133 - Apprendre à travailler : pourquoi ? Comment ? Une video pour y répondre.

J'ai été invité il y a deux semaines à présenter mon dernier ouvrage "J'apprends à travailler" (Cahier d'exercices, Chronique Sociale, Sept 2018) à l'occasion des journées Portes ouvertes au collège St François Xavier d'Ustaritz. La conférence "Apprendre à travailler : Pourquoi ? Comment ?" à été filmée  pour que mes lecteurs puissent en profiter eux-aussi. On y retrouvera Pégase avec les apports de la Gestion Mentale d'A. de LA GARANDERIE, bien sûr, mais aussi de mes dernières lectures en neurosciences (Le code de la conscience, et Apprendre..., de S. DEHAENE) qui sont venues s'ajouter à toutes celles qui avaient déjà nourries l'écriture d'Accompagner le travail des adolescents avec la pédagogie des Gestes mentaux... et de l'article  "Gestion mentale et Neurosciences cognitives" (message 67). Cette "gestion neuromentale" prend de plus en plus sens dans ma tête. Elle est très riche et provoque un effet toujours percutant sur les jeunes à qui je la propose en stage (message 130 : Neurosciences et Geste mental de Réflexion).

132. La génération Z à l’IUT. Problème de réflexion… et de mémoire...

La génération Z à l’IUT…

La semaine dernière, j’ai rencontré un groupe de professeurs des IUT, tous départements confondus dans le cadre du C.R.E.D. (Centre de Recherche d'Études et de Développement,  un service transversal de l'IUT de Bordeaux), avec qui je travaille depuis le début de l’année. Le principe retenu par les organisateurs est qu’ils lisent certains chapitres de mon livre Accompagner le travail des adolescents…  et qu’ensuite je réponde à leurs questions, ce qui permet d’élargir, de poursuivre la réflexion issue de leur lecture et de la mettre en lien avec leurs pratiques… ou avec les difficultés qu’ils y rencontrent. Cette fois-ci, après avoir présenté l'ensemble du projet global d'apprentissage qui mène à la réussite, avec son aboutissement dans l'expression pour autrui, nous avons travaillé autour du geste de réflexion. En introduction, j'ai  expliqué la distinction des systèmes 1 et 2 du fonctionnement cérébral (voir message 130).

Les questions étaient pertinentes, les exercices faits avec sérieux, l’intérêt était manifeste, les liens avec certaines pratiques proposées par les intervenants bien effectués…

Jusqu'au moment où une participante a exprimé son désarroi à peu près de cette façon : « Ce que vous nous proposez est très intéressant, certainement vrai et pertinent pour la réussite de nos élèves. Toutefois je ne m’y retrouve pas : vous dites que la réflexion c’est l’appel à la mémoire de long terme qui vient au secours de la mémoire de travail au cours de la résolution d’un problème. Soit. Mais voyez-vous, nos élèves nous disent qu’ils n’ont rien dans leur mémoire. Ils sont convaincus que tout est disponible dans les mémoires externes de leur ordinateur ou de leur Smartphone, et donc ils ne voient pas la nécessité de mémoriser leurs cours. Dans ces conditions, comment pourraient-ils mener une réflexion telle que vous la présentez ? »

Ce n’est pas la première fois que l’on me fait cette objection. J’ai tenté de rassurer ce professeur avec les arguments suivants :

·   Tout d’abord, les élèves ne sachant pas mener à bien une activité réflexive méthodique, ils n’ont aucun moyen de connaître le contenu réel de leur mémoire à long terme, par définition inconsciente. On se souvient de ce que l’on sait justement au moment où l’on en a besoin pour réfléchir. En dehors de ce moment-là, nous ne savons pas exactement ce que nous savons : c’est justement l’intérêt de la mémoire de long terme… qui dégage notre espace de travail conscient (limité)… notamment pour réfléchir. Je vois constamment des élèves ou même des adultes buter sur les petits exercices que nous venons de faire parce que la règle de l’accord du participe passé, ou celle de la division d’un nombre par lui-même, ne leur revient pas au bon moment. Est-ce à dire qu’ils ne la connaissent pas ? À cela plusieurs raisons :

- soit ils n’ont pas mémorisé la formulation exacte de la règle, et n’ont alors que le souvenir,  pas toujours bien précis,  de la procédure d’application, plus ou moins bien passée dans leurs automatismes (système 1);
- soit elle leur revient mais après coup, lorsque, pressés de justifier leur réponse, ils se livrent… à une réflexion méthodique…(système 2).

·       De nos jours, il n’est pas question que tout le savoir de l’humanité soit contenu dans une mémoire humaine, cela est impossible. Il vaut mieux aider les élèves à trouver par eux-mêmes les éléments dont ils ont besoin, plutôt que de les mémoriser péniblement et de tenter d’en garder une mémoire encyclopédique ( imagine-t-on un savant ou un érudit sans une imposante bibliothèque ? Et qu'est-ce donc d'autre qu'un disque dur ou internet ?) . Il est donc important qu’ils soient formés à une pratique de recherche pertinente d’informations sur Internet. Ce qui n’empêche nullement, et même souvent la facilite, leur mémorisation : « on ne retient bien que ce que l’on découvre soi-même » dit le proverbe...chinois (?) ….

·         On retrouve ici une des caractéristiques de la génération Z ,si bien décrites par Yves Lecocq dans son livre : (Re)penser l’acte d’apprendre  (Septembre 2018). L’enjeu, c’est vrai, est de taille. L’écart est de plus en plus grand entre, d’une part, les logiques enseignantes héritées du passé (passé parfois très éloigné... de leurs propres études), les programmes actuels, les habitudes de travail plus ou moins bien adaptées déjà aux générations précédentes (la génération Y, enfants nés entre 1980 et 2000 dans le numérique et Internet, les digital native ), et, d’autre part, la génération Z, (ou génération 4C pour Communication, Collaboration, Connexion et Créativité) c.à.d. les enfants nés après 2000 dans le monde des écrans de toutes sortes et des flux d’information de plus en plus difficiles à maîtriser… = ceux qui sont actuellement en IUT.

Alors, sûrement, faut-il repenser nos manières d’aborder ces jeunes et de leur transmettre les savoirs et savoir-faire dont ils auront besoin dans leur carrière professionnelle. Sûrement l’environnement a changé. Sûrement on ne peut pas enseigner comme on le faisait au XIXe siècle, ni même au XX^e. Il faut prendre en compte leur nouveau rapport au savoir et à l’école. Mais, tant qu’on n’y a pas (encore…) implanté des puces électroniques pour augmenter leurs capacités attentionnelles, mémorielles ou réflexives, et sauf preuve (encore manquante) du contraire, leur cerveau fonctionne toujours de la même façon : il faut beaucoup plus d’une génération pour modifier substantiellement le fonctionnement cérébral humain.

Alors que faire ? Même si c’est difficile et très éloigné de leur mode habituel de pensée (notamment sur le système 1 : rapide, intuitif, automatique, émotionnel…), il faut leur transmettre la bonne manière de se servir de cet organe fondamental de leur apprentissage, en suivant les recommandations de Stanislas Dehaene (dont on ne peut pas dire qu’il soit un nostalgique de l’école du passé…) dans son dernier livre : Apprendre ! Les talents du cerveau, le défi des machines, paru en septembre 2018 (difficile de faire plus actuel !) :

Page 27 : « Apprendre à apprendre. L’éducation démultiplie les facultés déjà considérables de notre cerveau – mais pourrait-elle faire mieux encore ? À l’école, à l’université et au travail, contraints de nous adapter toujours plus vite, nous jonglons avec nos algorithmes cérébraux d’apprentissage. Cependant, nous le faisons d’une façon intuitive, sans avoir jamais appris à apprendre. Personne ne nous a expliqué les règles qui font que notre cerveau mémorise et comprend ou, au contraire, oublie et se trompe. C’est dommage, car les données abondent. (…) (Parmi les interventions pédagogiques qui marchent), l’une des plus efficaces, c’est la métacognition, c’est-à-dire le fait de mieux connaître son propre fonctionnement cognitif. Savoir apprendre est l’un des plus importants facteurs de réussite scolaire. »

Et plus loin :

« Il me paraît fondamental que chaque enfant, que chaque adulte prenne la pleine mesure du potentiel de son propre cerveau et aussi, bien sûr, de ses limites. Les sciences cognitives contemporaines, par la dissection systématique qu’elles pratiquent de nos algorithmes mentaux et de leurs mécanismes cérébraux, revisitent le célèbre adage socratique « Connais-toi toi-même ». Aujourd’hui, (…) il s’agit (…) de mieux connaître la subtile mécanique neuronale qui engendre nos pensées (j'ajoute et je préfère, car plus vrai ou au moins complémentaire, QU' engendrent nos pensées...), afin de mieux la maîtriser et de la mettre au service de nos goûts et de nos besoins. » Il aurait pu ajouter : de nos apprentissages…

« Je pense aussi, bien entendu, aux professionnels de l’apprentissage que sont les enseignants. Je suis profondément convaincu qu’on ne peut pas enseigner convenablement sans posséder, implicitement ou explicitement, un modèle mental de ce qui se passe dans la tête de l’enfant : quels sont ses intuitions, correctes ou erronées, quelles sont les étapes par lequel il doit passer pour progresser  et quels facteurs l’aident à développer ses compétences. » (c'est moi qui souligne).

Et ce sont bien ce modèle et ces étapes qu’il s’agit de faire découvrir, explicitement, à ces "Z"  à qui on l’avait caché jusqu’ici : il n’est jamais trop tard pour bien faire ! Leur faire découvrir les mécanismes mentaux qui engendrent et développent la subtile mécanique de leurs neurones, c’est-à-dire ces règles de la pensée et de l'Ecole "jamais expliquées", les projets (ces "algorithmes mentaux") à mettre en œuvre consciemment pour être attentif, comprendre, mémoriser, imaginer, créer, puis réfléchir en récupérant les acquis nécessaires ou en allant les rechercher en utilisant les Connexions disponibles, Créer (seul ou Collectivement)  une solution innovante et adaptée à une situation nouvelle et inconnue, et enfin Communiquer sa pensée aux autres de façon claire et convaincante. Génération 4C... connectée, collective, créative et communicante !

Mais on ne peut enseigner que ce que l’on connaît, on ne peut bien transmettre que ce que l’on a éprouvé par soi-même. C’est bien le but de nos travaux, même si le temps nous est compté pour cette mission. Il faut garder confiance dans la capacité de nos jeunes à développer leurs potentialités et à les mettre au service d'un apprentissage mieux maîtrisé et donc plus performant. On voit mal ce qu’ils auraient à y perdre.

131 - Des bienfaits de la musique sur le cerveau...

Récemment, j'ai été invité à participer à un regroupement important (80 participants) des professeurs de musique de l'académie de Poitiers. Je leur ai présenté en trois ateliers successifs, une version de Pégase adaptée à l'enseignement de la musique sur le thème "Neurosciences-Musique-Apprentissage : quels liens ?". Ils ont été très intéressés par la découverte de certaines réalités cérébrales liées à la pratique de la musique, instrumentale ou vocale, et leur implication dans l'apprentissage non seulement de la musique mais aussi de toutes les autres disciplines. Cela les place au cœur de la réussite générale de leurs élèves, et non dans la position un peu marginale à laquelle ils sont trop souvent réduits par des administrations peu au fait des processus d'apprentissages....

Pratiquant moi-même assidûment le chant choral, j'ai repris les premières diapositives de mon exposé à l'intention de mes camarades chanteurs, "Cerveau et musique", "cerveau et apprentissage", dans une petite vidéo que je vous propose aujourd'hui : la musique étant un langage universel, je ne doute pas qu'elle saura vous intéresser sinon vous toucher (tout autant que celle qui accompagne la video : "Romance sans paroles", de G. Fauré).

La video : Cerveau et musique.

130 - Neurosciences et Geste mental de Réflexion

Je l’ai déjà écrit dans ce blog (67, 73, 102, 104,110,121,129) : les neurosciences nous délivrent quasiment chaque jour des informations sur le fonctionnement du cerveau humain. Avec des appareils très sophistiqués les scientifiques traquent les moindres recoins de l’activité de nos neurones qui ne savent plus trop où se cacher pour échapper à cette nouvelle Inquisition et préserver quelques-uns de leurs secrets intimes. Parfois, même, ils se font prescripteurs auprès des pédagogues jusqu’à prétendre prendre leur place au cœur même de la classe… dont ils ne connaissent à vrai dire pas grand-chose. Cette intrusion peut parfois irriter ces "artisans du faire apprendre" que sont les enseignants aux prises avec ces ados de la génération Z si bien décrits par Yves Lecocq dans son livre :  (Re)penser l’acte d’apprendre. La gestion mentale, une réponse aux défis éducatifs (2018) .

Les exercices proposés aux volontaires qui offrent leurs réseaux neuronaux aux électrodes des scientifiques sont du niveau de simples multiplications, d'images ou de mots à mémoriser : les conclusions que l’on peut en tirer sont souvent difficiles à mettre en œuvre dans des contextes d’apprentissage bien plus complexes. À quand une étude par I.R.M.(f) ou l'EEG de l’apprentissage d’un chapitre d’histoire de terminale durant un week-end, ou de la résolution d’un problème complexe de mathématiques ? Ou encore d’une dissertation de philosophie de quatre heures ? 

Par ailleurs, dans mes lectures les plus récentes comme dans toutes les vidéos (sérieuses) que j’ai pu visionner, j'ai constaté que l’activité mentale étudiée par les neuroscientifiques ne dépasse jamais les gestes d’attention et de mémorisation, avec une petite entrée (toute petite…) sur l’activité de compréhension. Alors c’est vrai, sur ces trois premiers piliers * de l’apprentissage , il y a des choses à prendre dans ce que les neuroscientifiques nous apportent, comme un complément "scientifique" à ce que nous savions et pratiquions déjà, tout en rendant nos pratiques encore plus efficaces comme on le verra plus loin. Mais je reste sur ma faim quant à la récupération des acquis dans une activité de résolution de problème complexe, c’est-à-dire pour nous le geste de réflexion élaborée, et encore plus sur l’activité finale de communication, écrite comme orale, sur laquelle tous les élèves sont évalués en France. Malgré tout, pour la réflexion, je trouve que la mise en évidence des deux systèmes de pensée décrit par Daniel Kahneman (Thinking, Fast and Slow , 2011) et repris par plusieurs chercheurs en tant que système 1 (inconscient, émotionel, rapide et intuitif) et système 2 (conscient, plus lent et organisé), nous ouvre une fenêtre intéressante sur l’articulation entre l’activité neuronale inconsciente et la gestion de l’activité mentale consciente. Et sans plus attendre, j’ai utilisé cette entrée "neuro-mentale" avec des élèves de seconde lors d’un récent stage méthodologique sur la réflexion en résolution de problème et son volet tourné vers la communication pour autrui. 

Depuis un certain temps, en effet, j'associe dans mes interventions des apports issus des neurosciences avec la méthodologie de la gestion mentale d’Antoine de la Garanderie. Ce cocktail est très performant, et il illustre la permanente communication qui existe entre le monde inconscient de l’activité neuronale "dans le vaste sous-sol de notre esprit" (Damasio, voir message 121).  et "l’espace de travail conscient" (nouveau nom pour la mémoire de travail d’autrefois) dans lequel se décide, se projette et s’oriente l’apprentissage, et s’organise en conséquence l’activité inconsciente (les "neurones-chefs" et les "neurones esclaves"  de J.Ph. Lachaux dans Les petites bulles de l’attention - 2016, voir message 104).

En effet, sans "l’administrateur central" avec son processus d’inhibition du système 1 au profit du 2 (Houdé), son processus évaluateur et sa régulation des hypothèses et erreurs constamment à l’œuvre dans l’activité neuronale (Dehaene), bref sans cette instance de régulation consciente (Gestion mentale) de l’activité inconsciente (Neurosciences), aucun apprentissage organisé (et donc aucun enseignement efficace) n’est possible. Et pour cela, bien sûr, il est nécessaire d’effectuer certains "algorithmes mentaux" et de respecter certaines "étapes par lesquelles (l’élève) doit passer pour progresser" (Dehaene). C’est dit autrement, mais Pégase et ses différentes étapes/gestes mentaux s’ébroue joyeusement en lisant ces expressions venues d’un autre univers… si proche et si différent...

Pour illustrer ce propos peut-être un peu abstraits, voici le compte rendu de ce stage où la connaissance des systèmes 1 et 2 du cerveau a permis aux élèves d’entrer plus facilement et avec encore plus d’efficacité que d’habitude dans la complexité du geste de réflexion : ils n’attendaient que cela pour se mettre à galoper sur les espaces encore ignorés de leur activité mentale.

* Ces piliers de l'apprentissage sont quatre : l'attention, l'engagement actif, le retour d'information et la consolidation des acquis. Dans ce modèle, Stanislas Dehaene décompose la compréhension en deux temps, 1 =  engagement actif, hypothèses, curiosité, et  2 =  la correction des erreurs ; 

mais ce modèle s’arrête à la consolidation-mémorisation de ce qui a été compris. Quid de la suite ? Quelle perspective d'avenir donner à la mémorisation ?

Compte rendu du deuxième stage 2018 – 2019 en 204.

Stage consacré à la réflexion et à la communication orale ou écrite. Les contenus étaient sensiblement les mêmes que l’année dernière (voir message 103: Peut-on apprendre à réfléchir ?) et ont atteint le but que je visais. La classe a été impeccable de concentration et de participation. J’ai observé plusieurs évolutions positives chez des élèves qui étaient restés un peu en retrait, dans l’expectative, lors du premier stage (message 129) : « je ne vois pas très bien où on veut en venir ». J’ai même noté quelques "conversions" qui augurent bien de la suite chez plusieurs élèves dont on avait signalé le manque d’engagement et d’activité jusque-là.

Comme d’habitude, j’ai étayé la découverte des gestes mentaux par des explications neurologiques et montré le rapport étroit qu’il y a entre la pensée consciente, l’apprentissage méthodique, et le développement du cerveau. J'ai notamment expliqué comment certaines réalités cérébrales favorisent ou au contraire pénalisent la réussite d’un apprentissage. Les élèves ont été particulièrement frappés par la découverte du double système d'activité du cerveau :

·         système 1, intuitif, automatique, très rapide, émotionnel, traitant en parallèle toutes les sensations perceptives, mais de façon complètement inconsciente et automatique : la réponse qui fuse, la première chose qui se présente à l’esprit, sans aucun recul et aucun contrôle du système évaluateur interne ;

·         système 2, conscient, organisé, plus lent, "pas à pas"  ou "étape par étape" dirait S. Dehaene, moins riche mais plus profond : celui des "fonctions exécutives" effectuées en toute conscience, base de tout apprentissage méthodique.

Le geste mental de réflexion, qui correspond au système 2 neuronal, a du coup été fort bien reçu par les élèves de même que l’activité de communication qui en est le versant "vers autrui",  alors que la réflexion proprement dite est tournée "vers soi" : c'est un "dialogue avec soi-même" comme dirait La Garanderie.

Une présence constante et fournie des enseignants de la classe a certainement contribué à l’attitude très positive des élèves tout au long de ces journées denses et particulièrement concentrées. Les élèves ont besoin de sentir l’intérêt de leurs enseignants habituels pour ce type de découverte, parfois difficile.

Les bilans des élèves sont explicites sur tous ces points. Ils sont tous intéressants et même parfois émouvants et je ne peux que les citer dans leur (presque) intégralité.

« Dans ce second stage, j’ai appris qu’on avait deux sortes de pensées, la première qui arrive immédiatement mais qui n’est pas la bonne puis la seconde qui demande de la réflexion. C’est plus important de faire comprendre aux autres notre réponse au problème que de l’avoir en tête. J’ai aussi appris que dans les contrôles, la note n’est pas due à nos connaissances mais à nos réflexions sur le problème posé. Pour l’avenir, je ne vais plus foncer direct sur la question mais réfléchir. Je vais aussi mieux comprendre les énoncés et arrêter les hors-sujet. Je vais essayer quand j’apprends de me projeter au moment où je devrais faire ressortir mes connaissances. J’ai beaucoup appris sur les problèmes comme sur la manière de m’expliquer. »

« J’ai trouvé le stage plutôt bien car j’ai appris de nouvelles choses, comme les deux modes du cerveau, comment répondre à un énoncé… J’ai aimé la journée du jeudi car on faisait des lectures d’énoncés. Dans l’avenir, je compte faire des évocations, des analyses de l’énoncé, ne pas faire marcher mon cerveau d’émotions. »

« Ce stage m’a montré que je ne savais pas résoudre un problème simple comme « les briques ». J’ai appris que le cerveau a deux parties, une partie qui va répondre à la va-vite et l’autre qui va essayer de comprendre le problème posé. Qu’il fallait obliger son cerveau à n’utiliser que le second système. Ce stage m’a aussi montré que je ne savais pas me faire comprendre des autres en leur décrivant une solution au problème. J’ai aussi observé que sur un problème de primaire j’ai eu des difficultés à trouver la réponse. Dans un deuxième cas également, qui était de lire toutes les consignes avant de commencer (ce que je n’ai pas fait bien sûr). Pour moi, le pilier le plus important a été de comprendre comment marche la réflexion. »

« Ce stage me sera bénéfique car il m’a permis de corriger certaines de mes erreurs, d’avoir un but pour mes devoirs écrits ou oraux. Je pense sérieusement changer ma méthode de travail car je me suis aperçu qu’elle ne fonctionnait pas toujours. Ce sera dur mais j’y arriverai, je ne perds pas espoir. Même si ce stage aura été long, dur, pénible et surtout épuisant, je vous remercie pour ce deuxième stage en votre compagnie et je serai prêt pour le dernier stage et surtout merci. »

« Durant ce second stage, j’ai pu découvrir de nouvelles choses dans le travail personnel. Que notre cerveau avait tendance à utiliser un système intuitif, c’est-à-dire où la réponse soit donnée rapidement alors que nous devons favoriser un système qui demande plus de réflexion et donc un effort. Imaginons que nous devons traiter un sujet très prochainement : il faut s’imaginer dans le futur en train d’être dans la salle, d’être en condition, c’est le but de la mémorisation des cours d’avoir pour projet de les réutiliser lorsqu’on sera confronté au problème. Le cerveau doit procéder en plusieurs étapes : évocation de l’énoncé, analyse (de quoi s’agit-il ?), La problématique (quel est le problème posé ?), Les connaissances nécessaires, la sélection/le tri des connaissances puis l’application des connaissances à l’énoncé. Cela est une aide primordiale qui m’aidera dans mes projets et études futurs. C’est une chose absolument à respecter. »

« Ce stage m’a paru plus motivant que le premier. Les exercices proposés ont été difficiles à réaliser mais m’ont quand même été utiles. J’ai rencontré des difficultés comme justifier d’une manière précise notre méthode pour résoudre un problème et expliquer ce qu’on s’est imaginé dans sa tête. J’ai su surmonter mes difficultés en suivant les consignes et en comptant sur moi, car j’étais énormément dans le stress »

« Ce deuxième stage ne m’a pas appris de nouvelles choses mais quand c’est vous qui l’expliquez c’est beaucoup mieux. J’ai beaucoup apprécié quand on a parlé de la compréhension à d’autres personnes (dessins à reproduire). J’ai remarqué que ce qui pouvait être logique pour nous n’est pas forcément logique pour d’autres personnes. Il va falloir que je travaille beaucoup sur ce point. »

« Ce stage m’a appris de nombreuses choses. J’ai beaucoup aimé faire des activités car cela met en application tout ce qu’on a appris. Le stage m’a permis de comprendre comment je devais faire pour les contrôles. Il m’a permis de comprendre qu’au lieu de me précipiter sur ma copie et de répondre avec le système 1, je devais prendre le temps de lire la consigne, de l’analyser, de voir où était la problématique. J’ai également appris que les contrôles n’étaient pas faits pour montrer au professeur qu’on connaissait notre leçon mais plutôt pour être capable de la réutiliser et de la transmettre (la solution) aux autres personnes. On a également vu que s’expliquer à l’oral à une personne qui ne nous voit pas est compliqué. Donc je pourrais mettre en application le stage en utilisant la méthode pour les contrôles. »

« Le stage m’a été plus utile que le précédent car les exercices sont plus explicites pour moi, ça m’a permis de découvrir de nouvelles façons d’apprendre et de travailler. J’envisage de réfléchir différemment au quotidien pour développer ma deuxième intelligence (système 2) et de savoir dire comment j’ai résolu le problème. »

« J ’ai bien vécu ce stage. Nous avons fait des exercices et des problèmes à résoudre pour apprendre à imprégner une consigne dans notre cerveau, la comparer et pour finir la résoudre. Dans l’avenir, j’envisage de m’imprégner des consignes lors d’un contrôle et de me poser une problématique. »

« Ce deuxième stage m’a plus apporté que le premier car les choses que je n’arrivais pas trop à faire, j’arriverai mieux à le faire avec les nouvelles choses qu’on a apprises. Maintenant, je vais essayer d’appliquer la méthode comme pour lire un énoncé pour mieux le comprendre. Me faire plus d’évocation pour comprendre l’énoncé ou un texte. Je comprends beaucoup plus que le premier stage. Je suis motivé pour appliquer ces méthodes dans mon travail et réactiver plus. Je vais essayer de plus m’exprimer à l’écrit et à l’oral. »

« J’ai trouvé que le deuxième stage était mieux que le premier, car je vois plus à quoi tout ça va me servir en classe et dans la vie. Je vais me mettre à utiliser encore plus les méthodes partout. Je suis motivée à me prendre en main. J’ai trouvé qu’on comprend mieux quand on teste sur les exercices et ça j’aime bien. »

« Durant le stage j’ai appris à apprendre en mémorisant donc en me projetant dans un futur proche, à bien lire un énoncé et à ne pas répondre précipitamment afin que ce soit le système 2 qui agisse. J’ai aussi appris qu’il faut être le plus clair et précis possible lorsqu’on restituait un devoir. Cela m’a intéressé et j’espère pouvoir l’utiliser pendant les cours et les contrôles »

« Le stage m’a permis de me consolider. De mieux réussir à apprendre en me projetant et aussi de ne pas répondre bêtement mais de me servir du circuit 2. »

« Dans ce stage j’ai appris que je travaillais pour moi, qu’il ne faut pas toujours essayer de donner la totalité de ce que l’on sait, il faut trier ses idées, faire comme si notre camarade et non notre professeur ne comprenait pas. Pour mémoriser, il faut se projeter dans le moment où on utilisera ce que l’on retient, il faut se dire « pour quoi je fais ça ». J’ai appris que répondre directement à une question ce serait automatiquement faux, il faut utiliser le second circuit. »

« Ce stage m’a fait comprendre pourquoi en certaines matières je stressais avant les évaluations et il m’a aidé à trouver des solutions. Je n’aimais pas le début de matinée car on faisait que parler et je préférerais la fin de journée car on faisait des activités. »

« Grâce à ce stage, j’ai appris à traiter un énoncé, un problème, ce qui me posait problème avant. J’ai appris à mémoriser un énoncé pour pouvoir réfléchir et donner les bonnes réponses aux bonnes questions. Je sais maintenant que notre cerveau possède deux systèmes : système 1 (survie) système 2 (réflexion). Grâce à ce stage j’ai compris à quoi servait le premier stage. Ce second stage m’a beaucoup plu, il y avait une bonne ambiance, des exercices simples en apparence mais complexes dans le fond. Je vais maintenant appliquer vos méthodes pour faire des problèmes et les évaluations. »

« Pendant ce stage, j’ai compris des choses que je n’avais pas comprises avant comme aller moins vite lorsque je lis un énoncé. Je vais essayer d’appliquer toutes les méthodes que j’ai apprises lors du stage, car je pense qu’elles pourraient m’aider. J’ai trouvé ce stage fatigant mais intéressant. Inch Allah, je les appliquerai lors des contrôles. À bientôt. »

« Ce stage m’a appris des méthodes de réflexion qui montrait comment on comprend et analyse une question et un texte grâce à la gestion mentale, mais aussi à évoquer une question et cela m’a beaucoup aidé car maintenant je ne travaillerai plus un devoir de la même façon. Pour l’avenir je pense que j’exploiterai les méthodes de Guy Sonnois au maximum même si certaines méthodes paraissent trop abstraites pour moi. »

« Lors du premier stage je ne voyais pas l’intérêt que vous nous expliquiez tout ça, c’était flou, à présent c’est plus clair et je commence petit à petit à comprendre votre démarche, j’en ai retiré que du positif et j’espère que ça ne restera. Maintenant, je me fierai à mon système 2. C’était intéressant et amusant, je vous en remercie. Je compte davantage appliquer vos méthodes. »

J’ai trouvé ce stage bien. Je sais qu’il faut apprendre plus les règles et les mémoriser. Il faut se faire ses propres images dans sa tête. Et surtout il faut relire la consigne et l’analyser pour mieux la comprendre. Ce que j’ai préféré c’est lorsqu’on a joué au jeu pour nous aider à mieux nous exprimer envers les autres. Mais je trouve que les heures sont trop longues. »

« J’ai bien aimé ce stage, je l’ai trouvé plus intéressant que le premier. J’ai appris plus de choses mais je l’ai trouvé moins long que le premier et plus compréhensible car on nous indique les méthodes et grâce aux exercices on a pu plus facilement les mettre en pratique et donc je pense plus simple pour l’avenir à mettre en pratique, car sans exercice de mise en pratique le temps ne passe pas vite et l’on décroche beaucoup plus vite. J’espère apprendre encore au prochain stage. »

« Dans ce stage j’ai découvert qu’il était important de soigner la communication, en faisant des productions orales ou écrites pour transmettre des connaissances. Il faut bien prendre son temps pour lire les énoncés, les mettre en évocations, les analyser… Je vais prendre en compte les méthodes pour les utiliser. Inch Allah ça va marcher ! »

« Je conclue que ce stage m’a apporté plus de choses que le précédent. J’ai appris à réfléchir avant d’agir et réfléchir avant d’agir ça me servira pas qu’à l’école. J’ai découvert de nouvelles méthodes de réflexion pour toutes les matières. Des méthodes qui méritent d’être utilisées. Ce stage m’a redonné goût en quelque sorte au travail à l’école. Je vais réutiliser tout ce que Guy m’a appris et je verrai ce que ça donne. »

Guy Sonnois – Novembre 2018

129 - Neurosciences et Gestion mentale : Récit d'un stage où l'on s'apprend et où l'on apprend à travailler !

Je mets aujourd’hui en ligne le compte rendu et les évaluations des élèves à la fin d’un stage au cours duquel ils ont appris à découvrir leur monde mental ("apprendre à S'apprendre") et comment l’utiliser pour mieux réussir leur apprentissage ("apprendre à travailler"). J’ai utilisé plusieurs vidéos que je mets également en lien. Elles pourront servir à d’autres que moi : Elles sont à la disposition de tous sur le net. Je les ai simplement légèrement raccourcies pour en conserver l’essentiel selon mes objectifs.

Cette année j’ai essayé plus encore que d’habitude (voir plus bas le compte rendu succinct du stage) de réaliser la synthèse entre
- d'une part,  les découvertes les plus récentes en neurosciences cognitives (importance du très récent livre de Stéphane Dehaene : Apprendre ! Les talents du cerveau, le défi des machines)
- et, d'autre part, les enseignements acquis au long de longues années de fréquentation des maîtres de la pédagogie de toujours, spécialement Antoine de la Garanderie et ses intuitions anticipatrices sur la vie mentale : elles sont de plus en plus souvent confirmées, sans pour autant que cette reconnaissance soit explicitement formulée (importance du livre d'Yves Lecocq :  (Re) penser l'acte d'apprendre. La Gestion mentale, une réponse aux défis éducatifs. Pour autant, cette confirmation ne signifie pas que ces deux domaines, aux épistémologies très distinctes, se confondent en un syncrétisme confus et indifférencié : chacun reste à sa place pour ce qu'il peut nous apporter d'aide à la réussite des jeunes que nous accompagnons.  À l'heure actuelle, nous ne connaissons pas avec certitude la nature du lien qui les unit, tout au moins savons-nous qu'ils ont partie liée dans l'apprentissage en bonne complémentarité. Dont acte.

Et pour la première fois, j'ai pu utiliser le Cahier d'exercices que je viens de publier à la Chronique sociale : J'apprends à travailler. Jules et les 10 préceptes de l'Apprenti Sage. Dans ce livret de 80 pages, on pourra trouver (sous une forme adaptée aux ados) cette synthèse que je propose entre ces deux approches de l'apprentissage : la neuronale et la mentale, qu'on trouve aussi en plus développée bien qu'un peu moins actualisée (ça va tellement vite désormais...) dans Accompagner le travail des adolescents. L'hypothèse d'Antonio  Damasio (L'autre moi-même. Les nouvelles cartes du cerveau, de la conscience et des émotions) semble bien de plus en plus confirmée dans les écrits des neuroscientifiques les plus en pointe : les phénomènes mentaux et les réalités neuronales seraient bien "les deux faces d'un même processus". Cela ouvre un champ extraordinaire à la pédagogie et à l'accompagnement des "nouveaux apprenants" . De la génération Z (Y.Lecocq),  qui nous laissent souvent si perplexes et impuissants à les aider.

Le compte-rendu.

Compte rendu du premier stage - Septembre 2018

« Je suis une nouvelle personne » (extrait d’un bilan d’élève)

En préparant ce stage, j’avais dans l’oreille une phrase lancinante qui revenait dans plusieurs bilans de fin d’année des élèves depuis quelque temps : « Lors du premier stage, je ne voyais pas très bien où vous vouliez en venir ». Toujours la perpétuelle question du sens ! On notera que c’est l’une des formulations qui revient le plus souvent dans le Quizz sur les projets de sens des élèves pendant les cours : « J’essaie de voir où le professeur veut en venir ». Ce qui souligne bien la nécessité absolue de bien préciser l’objectif poursuivi afin que les élèves voient l’utilité d’être attentifs, de participer, de mémoriser, afin de pouvoir réutiliser ce qu’on leur transmet "dans un futur proche"… donc pas dans 6 mois, pas "pour le bac"… Ce "futur proche" est la formulation "neuroscientifique" de ce que nous appelons "projet mental". Cela peut être : réaliser un schéma collectif en fin de séquence, répondre en fin de séquence à un questionnaire qu’on a rempli provisoirement au début avec ce qu'on sait, s’atteler en groupe à la compréhension d’un document… etc., comme cela est détaillé dans le protocole décrit en fin de compte rendu  (Voir beaucoup d'exemples de ces "futurs proches" indiqués aux élèves  dans le livre de M.F Le Meignen  Faites-les réussir, on en trouve en occasion sur internet).

J’ai donc précisé les objectifs et les modalités pratiques des stages destinés à donner à chacun les clés du "métier d’élève". Puis  j’ai insisté, encore plus que d’habitude, sur les exercices de découverte du fonctionnement du cerveau et de l’activité mentale, de ses différents modes et de ses l’incontournables. Pour cela j’ai utilisé, d'abord une vidéo d’Albert Jacquard sur la construction de l’intelligence tout le long de la vie ; puis une vidéo d’Éric Gaspar (que j'ai découpée en quatre parties), dans laquelle ce professeur de maths présente de façon amusante et vivante quatre grands principes de  l’activité cérébrale dans l’apprentissage :

•  l'intelligence n'est pas un don à la naissance, elle se construit en apprenant (confirmation de celle d'A. Jacquard par un exemple concret) :
•  la capacité du cerveau à se transformer, à se modifier et à se perfectionner en permanence, ce que les neuroscientifiques appelle la « plasticité cérébrale » : on n’est jamais limité à l’état dans lequel on se trouve à un moment donné de sa vie, on peut toujours progresser et s’améliorer si l’on utilise bien son cerveau, notamment dans l’apprentissage. Notre cerveau change en permanence en fonction de sa connexion avec l'environnement. Ainsi on n'a pas le même cerveau en début de stage qu'à la fin, comme le signale si explicitement une des élèves dans son bilan : « Je ne suis plus la même personne » ;
• la nécessité d’un projet (ou la conscience d’ un « futur proche » comme il est dit) condition indispensable pour que le cerveau enregistre et retienne des informations, donc les cours, les leçons...
•  l’impossibilité d’avoir une attention soutenue sur deux tâches simultanément, sauf à en effectuer une de façon automatique et donc inconsciente, par exemple réfléchir à un problème en marchant sur un chemin dégagé, ou conduire son véhicule sur un trajet familier tout en écoutant une conversation.

On voit que ces deux vidéos (Jacquard et Gaspar) se complètent et leur impact a été très fort sur les élèves.

J’ai enchaîné avec des informations sur le cerveau lui-même, sa composition, les passages obligés pour son meilleur fonctionnement, et la réalité de l’activité mentale, de l'esprit, qui dirige et organise l’activité purement biologique des neurones (Damasio, Dehaene, Lachaux...). C’est la découverte, l’apprivoisement et l’utilisation dans les activités scolaires de cette partie mentale qui fait l’objet des stages de méthodologie. J’ai expliqué aux élèves que la vie moderne, l’omniprésence des écrans de tout type, des ordinateurs et de leur Smartphone avec la dictature de l’instantanéité du plaisir et le raccourcissement du circuit de la récompense (l’attente fébrile des « like » sur les réseaux sociaux…), tout cet environnement les maintient à l’extérieur d’eux-mêmes et leur a littéralement "volé" leur intériorité, leur "précieux"*  (au profit de qui ?), l’accès à leur vie mentale (vie intérieure source de liberté), et donc la possibilité de l’utiliser dans leur apprentissage, et que c’était là la source principale de leurs difficultés.

Cette introduction a permis aux élèves d’être très participants et concentrés dans les différents exercices que je leur ai proposés dans le reste du stage. Ils les ont tous appréciés, mais surtout celui du "dessin à reproduire", réactivé à plusieurs occasions et à l’improviste les deux matins suivant : étonnement général devant la qualité de ce qu’ils retrouvaient dans leur tête (renforcement du souvenir par la répétition et action démultipliante du sommeil).  Plusieurs dialogues pédagogiques en petit groupe  ont aidé à la prise de conscience des habitudes mentales de chaque élève (sa "langue mentale",  "méthode personnelle" d’apprentissage) et la prise en compte des fonctionnements différents de ses camarades...dans lesquels il pourrait puiser des ressources complémentaires aux siennes (cela ressort souvent et très positivement dans leurs évaluations). A plusieurs occasions j’ai proposé aux jeunes de lire des passages du Cahier J’apprends à travailler, et ils ont fait certains exercices directement avec lui (ils ont bien aimé avoir un livre "pour eux"). Ce support sera le "fil rouge" de l’accompagnement de cette année.

L’activité d’application à T'ES PAS CAP (accrobranches) qui a eu lieu l’après-midi du deuxième jour, a permis un réinvestissement "décalé" de toutes ces découvertes. Le mot d’ordre était : l'esprit et le cerveau d’abord, les jambes et les bras après ! Elle a atteint pleinement ses objectifs pour tous les élèves, et spécialement pour celles et ceux dont la peur du vide ou les souvenirs d’échec leur interdisaient d’aborder sereinement cette activité, majoritairement nouvelle et impressionnante. Ils ont été grandement valorisés d’avoir pu surmonter leur difficulté et surtout d’avoir pu découvrir en eux-mêmes le moyen de ce dépassement. Ils en ont témoigné le lendemain matin avec l’émotion compréhensible que cette expérience provoquait en eux. C’est en s’efforçant d’imaginer concrètement le parcours à effectuer, les gestes à produire, de se voir réellement en action qu’ils ont pu chasser de leur esprit la peur et l’appréhension du vide… et se motiver .

J’avais également en tête ce que l’on dit actuellement du rapport à l’apprentissage de cette génération "Z" et du défi que posent à l’école ces "nouveaux apprenants". J’ai donc progressivement amené les élèves à la séquence de clôture : lecture (avec une petite video introductive : on y parle de "petit film"... on pourrait aussi bien parler de "se commenter", ou de "personnaliser" en vivant mentalement les actions...), compréhension/assimilation et mémorisation, exposé oral à partir d’un texte "scolaire" fourni par le professeur d’histoire-géographie (protocole de Kyoto). Texte difficile, aride, avec beaucoup de dates, de sigles et d’acronymes, de relations causales et temporelles… Prototype parfait du texte scolaire rebutant et apte à provoquer chez les élèves le sentiment d’incapacité à le comprendre. Voici comment je m’y suis pris, non pas pour que ce soit un modèle, mais pour préciser ce qui m’a permis de les amener à entrer dans le jeu et à finalement réussir et y trouver quelque plaisir. On pourra peut-être reprendre ce protocole en séance d’AP. Cela pourrait aussi servir à introduire une situation de classe inversée.

Protocole pour une séance collective de compréhension d’un texte scolaire.

Activités, consignes.	Objectifs visés dans l’activité mentale des élèves
1.     Qu’est-ce que lire veut dire ? Recueil des diverses formulations les élèves, jusqu’à approcher la notion de former volontairement des évocations à partir du texte.	Réinvestissement des découvertes individuelles précédentes sur l’activité mentale, utilisation des différents modes d’évocation déjà repérés, en soi-même ou chez les autres.
2.    Première lecture du premier paragraphe.	Évoquer tout ce que l’on peut dans cette première lecture pour accéder au sens du texte.
3. Dialogue pédagogique collectif en deux temps :     a/  qu’avez-vous compris ?     b/ qu’avez-vous fait dans votre tête qui vous a permis de comprendre ?	Amener les élèves à observer leur activité mentale après cette première lecture, à retrouver leur itinéraire mental, à le verbaliser, à le comparer avec celui de leurs camarades
4. Comment pouvez-vous être sûr que votre compréhension est bonne, juste, suffisante ? Recueil des formulations jusqu’à l’énonciation de l’opération de comparaison.	Amener les élèves à trouver par eux-mêmes le moyen de vérifier leur compréhension par une comparaison évocations-texte.
5. Deuxième lecture, pour vérifier, compléter, ajuster la            compréhension première et imparfaite.	Comparer les premières évocations et le texte : différences et similitudes, est-ce que j’ai bien tout compris, est-ce que j’ai tout évoqué ? Quelles évocations supplémentaires je pourrais utiliser ?
6. Dialogue pédagogique collectif : cette seconde lecture          était elle semblable à la première ? Qu’observez-vous ?	Observer les évocations faites pendant la seconde lecture, comparer avec celles de la première lecture, identifier les différences, les compléments effectués, les corrections, les ajustements, etc.
7. Lecture de l’ensemble du texte en évoquant par tous les        moyens, en relisant autant que de besoin, en prenant              autant de temps que nécessaire.	Les élèves sont en pleine activité évocative, totalement concentrés sur ce qui se passe dans leur tête.
8. Mise en petits groupes de trois. Chacun à tour de rôle            énonce à sa façon ce qu’il a compris du texte et compare      avec ce que disent les autres.	Extérioriser sa compréhension, reformuler avec ses propres mots, comparer avec la formulation des autres, ajuster sa propre compréhension et l’enrichir de celle des autres.
9. Se mettre d’accord sur une compréhension commune.         Utiliser selon les besoins des Smartphones personnels**        pour rechercher des précisions ou des compléments               d’information.	Négocier les points de différence ou de désaccord, dépasser son niveau de compréhension personnelle, entrer dans une intelligence collective du texte avec recours à des éléments extérieurs numériques.
10. Réaliser un premier schéma du texte (compétence              fondamentale et transversale : transformer un texte en          schéma)	Commencer l’assimilation du texte, sa transformation, passer du séquentiel/linéaire au spatial/globalisant (ils restent proches du texte).
11. Je propose une schématisation autour de questions             émanant du texte : Quoi ? Comment ? Avec qui ou quoi ?     Pourquoi ? Pour quoi faire ? (Première approche des             « cinq questions » de la compréhension.)	Approfondir l’assimilation du texte, procéder à une deuxième transformation, reformuler, prendre de la distance, du recul par rapport à la forme initiale du texte, le transformer en éléments "nutritifs" propres à nourrir la culture personnelle
12. Réalisation d’une affiche avec un schéma collectif  à         présenter à la classe autour de ces questions.	Extériorisation de l’activité mentale, discussion, confrontation des points de vue pour la réalisation du schéma, le choix des mots-clés.
13. Présentation de chaque groupe par tirage au sort du présentateur du travail collectif.	Apprentissage de l’expression orale dans le cadre d’un travail collectif.

Bien entendu, je n’agis pas ici en responsable de la transmission d’un savoir "officiel". C’est là la responsabilité du professeur lui-même. Peut-être les élèves ont-ils commis des erreurs d’interprétation,  n’ont pas été assez loin dans leur compréhension : cela sera rectifié, prolongé, enrichi par le professeur dans un cours ultérieur. De même qu’il pourra, le cas échéant, valider les compréhensions correctes. J’agis seulement en tant qu’accompagnateur/facilitateur d’apprentissage,  je travaille sur la qualité de l’activité interne des élèves dans la réception et l’assimilation de ces savoirs, ce second pôle de la transmission qu’il est désormais de la responsabilité de l’enseignant de révéler, de susciter de façon explicite, de favoriser, d’encadrer, de finaliser (au sens de lui donner un sens de finalité : à quoi ça va servir ?) pour que la transmission/apprentissage soit réussie.

 Les évaluations finales des élèves montrent bien  que, chacun à sa mesure, tous ont changé dans leur tête et dans leur cœur : ils sont « de nouvelles personnes » comme l’écrit l’une d’entre eux dans son bilan, et c’était là un peu mon objectif.

* référence au Seigneur des Anneaux, quand Golum se plaint qu'on lui ai volé l'anneau d'or, son "précieux"... ca parle bien (encore pour quelques temps ?) aux jeunes d'aujourd'hui...

**Deux élèves n’en avaient pas à leur disposition… C’est assez rare pour être signalé !

128 - Se mettre au travail avec les "cinq questions" : les clés de la motivation !

Se mettre au travail (en projet)  avec les cinq questions.

Le modèle des cinq questions appliquées à la compréhension approfondie a été repris par plusieurs auteurs dans leurs ouvrages pédagogiques ou didactiques. Je le trouve également mentionné dans plusieurs blogs consacrés à l’apprentissage scolaire, dans des applications depuis les classes primaires (voir aussi message 115),  jusqu'à celles du lycée et même au-delà (voir ici ou là, ou encore là). Évidemment, je suis très heureux de cette audience et de l’aide que ce modèle pédagogique, inspiré de la Gestion mentale, peut apporter aux élèves comme à leurs enseignants, sans oublier  tous les accompagnants qui se penchent sur les problématiques de l’apprentissage scolaire et de ses difficultés.

Lorsqu’il est utilisé par un enseignant dans son action de transmission, quelle qu’en soit la forme, ce modèle permet de satisfaire les différents projets de sens de compréhension de tous les élèves d’une classe, sans se préoccuper davantage des « variables-sujets » : chacun d’entre eux trouve alors de quoi répondre à ses demandes intimes de sens, plus ou moins conscientes mais toujours exigeantes et principale source de sa motivation intrinsèque pour l’apprentissage. Bien sûr, si on le peut ou si on en prend le temps (qui n’est jamais du temps perdu !), il est encore plus efficace, par un petit dialogue pédagogique collectif, de les aider à reconnaître, en eux-mêmes et par eux-mêmes, les mouvements de recherche de sens qui animent leur activité mentale au moment de leur compréhension. Et de les aider à les élargir, à les compléter avec d'autres qu'ils ne pensent pas à satisfaire. Mais cela exige, outre une formation spécifique relativement longue, un savoir-faire particulier pour mener ces petits dialogues en grand groupe, ou une disponibilité conséquente pour des entretiens individuels ou en tout petit groupe que beaucoup d’enseignants n’ont pas... ou ne veulent pas prendre... pensant ainsi gagner du temps pour une transmission de contenus ... qui a de plus en plus de mal à s'opérer...  Et pour cause ! Par contre, c’est évidemment un des « passages obligés » d’un accompagnement individuel hors de la classe (en plus du repérage de tous les autres « projets de sens » à l’œuvre dans l’apprentissage. )

Personnellement, en stage de méthodologie sur la compréhension, je le propose à mes élèves, en leur montrant l’intérêt qu’il y a à élargir leur projet habituel, le plus souvent incomplet (voir messages 77, 84, 95, 98, 117) En effet, seuls de très bons élèves ont un projet de compréhension qui recouvre justement ces cinq directions de questionnement, avec des  priorités et des intensités diversifiées, bien entendu.

J’avais progressivement formalisé ce modèle après avoir lu les ouvrages d’Antoine la Garanderie disponibles à l’époque, autour des années 1985-1990. Je l’ai explicité dans mon premier livre  Découvrez Votre Méthode De Travail  (1991, Le Rocher), page 80 et suivantes. On retrouve notamment ces questions dans l’entretien qui constitue la cinquième partie de ce livre, page 145-173. On y voit comment cet excellent élève avait un projet de compréhension complet, avec une priorité pour l’explication (la théorie…) et une moindre intensité de la question concernant l’application (la pratique…). Je l’ai également repris, de façon plus détaillée encore dans la revue  Gestion Mentale- n° 6, (Centurion,1994), avec un exemple d’application dans une résolution de problème de géométrie. (voir Message 56)

Par la suite, j’ai retrouvé une version approchante de ce modèle  sous la plume de Tony Buzan dans  Dessine-moi l’intelligence  ( 1996). L’auteur mentionnait ces questions sous une forme assez voisine pour aider à la prise de décision. J’étais assez content de cette convergence, même si la situation « cognitive » où appliquer ce modèle était légèrement différente.

Et bien sûr, il occupe une place de choix dans « Accompagner… », avec des développements encore plus approfondis et étendus aux activités fondamentales de la vie intellectuelle, pages 197-251.

J’en étais resté là lorsque, ce mois d’août 2018, je me suis lancé dans un travail soutenu de découverte de certains logiciels (très efficaces, mais fort complexes…) de traitement de son pour fabriquer des fichiers d’apprentissage à partir de la partition papier de la Messe en Ut de Beethoven. J’étais aux premières loges pour analyser en direct tous les processus, tous les projets de sens que je mettais en œuvre dans ce type d'apprentissage très proche de celui des « nouveaux apprenants » si bien décrits par Yves Lecocq dans son dernier ouvrage (avec les conseils d’accompagnement adaptés à ce nouveau public !):  (Re) penser l’acte d’apprendre. La gestionmentale : une réponse aux défis éducatifs (Chronique sociale, 2018). Voir aussi mon compte-rendu dans mon message 134.

 J’ai alors pris conscience qu’avant d’aborder ce gros travail ( trois bonnes semaines devant mon ordi du matin au soir… avec prolongations imagées dans mon sommeil...), j’avais formé un solide projet…autour de ces mêmes cinq questions ! Et que ce projet, dans ses diverses facettes, avait soutenu  ma motivation - plutôt ma mobilisation- , surtout lorsque je désespérais de résoudre les difficultés si nombreuses et si variées que je rencontrais ! Voici à peu près ce qu’il s’est passé dans ma tête, en reprenant chacune des cinq questions.

Quoi ? Réaliser des fichiers d’apprentissage, pour chaque pupitre, de l’œuvre à partir de la partition papier, en utilisant de nouveaux et puissants logiciels achetés à cet effet, le premier pour scanner la partition et opérer une première transformation en fichiers sonores génériques, le second pour retravailler ces fichiers avec les paroles et des voix numériques soigneusement paramétrées pour les rendre le plus semblables possible à la voix humaine.

Pourquoi ?  Parce que dans ma chorale (comme je pense dans beaucoup d’autres constituées en grande partie d’amateurs non lecteurs de musique), les temps de déchiffrage sont longs et fastidieux et que la partie consacrée à l’interprétation de l’œuvre est trop souvent réduite à la portion congrue…quelques semaines avant les concerts. Les supports d’apprentissage sont donc très importants pour favoriser le travail personnel entre les répétitions collectives et donc un meilleur équilibre de ces deux temps d’apprentissage. C'était là le coeur de ma motivation, ce qui me "mobilisait" pour un tel travail.

Pour quoi faire ?

Sensible aux critiques de mes amis choristes sur la qualité très médiocre des fichiers habituels pêchés sur internet, je voulais leur fournir cette fois des fichiers de qualité, avec des paroles chantées. Je pensais que des supports plus agréables à écouter les inciteraient à un travail personnel plus régulier.

Avec quoi comparer ? A de rares exceptions près et toujours coûteuses (car réalisées par des chanteurs  professionnels), les fichiers qu’on trouve sur internet (quand il y en a) sont rarement de bonne qualité, beaucoup sans les paroles, ou alors avec des voix mal réglées, trop mécaniques, et des accompagnements souvent peu mélodieux, voire même gênants… Ceux que j’avais trouvés pour cette œuvre de Beethoven étaient criards avec beaucoup de défauts dans l’exécution vocale, sans possibilité de correction. Et  donc je voulais absolument éviter d'y avoir recours en cas d'échec de mon projet.

Comment ? C’est la question à laquelle habituellement on se réfère le plus spontanément : c’est la seule en effet qui amène une réponse concrète. Concrètement donc, je me suis lancé dans l’apprentissage des logiciels et de leurs innombrables fonctionnalités pas toujours évidentes à découvrir, par un apprentissage de type « construction personnelle » fait d’heuristique, de tâtonnements et essais-erreurs avec réponse immédiate, avec l’aide de fichiers d’aide et de forums d’utilisateurs consultés au fur et à mesure de l’avancée du travail et de la rencontre de difficultés insolubles intuitivement. C’est-à-dire l’apprentissage préféré des « nouveaux apprenants » d’Yves ! Mais ne le sommes-nous pas tous, à tous les âges, lorsque nous n’avons pas un "maître d’apprentissage" (professeur, formateur…) sous la main, avec une méthode bien rationnelle, une progression et un guidage explicite (pour lui…), etc ? Dans notre nouvel environnement où logiciels, didacticiels, savoirs et savoir-faire sont disponibles instantanément sur un clic de souris, cet type d'apprentissage devient vite incontournable... sous peine d'exclusion du monde numérique... ou du travail... !

J’ai aussi remarqué que tout au long des longues heures de ce travail, lorsque ma motivation faiblissait devant les difficultés, les erreurs qui m’obligeaient à recommencer ce qui était déjà réalisé, les incompréhensions multiples auxquelles je me heurtais, devant tout cela, j'étais soutenu par la pensée plus ou moins explicite de ma finalité, de mes expériences déjà réussies, des autres possibilités que j’avais rejetées et auxquelles je ne voulais pas recourir, le challenge que je m'étais donné et que je tenais à réussir, et surtout le plaisir anticipé de mes camarades, comme du reste la légitime fierté que j’en tirerai (pourquoi pas ?). Toutes ces pensées positives, avec des intensités différentes selon les moments, ravivaient ma motivation et me poussaient à me remettre au travail. Un peu comme autrefois, l'écrivain retrempait sa plume dans l'encrier pour commencer une nouvelle page d'écriture...

Ainsi donc ce modèle des « cinq questions », avant même d’être le support d’une compréhension élargie et approfondie (en permanence à l’œuvre au cours du travail lui-même), est également un bon moyen, dès le départ, de constituer un projet complet et motivant, tout comme un soutien multidimensionnel et dans la durée d’une motivation totalement intrinsèque.

127 - Mieux comprendre les textes scolaires avec la méthode des 5 lectures.

Dans "Accompagner...", je propose un modèle de compréhension approfondie à partir de cinq questions fondamentales que j'avais déjà présenté en 1994 dans le numéro 6 de la revue "Gestion mentale" (voir mon message 56). Je sais, et je m'en réjouis, que ce modèle a fait école et qu'il est repris par beaucoup d'enseignants et d'accompagnateurs, du primaire aux premières années du supérieur. Cette amplitude dans son utilisation montre à quel point ce modèle pédagogique, basé sur la gestion mentale, est pertinent pour aider les élèves quel que soit leur âge.

Mais, dans le même ouvrage, j'ai également proposé une méthode pour aider les élèves à mieux comprendre les textes et documents scolaires : la "méthode des cinq lectures". Il s'agit également d'un modèle pédagogique basé sur les actes de compréhension que sont la transformation évocative et sa nécessaire comparaison-confrontation avec le texte original. Mais une seule confrontation ne suffit pour beaucoup de textes denses ou trop éloignés du vocabulaire habituel des élèves. Il faut souvent plusieurs lectures pour bien les comprendre, et donc pour chacune d'elles il convient que l' élève modifie son projet (ce qui en plus relance et soutient leur attention). Pour cela le professeur donnera des consignes différenciées pour chacune d'entre elles. Et cela ne s'improvise pas !

Voici le texte dans lequel je décris cette méthode.

126 - La problématique, clef de toute réussite scolaire.

Je publie aujourd’hui ce message trouvé lors d’une navigation sur Internet non seulement parce que les mots employés par son auteure, Anne-Marie Blessig,  caoch en entreprises,  me touchent particulièrement, mais surtout parce qu’elle pointe un élément essentiel de mon ouvrage : la problématique. C’est une notion difficile à cerner, bien sûr par les élèves qui n’en ont qu’une très vague idée, mais pas seulement eux (je n'ai trouvé en son temps qu'un seul ouvrage traitant explicitement de cette "problématique"... et encore était-il  publié très confidentiellement : "La problématique d'une discipline à l'autre", Adapt Editions, 1997). 

C’est pourtant une notion fondamentale présente dans toute évaluation sérieuse particulièrement en  fin de collège au lycée et bien sûr dans le supérieur. Elle est au cœur même de Pégase. En amont, parce que dès le départ l’élève doit l’avoir en point de mire de sa visée de sens d’attention (avec les « 5 questions » de la compréhension, qui constituent  une véritable  « problématique de recherche » ouvrant à la future « problématique de réutilisation » de ses acquis). C’est elle en effet qui donne sens à son acquisition par l’anticipation de la suite des opérations ; c’est-elle aussi qui doit motiver une mémorisation qui vise à autre chose que la seule répétition/restitution des acquis : d’une manière ou d’une autre  l’élève sera toujours confronté à la résolution d’un problème lors de la réutilisation de ce qu’il apprend, c’est-à-dire à un geste de réflexion qui doit donc être anticipé bien longtemps avant les contrôles ou les examens. En aval, c’est encore la problématique, correctement résolue, qui fonde une expression orale ou écrite aboutie. Merci donc à Anne-Marie d'avoir relevé cet aspect si important de Pégase et de l'avoir transmis à son propre public avec des mots si justes. Voici son texte :

« Guy Sonnois, dans son formidable livre “Accompagner le travail des adolescents”, nous explique que dans chaque consigne se cache un problème. Cela peut paraître évident pourtant c’est fondamental. Tout l’enjeu est justement de transformer une consigne en problème à résoudre. C’est la clé du succès. Un problème mal identifié ou un moyen pour trouver une solution mal choisi conduit au même mauvais résultat.
Votre première mission est d’identifier le problème. Ensuite vous chercherez dans votre mémoire les moyens de trouver une solution. Enfin vous choisirez parmi eux le meilleur.

Les erreurs à ne pas commettre :

·                 Dire tout ce que l’on sait, laissant au professeur le soin de faire sa sélection. Il vous en voudra pour cette lâcheté et sanctionnera d’une piètre note cet étalage et votre peur de trier.

·                 Croire que ce problème ressemble à un précédent exercice et appliquer la même recette. Chaque problème est nouveau et demande un traitement adapté. Faites toujours du neuf !

Donc réfléchir, c’est choisir parmi ses connaissances et parmi ses compétences celles qui conviennent le mieux à un problème clairement identifié. Je vous souhaite d’y parvenir à chaque exercice qui vous sera proposé tout au long des épreuves à venir.

Prenez le temps de lire la consigne et transformez-la en problème à résoudre !
Beau succès à chacun et à chacune d’entre vous 

 

125 - Un travail remarquable sur l'attention en classe

Il y a un peu plus de deux mois, j’ai reçu une demande d’entretien de la part d’un professeur en formation à l’UCO d’ANGERS, Yannick LAINé, à propos du mémoire qu’il préparait sur l’attention en classe de quatrième. Comme j’étais un peu surpris par sa démarche, il m’a confirmé que son travail reposait en partie sur mon livre « Accompagner le travail des adolescents avec la pédagogie des gestes mentaux ». Intéressé par son sujet, je lui ai donc accordé un entretien de deux heures qu’il a soigneusement enregistré. Ses questions étaient très pertinentes et j’y ai répondu volontiers. Je vous mets ici les résultats de cet entretien qu’il a retranscrit en annexe de son mémoire. Cela peut en effet intéresser quelques-uns de mes lecteurs.

Entretien retranscrit par Yannick Lainé.

Ce mémoire est intéressant par sa mise en perspective historique à propos de l’attention, la rigueur de l’expérimentation menée avec ses élèves et sa conclusion réaliste sans pour autant être pessimiste ; mais il l'est surtout parce qu’il réalise une synthèse bienvenue entre les recherches neuroscientifiques les plus actuelles sur l’attention, notamment celle de Jean-Philippe LACHAUX (voir mon message 104 « Neurosciences et gestion mentale : la suite »), et les descriptions de ce geste que nous devons à Antoine de la Garanderie. Ce mémoire apporte sa pierre à cette recherche de convergence à laquelle j’ai consacré un article publié dans mon message 67 : « Gestion mentale et neurosciences cognitives ».

Avec l’autorisation de son auteur, je mets ce mémoire en ligne pour qu’il connaisse la diffusion qu’il mérite et puisse rendre service à tous les enseignants ou accompagnateurs qui se demandent comment mieux capter l’attention si fugitive et instable de leurs élèves.

Mémoire de Yannick Lainé : Comment, dans un monde hyperconnecté, aider les élèves à maîtriser leur attention en classe de 4ème ?

J’ai fait part à Yannick Lainé de mes sentiments très positifs à la lecture de son travail. Il a eu le mérite, en fort peu de temps, d’aller au bout d’une démarche cohérente qui a d’ailleurs porté ses fruits en grande partie. Toutefois, le cadre de cette expérimentation était  trop étroit pour accompagner ces jeunes élèves vers une meilleure compréhension du Projet Global d’Apprentissage, avec ses passages obligés de compréhension, de réutilisation problématisée, d’expression élaborée.  Lui seul peut soutenir une attention soutenue et "à longue portée", tellement nécessaire à une bonne réception des contenus transmis dans le cadre scolaire... et en justifier le "coût cognitif". Evidemment cela nécessite pour l’éducateur, outre une connaissance approfondie de ce projet global, d’y consacrer temps et persévérance, au milieu des multiples contraintes de ce difficile métier. J'espère bien que la sortie en septembre de "J'apprends à travailler" (voir Message 122) pourra contribuer à cet accompagnement si particulier, mais si salutaire, en appoint d' "Accompagner le travail des adolescents..." !

Les élèves de Yannick ont et auront beaucoup de chance de l’avoir rencontré comme enseignant d’histoire-géographie, et peut-être davantage : comme éveilleur de leur vie mentale et révélateur de leurs potentialités cachées. C’est certainement de cela qu’ils ont le plus besoin actuellement.