tourne son regard vers "l’amont", vers le passé connu ou inconnu, abstrait ou concret, l’histoire, l’épistémologie, l’enchaînement causal, de la connaissance. Et l’on voit mieux alors le rapport entre ces deux projets de sens et le modèle des cinq questions.

Voici le tableau spatialisé des cinq questions et la correspondance avec les projets de sens de la gestion mentale.

Voir ici le Tableau spatialisé des 5 questions de la compréhension.

Voir ici le Tableau animé (vidéo) illustrant le sens des mouvements des projets de compréhesion.

La partie gauche (l'"amont") est celle de l'explication qui vise le passé (avec le mouvement de l'induction qui va du passé vers le présent, du particulier au général) ; la partie droite (l'"aval") est celle de l'application qui vise le futur (la déduction qui va du présent vers le futur, du général au particulier). Mais il faut aussi tenir compte de sa partie verticale, du bas et du haut du tableau : en bas le concret et le particulier (origines ou expériences concrètes, raisonnement hypothético-déductif ou induction), en haut le général et l'abstrait (raisons et causes abstraites, raisonnement déductif). Plus on s'élève, plus on monte et plus c'est abstrait et général… et le contraire vers le concret et le particulier : toujours du mouvement. Et si l'on s'adresse à des élèves...

Vous notez que dans ce tableau tout est mouvement… comme dans tout projet de sens dont la destinée consiste à donner matière et vie à notre motilité, cette capacité de mouvement en puissance à laquelle l'homme doit absolument trouver une issue par le mouvement de ses projets de sens.

En espérant avoir un peu éclairci ces distinctions délicates, parfois difficiles à saisir mais tellement utiles à connaître pour un meilleur accompagnement !

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[1] En 1991 d’abord dans Découvrez votre méthode de travail (1991. Le Rocher) qui était un peu mon mémoire de fin de formation initiale, puis dans la revue Gestion Mentale n° 6  (1994. Bayard Edition), et enfin de façon encore plus détaillée dans Accompagner le travail des adolescents avec la pédagogie des gestes mentaux (2009. Chronique Sociale).

[2] Chronique  sociale, 2009.

[3] Le Centurion. 1987. Ce livre est sorti au moment même de ma réflexion sur la compréhension et la réflexion et il m'a apporté un éclairage irremplaçable, bien avant que je ne puisse entamer une formation plus formelle deux ans après avec Christiane Pébrel.

156 – Travail autour de la notion de problématique.

Toujours en rangeant des archives – mon activité principale de récent retraité – je tombe sur deux documents qu'il semble intéressant de rapprocher. 

Le premier est un extrait d’un blog mis de côté lors d’une recherche Internet. Sous la plume du secrétaire du syndicat SE-UNSA, Thierry Patinaux le 3 octobre 2013, on y trouve une réflexion très pertinente sur la réalité du travail personnel des lycéens  et sur la nécessité de les équiper de méthodes de travail dont ils sont trop souvent dépourvus. L'auteur signale l'apport spécifique de la Gestion mentale sur ce créneau encore trop peu développé par les enseignants ; au passage il salue le livre d’Yves Lecocq sur l’Accompagnement au lycée. 

BLOG : L’ECOLE DE DEMAIN. Extrait :

"Les élèves des lycées généraux et technologiques travaillent finalement assez longtemps en dehors des heures de cours. Malheureusement, ce temps et cette énergie sont dépensés parfois sans que les résultats ne s’améliorent franchement (cf. le groupe des « laborieux »). Il est vraisemblable que ces élèves ne mettent pas en œuvre des méthodes de travail efficaces. Les heures d’accompagnement personnalisé, malheureusement décriées par certains, confirment alors leur importance et doivent permettre de faire acquérir ces méthodes à ces élèves souvent issus de familles qui ne disposent pas des ressources pour les aider. L’apport des praticiens de la « pédagogie des gestes mentaux » par exemple pourra s’avérer utile pour les collègues qui souhaitent s’engager dans cet accompagnement (voir par exemple : Accompagner au lycée. Construire des parcours scolaires personnalisés d’Yves Lecocq au SCEREN)." Thierry Patinaux

C'était donc quatre ans après la sortie d'"Accompagner le travail des adolescents"..., ouvrage dans lequel j'avais rassemblé mon expérience de 40 années d'accompagnement méthodologique des élèves dont j'avais la charge  en y intégrant à partir des années 1980 les apports successifs de la gestion mentale. Justement, le second document que je mets en ligne aujourd'hui est le bilan d'une intervention auprès d'une classe de première, série économie, sur la notion de problématique dans le cadre du geste mental de réflexion, en lien avec leur professeur d'histoire-géographie (la même avec qui j'ai mené le module sur la dissertation (Voir mon message précédent 155). 

Cette notion de problématique est apparue explicitement  (comme celle de clarté de l'expression... !), lors du remaniement des épreuves du baccalauréat en 1995, dans les critères d'évaluation des nouvelles épreuves en Sciences Economiques, Mathématiques (spécialité), Lettres... Pour autant elle n'a jamais été vraiment explicitée ni dans son essence ni dans ses procédures (un seul ouvrage à ma connaissance en traite explicitement quoique sans beaucoup d'indications pratiques :"La problématique d'une discipline à l'autre", édité là encore par un syndicat (SNES).

J'ai montré plusieurs fois déjà, dans mes livres et dans plusieurs messages de ce blog, l'importance de cette étape constitutive d'une réflexion élaborée (et d'une expression claire...), indispensable à la réussite lycéenne... et le cruel outil de sélection que constitue le flou pédagogique entretenu à son sujet... J'ai donc tenté d'éclairer un peu ce "monde obscur" dans lequel se débattait les élèves. Ce fut l'objet de ce "module" répété deux fois (deux heures par demi-classe, apport méthodologique "transdisciplinaire") consacré à la problématique (son élaboration et sa formulation) dans le cadre général du geste mental de réflexion mené à l'occasion d'un devoir type bac en histoire-géographie, avec vocation à être étendu aux autres disciplines "problématisantes".

J'ai malheureusement égaré le descriptif exact du contenu de ces deux heures. On peut toutefois le résumer ainsi : 

• Le sujet était "L'Europe de 1850 à 1914".
• les élèves étaient incités à partager les connaissances que l'énoncé (facilement évoqué) appelait dans leur mémoire ;
  
• les connaissances proposées étaient consignées au tableau sur un grand schéma qui permettait d'en visualiser la position dans le temps et l'espace ; chacune était discutée pour savoir si elle entrait dans le cadre spatio-temporel du sujet ; de ce schéma émergea progressivement l'idée de l'évolution d'une situation entre deux périodes ;
  
• les élèves étaient ensuite invités individuellement à proposer et à  comparer aux autres la formulation d'une problématique reprenant l'ensemble du schéma et respectant le cadre du sujet. Les formulations consignées furent transmises au professeur qui les reprit ensuite avec ses élèves pour en évaluer et en discuter la pertinence. Le devoir sur table qui s'en est suivi fut  particulièrement réussi et bien rédigé par l'ensemble de la classe.

 À la fin de l'année, le professeur (qui était aussi "principal") demanda aux élèves, parmi d'autres évaluations des événements de l'année, leur avis sur ce module. Ce sont ces avis, tous détaillés et développés que je vous propose ici. Le bilan est positif et montre assez bien je crois l'intérêt de la pédagogie des gestes mentaux au niveau du lycée pour la réussite des élèves et le transfert des compétences "transversales" à toutes les disciplines. Surtout quand elle rejoint les principes de "la pédagogie de l'entraide" (premier ouvrage pédagogique d'Antoine de la Garanderie en 1974), c'est-à-dire quand elle est pratiquée en groupe, dans le partage des éléments "mentaux" du travail intellectuel, et dans la solidarité et le respect mutuel entre les élèves.

Brève évaluation du module  « trouver une problématique » en première ES.

Et de façon plus actuelle, on peut aider nos jeunes en manque de méthode de travail avec le cahier J'apprends à travailler  à  la Chronique Sociale.

155 – Ouvrir les élèves au sens de la dissertation.

Bien avant d'écrire Accompagner…, j'avais expérimenté le modèle Pégase dans des configurations variées avec des collègues enseignants dans plusieurs classes de lycée. Je retrouve aujourd’hui en rangeant des archives, le compte rendu que j’avais réalisé autour de 1995 après un module réalisé avec une enseignante d’histoire-géographie dans une classe de seconde. C’est une étape importante pour ces jeunes que d’aborder la "production écrite" qu’est la dissertation. En effet, ils en ont une conception le plus souvent erronée, jamais exactement la bonne, du genre : « Redire le cours du professeur d’une manière plus compliquée ». Et de fait, pour compliquer, ils savent le faire… . Mais plutôt que de le leur reprocher, il convenait de les éclairer sur le sens de cet exercice si particulier, complexe et difficile. Voici comment nous nous y sommes pris au cours de qu’on appelait à l’époque des "modules", c’est-à-dire un temps consacré à de la méthodologie en groupe restreint (1/2 classe le plus souvent). (Pardon pour la qualité de la numérisation...). 

Bilan d’un travail en gestion mentale dans un module de seconde sur le sens de la dissertation.

N.B. Je ne sais si cet exercice a toujours cours en 2020... mais le principe peut être adapté à d'autres types de productions écrite : avant de donner des indications pratiques de rédaction et des critères d'évaluation (ce qui n'est pas toujours le cas...), D'ABORD penser à régler la question du sens... soit éviter de mettre "la charrue avant les boeufs"".... principe intangible de toute méthode ! 

154 - Origine du modèle des 5 questions de la compréhension (vidéo).

 

J'ai déjà signalé dans mon message précédent 153 que ce modèle rencontrait un certain écho chez des enseignants de tous niveaux, du primaire au supérieur. Je voudrais ici remonter à son origine en la précisant.

 L’origine du "modèle des 5 questions" remonte aux années 1989-1990. Le livre Comprendre et Imaginer -Les Gestes mentaux et leur mise en œuvre d’Antoine de La Garanderie était sorti deux ans plus tôt et je l'avais trouvé particulièrement éclairant. Depuis longtemps déjà intéressé par "la pédagogie des moyens d'apprendre" dont je voyais les jeunes de plus en plus démunis (déjà à cette époque...), tout comme pour ses ouvrages précédents, je m’en étais aussitôt servi avec les élèves dont j’avais la charge dans mon lycée, de la seconde au BTS.

Parallèlement, durant les années 1989- 1991, j’étais en formation au Profil pédagogique à l’Institut Supérieur de Pédagogie de Paris où je rencontrais régulièrement l’auteur de la gestion mentale. Je lui avais exposé mon idée que les bons élèves avaient probablement un projet de compréhension aussi complet que possible, et qu’ils devaient donc mettre en œuvre, sans exclusive, tous les projets de compréhension de façon à accéder à la totalité des sens de ce qu’ils apprenaient. J’étais fidèle en cela à ses enseignements : chacun met en œuvre des projets de sens préférentiels, qui doivent être découverts, reconnus et valorisés, mais qui sont  souvent incomplets et donc insuffisants pour une compréhension pleine et entière (et donc des transferts, des réutilisations insatisfaisantes). Pour aider une personne à accéder à une compréhension la plus complète possible, il faut donc, après avoir reconnu ses projets préférentiels (explication, ou application, ou finalisation, etc.), l’amener à considérer les autres projets qui ne sont pas dans ses habitudes et l’exercer à les pratiquer pour élargir et diversifier son accès au sens. Fort de ses encouragements, j'ai par la suite "formalisé" ce modèle dans un article envoyé à la Revue Gestion Mentale n°6  (Bayard, 1994) dont le comité de lecture, dont Antoine lui-même, l'a accepté et publié : Comprendre et réutiliser ses connaissances" (voir Message 56 de ce Blog). Je l'avais aussi exposé, mais sans le développer, dans mon premier livre "Découvrez votre méthode de travail" (Le Rocher,1991).

Il se trouve qu'à l’époque j’avais en charge en tant que son "tuteur" *  un élève qui réussissait particulièrement bien et qui faisait l’admiration non seulement de ses camarades mais également de ses professeurs. J’avais réalisé en fin d’année une vidéo d’un entretien avec cet élève dans laquelle je l'aidais à exposer la gestion** si performante de son activité mentale, vidéo que l’on peut voir dans mon message 8 : "Entretien-profil avec un bon élève" (mes interventions visent à l'aider à s'exprimer, mais également à rendre son témoignage plus explicite et communicable à d'éventuels futurs visionneurs).

Au cours de cet entretien, ce jeune, bel exemple du "bon élève" si apprécié des enseignants (et des futurs recruteurs...), a exprimé avec beaucoup de clarté un projet de compréhension très complet dans lequel il mettait en œuvre à égalité d'intensité les recherches de sens d'explication et de finalisation - "Pourquoi ?" et "Pour quoi faire ?", les "tenants et aboutissants" d'une connaissance - mais aussi  de relation ("Avec quoi ?") et d'identité ("C'est quoi ?"). Seul manquait à l'appel, comme légèrement en retrait, présentant moins d'intérêt à ses yeux : le projet d'application ("Comment ?"), concernant le seul mode d'emploi, les exercices… qui l'ennuyaient un peu... Ce déficit d'intensité permettait d'expliquer à la fois une certaine lenteur d'exécution et parfois quelques maladresses , tout comme un léger sentiment d'insécurité, au moment des contrôles, des examens.

J'ai extrait de l'entretien-vidéo - et je mets en ligne ici - cette seule partie concernant ce qui n'était pas encore le "modèle des cinq questions", mais qui en marque l'origine : Origine du modèle des 5 questions de la compréhension.

* dans un "tutorat", 18 élèves, soit une demi-classe de seconde, dont j'étais une sorte de professeur principal. Cette structure avait été mise en place en 1973 lorsque le Lycée avait lancé une expérimentation dans ce niveau de transition ; les élèves étaient répartis en groupe de niveau dans toutes les disciplines ; le "groupe-classe" traditionnel n'existant plus, cette atomisation sociale exigeait de réunir les élèves en groupes restreints autour d'un adulte référent qui assurait le suivi de leur scolarité et de leur vie lycéenne en général. Cette expérience a été reprise par la suite dans le tronc commun de la réforme Beullac en 1981. L'intérêt du tutorat pour les élèves étant manifeste, la structure a survécu dans notre lycée après 1981 et j'ai assuré la fonction de "tuteur" de 1983 jusqu'à ma retraite en 1999. J'ai eu là un terrain d'observation idéal pour nourrir ma réflexion et mettre en pratique mes diverses découvertes pédagogiques, et particulièrement celle de la Gestion mentale. Les responsables des études affectaient dans mon groupe des élèves un peu en difficulté scolairement ou ayant des problèmes de comportement (pré-décrochage), ce qui était déjà ma spécialité... mais on y comptait aussi des élèves sans problèmes particuliers et même de très bons !

** Le terme "gestion" renvoie à deux interprétations différentes et complémentaires :

- d'un coté, l' "économie" d'une activité, ici mentale, qui mène à une bonne utilisation de ressources naturelles et à leur développement harmonieux ;

- d'un autre coté, les "gestes" (gestuelle alors, mieux que gestion) accomplis dans une activité, physique ou mentale, qui permettent justement cette utilisation harmonieuse des ressources disponibles.

153 - Libérons la source du sens chez nos élèves ! Les cinq questions en primaire !

En cette période de rentrée scolaire... regardons juste un peu par dessus nos masques... un peu plus loin que le bout de notre nez... ce livre à mettre entre toutes les mains des enseignants de tous niveaux... comme le recommande Farfa (en primaire) dans son superbe Blog ! Libérons pour tous les jeunes les voies de la connaissance et la source de leur plaisir d'apprendre !

http://dezecolle.eklablog.com/les-5-questions-de-comprehension-a185921374

J'apprécie tout particulièrement de voir mon livre apprécié par des enseignants du primaire. Cela est déjà arrivé plusieurs fois depuis sa parution, Mais trouver un tel message en avril 2020, en plein confinement Covid, plus de 10 ans après sa sortie en librairie, me prouve le bien-fondé de ce que j'avais imaginé à l'époque. Si je savais que ce livre ne ferait pas une sortie fracassante dans les gazettes, j'espérais qu'il se diffuserait dans la durée, sans faire de bruit, dans des publics très différents, des profs de lycée voire d'université, à ceux du primaire qui sont si importants pour l'éveil au sens de leurs élèves dès le début de leur parcours scolaire. Et bien sûr auprès des orthopédagogues, coaches divers, tous ces accompagnateurs de ces jeunes que notre système scolaire devenu si "scientifique" ne veut pas ou tout simplement ne sait pas conduire sur les chemins de la connaissance comme il le faudrait, aujourd'hui encore plus qu'hier. Plutôt que de s'épuiser à transmettre des savoirs morts du haut d'une autorité magistrale plus que vacillante, révéler à  chacun les voies de la connaissance qui sont déjà en lui bien avant de rencontrer les savoirs scolaires qui n'ont rien à perdre d'être appréhendés de cette façon "vivante". C'est la clef d'une scolarité acceptée, vivifiante et épanouissante ! Mais c'est aussi un autre paradigme... Plutôt (ré)ouvrir le pouvoir du "connaître" que d'essayer de tenter de forcer "l'apprendre".

Ce témoignage me prouve que j'avais vu juste et je ne peux que m'en réjouir. D'autant qu'il correspond à un autre message, celui d'Azraelle, rencontré il y a plusieurs mois déjà et qui m'avait lui aussi agréablement surpris : http://azraelle.eklablog.com/m-devant-m-b-p-a127198034. (Voir message 115 - Compréhension expliquante : une fiche de grammaire  originale et stimulante !)

Ce qui est intéressant également dans ces deux messages, c'est la divergence que l'on constate entre deux profils d'enseignants. Azraelle abonde dans le "pourquoi", révélant la causalité et visant le passé et la découverte, auquel Farfa préfère le "pour quoi faire" de la finalité (la cause finale d'Aristote) visant le futur et ouvrant à tous les transferts imaginables ainsi qu'aux inventions.  Mais les deux se rejoignent dans le respect de la spécificité de leurs élèves et la même passion de leur faire partager la totalité des sens contenus dans les objets d'enseignement, règle de grammaire ou complément circonstanciel… Là est le cœur de leur mission.  La source du sens a été obstruée chez beaucoup de jeunes et pour beaucoup de raisons qu'il est difficile de détailler ici. La première mission des enseignants, comme des accompagnateurs en général, consiste essentiellement à dégager cette source de vie, à la faire sourdre de nouveau. Et cela, seule la gestion mentale (ou pédagogie des gestes mentaux) en donne les véritables moyens, n'en déplaise à tous les scientifiques et neuro-quelquechose du monde.

NB. Je n'oublie pas que, dans le récit de la mythologie, Pégase d'un coup de sabot fit jaillir une source en prenant son envol... source du sens, source de la vie de l'esprit "créateur de culture".

152 - Gestion mentale et orientation ou quand un jeune aligne son projet d'être et son projet de vie : ce qu'il ressent.

La vidéo que je me mets aujourd’hui sur mon blog me tient particulièrement à cœur. On y entend un de mes anciens stagiaires de la classe de méthodologie de Toulouse dont j’ai souvent parlé ici. Ce jeune homme de 24 ans retrace, à ma demande, son parcours scolaire et ce qui l’a amené à un changement radical d'orientation professionnelle : le choix - inattendu après 6 ans d’études supérieures pourtant réussies - de son véritable projet de vie plus en accord - « aligné », dit-il dans une bien belle image, - avec son « pouvoir être » contre lequel, inconsciemment, il menait sa vie, comme si jusqu'alors il vivait "à contre-courant" de lui-même. Il avait pressenti la libération,10 ans plus tôt, de ce pouvoir, cette possibilité d'être lui-même dans l’exercice des projets d’actes de connaissance et la reconnaissance de ses projets de sens découverts avec moi pendant cette année de seconde. Comme il le dit, cette découverte a libéré ses capacités d'accès au sens qui étaient comme « confinées », comme anesthésiées par les pédagogies, peu respectueuses de son identité cognitive, qu’il avait subies jusque-là. Mais son pouvoir être lui-même attendait encore le moment d'être pleinement libéré par sa courageuse décision.

En l’écoutant, on ne peut s’empêcher de penser à la phrase de Pindare : « Deviens ce que tu es » reprise plus tard par Nietzsche, pour signifier que l’homme doit se dépasser lui-même pour trouver son être véritable et travailler, lutter même parfois, pour le faire advenir. Ce que l’on a oublié, c’est la suite de cette phrase telle que Pindare l’avait formulée en son temps : « Deviens ce que tu es quand tu l’auras découvert (ou "appris" selon les traductions) ». En quelques sorte, s'inventer après s'être découvert !

C’est donc bien les deux temps de ce processus de la créativité qu’il faut avoir en tête pour en tirer les leçons propres à l’éducation d’un enfant. D’abord lui permettre de se découvrir, de "s’apprendre" dans ses activités, scolaires notamment (un de mes anciens stagiaires d’été ne disait-il pas : « ici on apprend à s’apprendre » ?). Bien sûr on pense alors à Socrate et à son « Connais-toi toi-même », préalable à tout "devenir soi-même". Se comprendre soi-même pour comprendre/en comprenant le monde. Incontournable de toute vraie connaissance.

Mais une autre distinction est à considérer : le "ce que tu es" peut aussi se comprendre comme un "qui tu es ". En suivant Hannah Arendt, on peut penser que le "ce que" correspond aux qualités propres d’une personne, sa personnalité cognitive, ses projets de sens spontanés : à ce que l’on peut voir ou pourrait voir de la personne de l’extérieur. Alors que le "qui" renvoie plutôt à l’être lui-même, qui ne se connaît pas, que les autres ne voient pas, qu’il s’agit donc de découvrir, et qui, une fois "appris", reste encore à actualiser, à laisser advenir, à risquer dans le monde réel en dépit de tous les obstacles dressés sur sa route. Et cela peut prendre du temps. Thomas nous dit qu’il y a mis une dizaine d’années. C’est peu au regard de ce que d’autres mettent à cette découverte fondamentale qui parfois bouleverse tant leur vie professionnelle ou sociale... bien après le temps de leur jeunesse. On ne connaît ni le jour ni l’heure de l’éclosion soudaine du projet d’être, du projet de vie d’une personne. Bonne leçon pour l’éducateur : faire confiance au temps, ne pas aller plus vite que la musique.

Thomas raconte aussi la difficulté dans notre époque tellement tournée vers l’utilitaire, le facile et le rapide, le rentable, la sécurité... d’admettre et de faire valoir un projet d’être hors des chemins valorisés et dûment balisés par la société, la famille, les professeurs,  les amis, les "conseilleurs" de toutes sortes, etc. Il faut un vrai travail sur soi, un vrai courage même parfois, pour extraire de cette gangue paralysante la vérité de son projet d’être, ce " précieux" si soigneusement caché. 

Avec des mots simples Thomas nous met sur la voie. Les graines semées au temps de la découverte de ses capacités propres, de l’acceptation de sa différence et de ses limites, mais aussi de l’assurance de ses possibilités de développement, ont fait leur travail discrètement, patiemment, dans sa conscience pas encore tout à fait prête à les faire germer sur le moment même de leur révélation. 

Il signale aussi l’importance de l’accompagnement d’autrui, de sa famille, de ses professeurs de seconde formés à la gestion mentale, de nos stages avec leurs temps de silence introspectif et les questions que je l'ai aidé à se poser, avec ses camarades, jusqu’à celle-ci, fondamentale : "qui veux-tu être ?", plus essentielle que le seul et banal  "que veux-tu faire ?" ou que le si frustrant "que peux- tu faire ?" pourtant si habituel dans la démarche d'orientation scolaire.

Chaque être humain cache un secret que lui seul peut connaître, mais qu’il ne peut découvrir qu’avec l’aide d’autrui. Belle mission pour tout éducateur que d’accompagner un enfant, un adolescent, un jeune homme dans la libération de son pouvoir être jusqu’à son "alignement" avec son projet d’être, son projet de vie !

Au cours de l’échange téléphonique qui a suivi la réception de la vidéo, Thomas m’a confié que son mal de dos chronique, soigné depuis l’enfance par diverses thérapies, ostéopathie ou autres approches à la mode, avait soudainement et totalement disparu, à la grande surprise de son thérapeute actuel, à compter du jour de son "eurêka", de son "alignement", de son épiphanie ! Il est vrai que lorsque l'on vit à contre- courant de soi-même on peut parfois "en avoir plein le dos". Tant le corps et l’esprit ne font qu’un…

Voici donc une bien belle illustration de ce qu'écrivait Antoine de LA GARANDERIE dans  "Plaisir de connaître. Bonheur d'être. Une pédagogie de l'accompagnement" (Chronique Sociale. 2004) : « Il existe chez l'être humain un formidable appétit cognitif… il faut le libérer dans les consciences. Cet appétit peut alors procurer les plaisirs qui sont de son ressort, se développer en désir, s'accomplir en bonheur. »

Merci Thomas pour ton beau et si utile témoignage.

151 - Quand Pégase faisait (r)entrer la Gestion mentale dans l'Education Nationale.

Fin de la sixième semaine de confinement. Poursuite de la mise en ordre de mes archives. Quand le futur est à ce point incertain et inquiétant, quand le présent est à ce point à l’arrêt, que reste-t-il sinon la relecture du passé pour en tirer motivation et espérance pour l’avenir ? En revisitant mon blog pour le mettre à jour, je retrouve les vidéos réalisées, il y a 10 ans, par les techniciens du CRDP de Rouen lors de la présentation de Pégase dans le cadre d’une journée interacadémique sur le thème de l’accompagnement des élèves au lycée. François Didier, alors doyen de l’inspection académique de Normandie, en était l’organisateur. Cette visibilité inhabituelle de la gestion mentale dans l'Éducation nationale vaut quelques mots d'explication.

J’avais rencontré François deux ans auparavant, tout à fait par hasard, lors d’un séjour chez des cousins communs en Gironde. Je revenais tout juste du super stage de prérentrée organisé conjointement par If Rhône-Alpes et l’ANPEIP (Association Nationale Pour les Enfants Intellectuellement Précoces) près d’Annecy, avec le Mont-Blanc en toile de fond de nos salles de travail. J’avais comme d’habitude le groupe des grands, élèves de toutes séries, classique ou technologique, en Première ou Terminale ainsi que de première année d’Enseignement Supérieur. Je m’étais régalé avec cette quinzaine de « zèbres » tellement demandeurs de sens et par là tellement attachants (j'ai suivi quelques-uns d'entre eux pendant plusieurs années et on en retrouve des traces dans ce blog). J’avais fortement ressenti leur douloureux désarroi devant des exigences scolaires qu’ils ne comprenaient pas et dans lesquelles ils n’arrivaient pas à investir leur si vive et si abondante intelligence.

Ces jeunes avaient littéralement dévoré ce que je leur proposais de gestes mentaux, de projets de sens et de la bonne manière de les utiliser dans leur apprentissage. Leur enthousiasme devant ces découvertes et les voies de salut qu’elles représentaient pour eux était sidérant. Il n’était pas vraiment inhabituel pour moi, mais dans cette situation particulière il avait une intensité peu ordinaire. Le remue-méninges permanent, les connexions logiques à l' infini, les questionnements les plus inattendus, le changement profond opéré dans leur conscience, toute cette activité intérieure intense était visible au fil des heures : leur maintien corporel, un peu en retrait, légèrement avachi du début du stage (« encore de l’école… ») laissait progressivement la place au redressement du corps, de la tête particulièrement, et à des regards qui devenaient de plus en plus lumineux avec le temps.

Encore tout empli des émotions de ce stage, j’en parlais facilement autour de moi. François Didier ayant montré son intérêt pour ce que je lui racontais (je ne l’avais jamais vu et j’ignorais au début sa qualité d’IPR), j’abondais dans les détails et ses questions me poussaient toujours un peu plus loin.François m’incita alors très vivement à écrire cette expérience et le contenu de ce que je proposais aux élèves, en vue de la transmettre plus largement, notamment aux professeurs dont il avait la charge. Telle est l’origine de l’écriture d’  « Accompagner… », projet qui était en moi depuis longtemps manquant juste d'un élément déclencheur décisif.

Mais le rôle de François ne s’arrête pas là. Pendant l’année suivante, mon travail d’écriture avait besoin que quelqu’un d’étranger à la gestion mentale en fasse une lecture critique. Il m’avait mis en contact avec son assistante, professeur de français en lycée et chargée de la formation de ses collègues. Je leur ai envoyé régulièrement mes travaux au fur et à mesure de leur avancée, ainsi qu’à Antoine de la Garanderie. Leurs remarques et questions, tout comme le soutien d’Antoine lui-même, m’ont beaucoup aidé dans le maintien de ma motivation et dans mon souci d’atteindre un public peu familier de notre approche mentaliste de l’apprentissage et de la pédagogie.

Puis après la parution d’Accompagner... en juin 2009 (le 18… comme un petit clin d’œil), François Didier a encore une fois été l’instrument du destin en m’invitant à participer à la journée qu’il organisait à Rouen autour de l’Accompagnement des élèves et de l’opération dont il était la cheville ouvrière : « Réussir en seconde ». C’est ainsi que je me suis retrouvé être l’ orateur principal de ce rassemblement devant un public trié sur le volet : outre le recteur d’Académie invitante, étaient présents des IPR des trois académies voisines (Rouen, Caen, Versailles), des Proviseurs, des Conseillers d’Orientation et bien sûr des équipes de Professeurs engagés dans diverses actions d’accompagnement. Pouvait-on rêver meilleur public pour faire valoir l’intérêt des travaux de La Garanderie dans l’Éducation nationale ?

C’est cette présentation, filmée puis très astucieusement montée par les techniciens du CRDP, que je vous présente aujourd’hui en quatre parties dont voici le détail :

Conférence ROUEN Introduction. Qui je suis et d'où je parle.

Conférence ROUEN 1° partie. Projet Mental et Évocation, Pédagogie des Gestes Mentaux

Conférence ROUEN 2° partie. Attention, compréhension, mémorisation, Restituer ou Réutiliser ?

Conférence ROUEN 3° partie. Réflexion en résolution de problème, Expression, écrit et oral.

150 - Comment faire pour réfléchir ? Vidéos de la découverte collective de la réflexion par un groupe de lycéens.

Mes trois précédents messages concernent, d’une manière ou d’une autre, le geste mental de réflexion, ses difficultés ou ses passages obligés. Le dernier a eu un écho particulièrement large auprès de mes lecteurs de tous pays. J’y renvoyais à un article sur l’apprentissage de ce geste si important, et surtout à des vidéos que j’avais mises dans la page « Spécial enseignant », elle aussi très sollicitée, quoique déjà un peu ancienne. Toutefois, je n'étais pas pleinement satisfait de la réponse que j'apportais à mon interrogation des années 1970 : comment aider un élève à choisir la bonne connaissance au moment d'un devoir, d'un examen ? 

Aujourd’hui, je veux préciser cette réponse et en faciliter l'accès au plus grand nombre. Je remets donc en ligne ces vidéos rafraîchies et réduites à trois seulement. J’y ai notamment retravaillé le son (l’image est un repiquage des vidéocassettes d’origine… on s’en rendra vite compte…). Je voulais qu’on entende plus clairement les formulations des élèves, si importantes par leur sincérité et leur réalisme (regardez bien leurs regards, leurs expressions quand ils parlent ou quand ils écoutent attentivement). Elles sont un élément essentiel de ces vidéos, et un contrepoint indispensable et très éclairant à mes propres explications de ce geste complexe tellement important pour la réussite en toutes disciplines et pourtant sujet à tant d’ignorance ou de fausses interprétations.

Le contexte des vidéos.

Ces vidéos ont été tournées lors d’une séquence d’une matinée entière, lors du stage de prérentrée d’août 2003 organisé par l’Association Initiative Formation Midi-Pyrénées-Aquitaine, avec Christiane Pébrel et son équipe toulousaine (voir mon message 17). Une équipe de cinéastes avait été chargée de filmer certaines séquences (destinées à de futures formations) et avait pour cela transformé une des salles de classe en studio de fortune. 

Mon groupe était constitué de lycéens de seconde ou de première, scientifique, littéraire ou économique. C’était le quatrième jour du stage. Les deux premiers jours avaient été consacrés à la découverte des gestes mentaux d’évocation et de mise en projet, d’attention et de mémorisation (le premier "rouage" de Pégase). Le troisième jour était consacré à une randonnée qui coupait la semaine et permettait une aération bienvenue. Le quatrième jour était celui que je consacrais habituellement à la réflexion, geste central de la réussite au lycée (deuxième rouage de Pégase). C’est donc cette séquence qui a été filmée. Il faisait très chaud (canicule plus projecteurs…). Les cinéastes avaient recommandé aux jeunes (avant que j’arrive) de ne pas trop bouger, d'éviter les bruits parasites, la salle étant très sonore. Cette recommandation ajoutée à la chaleur et à la difficulté de la séquence elle-même, explique l’apparente passivité physique du groupe. Mais les témoignages, recueillis tout au long de la matinée, prouvent que leur activité intérieure était bien réelle et pertinente.

Chaque groupe d’âge de ce stage avait eu un créneau pour être filmé. Il se trouve que le groupe qui nous succédait ayant déclaré forfait, la séquence de « digestion » a été rajoutée au dernier moment (troisième vidéo), après une pause et avec l’accord des jeunes, pourtant éprouvés par les 90 minutes précédentes. Et heureusement, car cette séance est peut-être la plus intéressante, car on y voit se vivre en direct le « conflit cognitif » qui se déroule en chaque conscience après la découverte de ces gestes mentaux. Les élèves se rendent compte qu’ils les pratiquent inconsciemment, parfois même avec une grande efficacité, dans leurs activités ordinaires. Comme le dit l’un d’eux, il s’agit d’une découverte plus que d’un apprentissage. Le transfert de ce geste dans leurs activités scolaires est donc l’enjeu de ce travail. L’arbitrage individuel du conflit est la condition de ce transfert, malgré l’inconfort qui accompagne toujours un changement parfois assez radical.

Remarque : La personne que l’on voit prendre des notes derrière les jeunes (qui en sont prévenus) est une observatrice qui suivait le groupe avec moi. Ce genre de stage permet à des personnes en formation de gestion mentale d’observer des formateurs expérimentés. Leur participation active est de noter les témoignages des stagiaires de manière à pouvoir nourrir le bilan final que l’on fait avec chacun d’eux le dernier jour.

Personnellement, je poursuivais deux objectifs : faire découvrir le mieux possible aux élèves ce geste mental complexe, et, au delà, m’adresser à de futurs utilisateurs des vidéos, formateurs, professeurs en formation etc.

Sommaire des vidéos.

L’ensemble dure 2h18, avec une pause avant la troisième séance. Cela peut paraître long. Mais pas plus qu’une matinée ordinaire de cours… Le tout est réparti en trois unités dont voici le détail avec le minutage de certains sujets importants :

Première vidéo . Introduction au geste mental de réflexion (durée 38 minutes).

00.00 : Présentation, rajoutée en 2007.

02.50 : Pause évocative initiale (voir Message 62) : les élèves sont invités à faire remonter en eux le souvenir des séquences précédentes (évocations, projet mental, attention, mémorisation), ce qui leur permettra de faire le lien avec celle qui va s’ouvrir sur la réflexion. Cette procédure est pratiquée par tous les formateurs et tous les professeurs formés en gestion mentale, en début de chaque séance ou cours, comme à la fin pour une pause finale de récapitulation (ou de digestion) et d’ouverture sur la suite. C’est l’élève et lui seul qui constitue le sens de ce qu’il apprend, et cela se déroule exclusivement dans sa conscience, « dans sa tête », d’où l’importance de ces temps de vrai et profond silence ; les jeunes y sont en pleine activité intérieure (observez les regards que les cinéastes ont captés à plusieurs moments). Ces silences où les jeunes évoquent pleinement peuvent durer parfois assez longtemps. Il faut être patient... et s'obliger à respecter ces moments forts... et si rares.

05.08 : précisions sur la mémorisation et son mouvement vers le futur.

09.00 : mémoriser oui, mais en vue de quoi, pour quoi faire ? Quel futur doit être imaginé ?

13.00 : schématisation du début de Pégase : le premier rouage du projet d’apprendre. La compréhension qui fait partie de ce premier rouage, est étudiée en détail dans la dernière séquence du stage. C’est la partie essentielle, mais aussi la plus difficile, la plus complexe et la plus déroutante pour les élèves. Et l’on ne comprend ce que l’on apprend qu’en fonction de ses propres besoins (projets) de sens, mais aussi des besoins futurs que l’on peut anticiper. Il faut donc connaître précisément la totalité des actions à mener pour la réussite globale de façon à approfondir, dès le départ, sa compréhension en conséquence.

15.00 : restituer ou réutiliser ? Débat. C’est le premier conflit abordé dans cette séquence. Mémoriser pour ses propres besoins ou pour les besoins supposés du professeur ?

21.00 : quel est le bon outil, le bon acte à produire pour réutiliser ses connaissances ?

24.00 : introduction du geste mental de réflexion. Définitions des élèves. Premier rouage de Pégase (Projet Global d'Apprentissage Scolaire)

Deuxième vidéo : Réfléchir, ça s"apprend ! découverte et schématisation du geste mental de réflexion (durée 60 minutes).

00.00 : deux exercices sont proposés, l’un en mathématiques, l’autre en français (orthographe).

Analyse des résultats proposés par chacun, et des étapes de son cheminement. Dialogue pédagogique pour aider à l’explicitation des démarches mentales. L’animateur joue la naïveté et pousse les jeunes à éclaircir les zones d’ombre de leur pensée par une introspection régressive dirigée (dialogue pédagogique).

23.00 : schématisation collective des « six étapes » du geste mental de réflexion à partir du vécu des jeunes.

52.30 : du particulier au général et du général au particulier. Mouvement de la réflexion. Vérifier son travail en le parcourant en pensée « à l’envers ».

56.22 : introduction de la « septième étape », l’expression orale ou écrite. La réflexion comme avenir à donner au projet de mémorisation. Les trois rouages de Pégase. Schéma de la Réflexion.

Troisième vidéo Digestion - décantation de la séquence précédente. Stabilisation des acquis. Conflit cognitif (durée 40 minutes, après une pause). 

13.10 : difficultés du changement et de l’abandon des automatismes défectueux.

18.00 : la chasse aux virus. La prise de conscience par chaque jeune de ses difficultés habituelles dans l’acte de réflexion. Les pistes de solution pour chacune d’elles.

27.55 : intelligence et réflexion. La réfection outil de l’intelligence. On n’évalue jamais l’intelligence d’un élève dans ses productions scolaires, seulement la qualité de sa réflexion.

32.00 : réflexion et expression écrite. Pour qui écrivez-vous ? Débat. Justifier, argumenter...

La durée de ces vidéos et leur rythme reflètent bien le vécu habituel de ce genre de séquence en stage, ou autre situation. Je vous invite à prendre le temps de les visionner en détail. Le confinement actuel nous offre cette opportunité. Profitons-en.

149 – Comment aider un élève bloqué au début d'un devoir. Une Pédagogie de l'entraide à la rescousse.

En cette période hivernale (enfin, il paraît… avec une vingtaine de degrés dans l'après-midi, ici c'est plutôt le printemps…), on est amené à faire quelques rangements. En triant de vieux documents, je tombe sur un encart qui avait "sauté" lors de l'envoi à la Chronique sociale du manuscrit d' "Accompagner…"  . Et pourtant je tenais beaucoup à cette anecdote qui me ramène loin dans mon passé, à mes premiers essais d'accompagnement, bien avant ma rencontre avec la gestion mentale. C'était avant 1970.  Depuis plusieurs années déjà, je m'intéressais aux difficultés scolaires des élèves dont j'étais responsable au quotidien, d'abord au collège puis au lycée. Voici ce que vous auriez pu lire si cet encart avait été édité :

"Un collègue, professeur de mathématiques, avec qui j'échangeais souvent sur mes réflexions pédagogiques, me dit un jour en parlant d'un élève dont je m'occupais particulièrement : "Philippe ? C'est un bon garçon, il travaille beaucoup, mais en contrôle si je ne suis pas derrière lui pour lui dire la règle à employer, il ne peut commencer son travail ". 

En clair : cet élève ne savait pas réfléchir (choisir le bon outil au bon moment) !  Mon ami professeur ne savait pas comment l'aider, à part lui conseiller de faire beaucoup d'exercices pour s'entraîner (un professeur "appliquant" s'il en est, comme je l'ai compris par la suite au cours de mes formations en gestion mentale). Cet élève devait par la suite arrêter ses études. Ce cas est resté pour moi un triste souvenir. J'avais cherché un peu partout ce qui pourrait m'aider à comprendre cette situation où un élève est "à l'arrêt" devant son énoncé alors qu'il connaît son cours, qu'il travaille bien, bref, qu'il remplit bien son "devoir d'élève". Et je ne parle pas de la dégradation personnelle qui résulte de cette situation. 

En ce temps-là, juste après le bouleversement de 1968, il n'y avait pas grand-chose à la disposition des personnes qui s'occupaient de l'accompagnement des jeunes gênés dans leur réussite scolaire. Il est vrai que le besoin était moins criant qu'aujourd'hui. La vie active ou l'apprentissage était encore une solution envisageable pour les jeunes en délicatesse avec l'école. La littérature disponible traitait surtout et quasi exclusivement de la mémoire. D'ailleurs, elle continue. De la réflexion, il n'était (il n'est...) jamais question. Ou si peu. De la compréhension encore moins. Il a fallu qu'un jour, presque par hasard, je découvre les travaux d'Antoine de la Garanderie pour avoir les premières réponses à mes questions (voir "Une pédagogie de l'Entraide" *, 1974, Chapitre 1 : "L'origine sociale de l'acte de réflexion"). Depuis, et grâce à lui, je n'ai plus jamais laissé autour de moi un enfant se désespérer de ne pouvoir faire la preuve de son intelligence à l'école.  

Pour aider cet élève, il aurait fallu que je connaisse les détails de l’acte de réflexion en résolution de problème - notamment les étapes d'évocation, d'analyse et de problématisation des énoncés - qui permettent le retour des acquis et leur tri, et qui était juste ce qui manquait à cet élève. J’ai mis quelques années à découvrir cette opération si indispensable à la réussite scolaire, avec mes observations, mes lectures et mes formations de gestion mentale. J’ai par la suite particulièrement travaillé ce "geste mental" complexe, pour en isoler tous les invariants qui permettent de l’adapter à toutes les disciplines, à toutes les situations, abstraites ou concrètes, de résolution de problèmes ; et à tous les âges des personnes dotées d'un esprit et d'une conscience et des moyens d'en user. 

On trouvera le détail de cet "acte de connaissance" si fondamental dans Accompagner...,  dans J'apprends à travailler, ainsi que dans le  message 18 de ce blog "L'apprentissage de la réflexion". Ou encore, en video sur la Page "Spécial Enseignants", avec un groupe de lycéens, au cours d'un stage d'été. Et aussi, la différence entre les exercices et les problèmes, qui mobilisent deux mouvements de la réflexion en sens inverse, dans mon message 13 : "Exercice ou problème ? Il faut choisir ! De la maîtrise au transfert des acquis", où je reprends cette anecdote de l'élève qui ne sait comment démarrer son devoir.

Une pédagogie de l'entraide* est donc le premier ouvrage qui m'a permis de débloquer beaucoup d'autres élèves, et surtout m'a mis sur la voie de la gestion mentale dans laquelle je suis entré, plus tard et beaucoup plus précisément, avec Les profils pédagogiques qui ont suivi, en 1983. Si la gestion mentale s'est considérablement étoffée et complexifiée par la suite, la relecture du premier écrit purement pédagogique d'Antoine de la Garanderie est un vrai bonheur : avec une étonnante préscience des évolutions à venir dont nous sommes aujourd'hui les témoins, il y rassemble tous les éléments nécessaires pour construire une pédagogie du XXIe siècle. Certains de ces éléments, certes, sont encore à l'état d'embryon en 1974, mais l'inspiration est bien là : à nous de la (re)saisir et de la faire fructifier pour le meilleur bénéfice des jeunes et de leurs accompagnateurs, y compris les enseignants (s'ils se veulent vraiment "pédagogues" et pas seulement transmetteurs de savoirs), d'aujourd'hui et surtout de demain.

Former des jeunes pour les années 2050 et au-delà demande plus que des recettes de laboratoire de neurosciences ou des outils techniques, aussi élaborés, et même partiellement pertinents, soient-ils. Il faut retrouver ce qui fait l'essentiel de l'être humain : sa conscience et son "pouvoir de sens" (pour A. de LA GARANDERIE), son "esprit créateur de culture" comme le dit Damasio **, en deçà et au-delà de son intelligence elle-même. Des intelligences, les laboratoires savent de mieux en mieux en fabriquer qui, bien qu'artificielles, sont bien plus rapides et bien plus fiables que les nôtres. Des consciences, basées sur la prise en compte des émotions et des sentiments, capables "d'initiatives", d'intentionnalité, d'anticipation... jusqu'à preuve du contraire, ils sont encore loin de pouvoir en fabriquer. La voie est libre, profitons-en.

* A. de LA GARANDERIE, Une pédagogie de l'entraide. Chronique Sociale,1974, réédition 1994.

**A. DAMASIO, l'Ordre étrange des choses. La vie, les sentiments et la fabrique de la culture. O. Jacob. Nov 2019

148 - Blocage de la réflexion : remédiation - Laura et la phobie des règles !

Depuis quelques années déjà, je ne reçois plus d’élèves en entretien. Toutefois, à leur demande et bénévolement, je reçois des enfants d’amis ou de connaissances. Je rencontre ainsi Laura pour la troisième fois. Jusqu’alors, au milieu d’un discours qui s’évade en permanence du sujet traité, un point essentiel était apparu : le refus de Laura de se plier à toute règle quelle qu’elle soit. Pour elle, la seule chose intelligente à faire avec une règle est de la contourner. Pour Laura, toute règle, toute loi empêche de grandir. Elle a donc une grande difficulté à s’y soumettre et à les respecter, cherchant toujours le meilleur moyen d’y échapper… alors que toute sa scolarité l’invite, à l’inverse, à en tirer bénéfice, notamment dans une réflexion aboutie. Nulle trace en cela d’une visée créatrice qui chercherait à s’épanouir ; juste un refus de toute autorité et des déboires répétés qui finissent par l’atteindre moralement.

Précédemment, ayant constaté que la source de ses difficultés était une réflexion inexistante (avec la conséquence directe dans une expression écrite maladroite), j’avais tenté de lui montrer l’intérêt des règles, et en quoi elles constituent l’essentiel de sa scolarité, et donc la source principale de ses difficultés quand elle ne les respecte pas. Nous en étions restés là.

Cette fois-ci, pour essayer de la ramener "aux choses mêmes", j’ai entrepris dès le début de notre entretien de la rapprocher du socle des évocations qu’elle se donnait dans ses actions ordinaires : comment avait-elle retrouvé l’itinéraire pour venir jusqu’à chez moi, sur quelle base évocative s’était-elle assurée ? Première réponse, automatique : "Parce que j’ai regardé mon GPS avant de partir" *. Après quelques difficultés pour prendre conscience de son activité évocative, il s’est avéré qu’elle utilisait principalement des évocations visuelles en troisième personne, comme un décor qu’elle voyait se dérouler devant elle, des principaux points de repères : magasins, poteaux de couleur, escalier, tourner à gauche etc. Elle voyait ce décor "comme en vrai" et s 'imaginait, se ressentait s'y déplacer.

Puis, je lui ai demandé de me parler de son dernier devoir. C’était un devoir d’allemand. Après les tentatives habituelles de discours explicatif "autour de la chose", elle est parvenue à se fixer sur les évocations de son devoir : la feuille de papier, ce qu’elle avait écrit, dont elle ne voyait distinctement que certains mots (ceux sur lesquels elle avait hésité, où elle avait fait des fautes), l’écriture était la sienne. Elle voyait également en rouge à gauche les corrections du professeur, en bas à gauche la note, 14/20. À ma demande, après quelques difficultés pour les fixer, elle a zoomé sur certains mots, les épelant à l’endroit puis à l’envers, mais avec un temps d’hésitation (elle se parlait pour assembler les deux parties d’un mot composé). L’image était bien formée, précise, toujours avec sa propre écriture.

Je lui ai fait faire ensuite un exercice autour du mot "bathyscaphe" que je lui ai énoncé oralement. Immédiatement, une association s’est faite en elle autour du son "Baptiste" auquel elle a ajouté "kaff" -peut-être influencée par l’exercice précédent sur son devoir d’allemand ? Elle m’a demandé s’il s’agissait d’un prénom. Voyant sur quelle fausse piste elle partait (mouvement habituel chez elle de tentative de compréhension orientant toute action évocative) je lui ai épelé le mot. Elle l’a alors écrit mentalement sans autre difficulté, mais en se répétant le mot pour en assurer la forme visuelle. Elle m’a bien sûr demandé sa signification. La lui ayant donnée, je lui ai aussi fourni les explications étymologiques de la fabrication de ce mot avec ses deux racines grecques, ce qui lui a apparemment beaucoup plu, valorisant ainsi son fort projet de compréhension expliquante déjà repéré précédemment *.

Puis, j’ai mis la conversation sur l’objet de sa visite, ses difficultés et ses progrès récents en mathématiques. Elle était passée de  1/20  (avant l’entretien précédent), à 7 et 8 tout récemment. Comment avait-elle fait ? Elle avait demandé à une amie, meilleure en maths, de l’aider. Celle-ci lui avait expliqué d’une manière telle qu’elle avait compris le principe des fonctions : elle avait eu un déclic. Comment cela s’est-il passé ? L’ayant incité à revivre la scène en évocations, elle me raconta qu’après lui avoir expliqué vainement plusieurs fois le principe au niveau des écritures mathématiques, son amie s’était levée et lui avait montré les mouvements effectués par une fonction, mimant avec ses bras les trajets ascendants et descendants des courbes sur les axes orthonormés. Ces mouvements lui avaient permis la compréhension du principe lui-même. Elle avait alors compris qu’il fallait qu’elle vive mentalement les choses qu’elle voulait comprendre, au plus près des mouvements qu’elle pouvait s’en donner par elle-même.

Incidemment, j’ai appris qu’elle rencontrait depuis quelque temps une psychologue à propos de sa difficulté avec les règles et les lois, avec les limites en général. Laura avait compris avec elle que lorsque l’on veut modifier les règles dans un système donné, il était préférable de rentrer d’abord dans le système puis ensuite de chercher à obtenir l’accord des autres participants pour essayer de faire un peu évoluer, de "décaler légèrement", dit-elle, des règles qu’elle trouvait trop contraignante. Cette explication semblait la satisfaire. Mais la question revenait donc à savoir comment, malgré sa répugnance, entrer dans le système des règles pour éventuellement les faire évoluer. Je lui ai alors proposé une relecture des cinq questions de la compréhension (elle avait lu le livret J’apprends à travailler). Pour subvertir une règle de l’intérieur, il faut d’abord y entrer en profondeur, en pénétrer les tenants et les aboutissants, les raisons et les finalités, leur utilité, les relations avec leur environnement, et même (ce qui n’est pas sa tasse de thé) la manière de la faire fonctionner en s’y exerçant. Loin donc d’une soumission désagréable à des règles venues d’ailleurs ou de quelqu'un d’autre, on peut alors mieux saisir l’intérêt des règles et leur justification, notamment pour un fonctionnement social satisfaisant. Ayant ainsi compris les règles de l’intérieur, on est plus à même de les faire évoluer lorsqu’elles ne correspondent pas, ou plus suffisamment, aux réalités qu’elles sont censées faciliter ou organiser (régir). Les règles étant des créations humaines, elles peuvent être réévaluées, et éventuellement modifiées voire même supprimées, au vu d’une réalité qui ne cesse de changer. Mais en maths, il est dangereux de se livrer trop souvent à ce petit jeu… même si l’on cherche à réinventer actuellement une nouvelle écriture mathématiques mieux adaptées aux avancées toutes récentes de la physique, notamment cosmique. Mais c'est encore loin des programmes scolaires...

Nous en sommes venus ensuite à se demander ce que le mot "autorité" signifiait. Je lui ai dévoilé l’origine étymologique du mot, latin, "auctoritas" : la racine "auc" ou "aug", ou "act" qu’on retrouve dans "augmenter" : l’autorité, c’est "rendre auteur ou acteur", c’est "aider à grandir",  à croître. Assez loin, donc, de sa propre représentation de  "lois qui empêchent de grandir" ou d'être soi-même…

Je lui ai alors donné le texte extrait de "Accompagner… " ( pages 211-213) :

Les règles amies ou ennemies ?

Laura est repartie avec une autre vision des règles, plus positive (de son propre aveu).

Elle m’avait aussi annoncé, à son arrivée, qu’elle avait décidé de son projet d’orientation confortée tout récemment lors de sa visite de ce matin au salon de l’étudiant. Elle souhaitait devenir professeure des écoles : "pour aider les élèves à ne pas vivre ce que j’ai vécu à l’école et à être plus heureux que moi dans leur apprentissage scolaire". Projet de compensation personnelle… mais qui en vaut bien d’autres moins "personnalisés" ! Il y a toujours quelque chose de soi dans un vrai bon projet d’orientation. Je lui ai alors raconté l’histoire de la fiche de "m"  devant m, b, p »,  dans mon message 115 : "Compréhension expliquante : une fiche de grammaire originale et stimulante !"

 Cette anecdote l’a beaucoup amusée. Je ne doute pas que cette vision d’avenir associé à une meilleure compréhension de l’apprentissage des règles qui font le fond même de toute scolarité (et la manière d’aider les élèves à mieux les comprendre) ne permettent à Laura d’assumer la sienne et d’y trouver un sens que jusque-là elle cherchait… désespérément.

* Une réponse débutant par un "parce que" à une question visant le "comment" entraîne une hypothèse, à vérifier bien sûr, de compréhension expliquante.