151 - Quand Pégase faisait (r)entrer la Gestion mentale dans l'Education Nationale.

Fin de la sixième semaine de confinement. Poursuite de la mise en ordre de mes archives. Quand le futur est à ce point incertain et inquiétant, quand le présent est à ce point à l’arrêt, que reste-t-il sinon la relecture du passé pour en tirer motivation et espérance pour l’avenir ? En revisitant mon blog pour le mettre à jour, je retrouve les vidéos réalisées, il y a 10 ans, par les techniciens du CRDP de Rouen lors de la présentation de Pégase dans le cadre d’une journée interacadémique sur le thème de l’accompagnement des élèves au lycée. François Didier, alors doyen de l’inspection académique de Normandie, en était l’organisateur. Cette visibilité inhabituelle de la gestion mentale dans l'Éducation nationale vaut quelques mots d'explication.

J’avais rencontré François deux ans auparavant, tout à fait par hasard, lors d’un séjour chez des cousins communs en Gironde. Je revenais tout juste du super stage de prérentrée organisé conjointement par If Rhône-Alpes et l’ANPEIP (Association Nationale Pour les Enfants Intellectuellement Précoces) près d’Annecy, avec le Mont-Blanc en toile de fond de nos salles de travail. J’avais comme d’habitude le groupe des grands, élèves de toutes séries, classique ou technologique, en Première ou Terminale ainsi que de première année d’Enseignement Supérieur. Je m’étais régalé avec cette quinzaine de « zèbres » tellement demandeurs de sens et par là tellement attachants (j'ai suivi quelques-uns d'entre eux pendant plusieurs années et on en retrouve des traces dans ce blog). J’avais fortement ressenti leur douloureux désarroi devant des exigences scolaires qu’ils ne comprenaient pas et dans lesquelles ils n’arrivaient pas à investir leur si vive et si abondante intelligence.

Ces jeunes avaient littéralement dévoré ce que je leur proposais de gestes mentaux, de projets de sens et de la bonne manière de les utiliser dans leur apprentissage. Leur enthousiasme devant ces découvertes et les voies de salut qu’elles représentaient pour eux était sidérant. Il n’était pas vraiment inhabituel pour moi, mais dans cette situation particulière il avait une intensité peu ordinaire. Le remue-méninges permanent, les connexions logiques à l' infini, les questionnements les plus inattendus, le changement profond opéré dans leur conscience, toute cette activité intérieure intense était visible au fil des heures : leur maintien corporel, un peu en retrait, légèrement avachi du début du stage (« encore de l’école… ») laissait progressivement la place au redressement du corps, de la tête particulièrement, et à des regards qui devenaient de plus en plus lumineux avec le temps.

Encore tout empli des émotions de ce stage, j’en parlais facilement autour de moi. François Didier ayant montré son intérêt pour ce que je lui racontais (je ne l’avais jamais vu et j’ignorais au début sa qualité d’IPR), j’abondais dans les détails et ses questions me poussaient toujours un peu plus loin.François m’incita alors très vivement à écrire cette expérience et le contenu de ce que je proposais aux élèves, en vue de la transmettre plus largement, notamment aux professeurs dont il avait la charge. Telle est l’origine de l’écriture d’  « Accompagner… », projet qui était en moi depuis longtemps manquant juste d'un élément déclencheur décisif.

Mais le rôle de François ne s’arrête pas là. Pendant l’année suivante, mon travail d’écriture avait besoin que quelqu’un d’étranger à la gestion mentale en fasse une lecture critique. Il m’avait mis en contact avec son assistante, professeur de français en lycée et chargée de la formation de ses collègues. Je leur ai envoyé régulièrement mes travaux au fur et à mesure de leur avancée, ainsi qu’à Antoine de la Garanderie. Leurs remarques et questions, tout comme le soutien d’Antoine lui-même, m’ont beaucoup aidé dans le maintien de ma motivation et dans mon souci d’atteindre un public peu familier de notre approche mentaliste de l’apprentissage et de la pédagogie.

Puis après la parution d’Accompagner... en juin 2009 (le 18… comme un petit clin d’œil), François Didier a encore une fois été l’instrument du destin en m’invitant à participer à la journée qu’il organisait à Rouen autour de l’Accompagnement des élèves et de l’opération dont il était la cheville ouvrière : « Réussir en seconde ». C’est ainsi que je me suis retrouvé être l’ orateur principal de ce rassemblement devant un public trié sur le volet : outre le recteur d’Académie invitante, étaient présents des IPR des trois académies voisines (Rouen, Caen, Versailles), des Proviseurs, des Conseillers d’Orientation et bien sûr des équipes de Professeurs engagés dans diverses actions d’accompagnement. Pouvait-on rêver meilleur public pour faire valoir l’intérêt des travaux de La Garanderie dans l’Éducation nationale ?

C’est cette présentation, filmée puis très astucieusement montée par les techniciens du CRDP, que je vous présente aujourd’hui en quatre parties dont voici le détail :

Conférence ROUEN Introduction. Qui je suis et d'où je parle.

Conférence ROUEN 1° partie. Projet Mental et Évocation, Pédagogie des Gestes Mentaux

Conférence ROUEN 2° partie. Attention, compréhension, mémorisation, Restituer ou Réutiliser ?

Conférence ROUEN 3° partie. Réflexion en résolution de problème, Expression, écrit et oral.

150 - Comment faire pour réfléchir ? Vidéos de la découverte collective de la réflexion par un groupe de lycéens.

Mes trois précédents messages concernent, d’une manière ou d’une autre, le geste mental de réflexion, ses difficultés ou ses passages obligés. Le dernier a eu un écho particulièrement large auprès de mes lecteurs de tous pays. J’y renvoyais à un article sur l’apprentissage de ce geste si important, et surtout à des vidéos que j’avais mises dans la page « Spécial enseignant », elle aussi très sollicitée, quoique déjà un peu ancienne. Toutefois, je n'étais pas pleinement satisfait de la réponse que j'apportais à mon interrogation des années 1970 : comment aider un élève à choisir la bonne connaissance au moment d'un devoir, d'un examen ? 

Aujourd’hui, je veux préciser cette réponse et en faciliter l'accès au plus grand nombre. Je remets donc en ligne ces vidéos rafraîchies et réduites à trois seulement. J’y ai notamment retravaillé le son (l’image est un repiquage des vidéocassettes d’origine… on s’en rendra vite compte…). Je voulais qu’on entende plus clairement les formulations des élèves, si importantes par leur sincérité et leur réalisme (regardez bien leurs regards, leurs expressions quand ils parlent ou quand ils écoutent attentivement). Elles sont un élément essentiel de ces vidéos, et un contrepoint indispensable et très éclairant à mes propres explications de ce geste complexe tellement important pour la réussite en toutes disciplines et pourtant sujet à tant d’ignorance ou de fausses interprétations.

Le contexte des vidéos.

Ces vidéos ont été tournées lors d’une séquence d’une matinée entière, lors du stage de prérentrée d’août 2003 organisé par l’Association Initiative Formation Midi-Pyrénées-Aquitaine, avec Christiane Pébrel et son équipe toulousaine (voir mon message 17). Une équipe de cinéastes avait été chargée de filmer certaines séquences (destinées à de futures formations) et avait pour cela transformé une des salles de classe en studio de fortune. 

Mon groupe était constitué de lycéens de seconde ou de première, scientifique, littéraire ou économique. C’était le quatrième jour du stage. Les deux premiers jours avaient été consacrés à la découverte des gestes mentaux d’évocation et de mise en projet, d’attention et de mémorisation (le premier "rouage" de Pégase). Le troisième jour était consacré à une randonnée qui coupait la semaine et permettait une aération bienvenue. Le quatrième jour était celui que je consacrais habituellement à la réflexion, geste central de la réussite au lycée (deuxième rouage de Pégase). C’est donc cette séquence qui a été filmée. Il faisait très chaud (canicule plus projecteurs…). Les cinéastes avaient recommandé aux jeunes (avant que j’arrive) de ne pas trop bouger, d'éviter les bruits parasites, la salle étant très sonore. Cette recommandation ajoutée à la chaleur et à la difficulté de la séquence elle-même, explique l’apparente passivité physique du groupe. Mais les témoignages, recueillis tout au long de la matinée, prouvent que leur activité intérieure était bien réelle et pertinente.

Chaque groupe d’âge de ce stage avait eu un créneau pour être filmé. Il se trouve que le groupe qui nous succédait ayant déclaré forfait, la séquence de « digestion » a été rajoutée au dernier moment (troisième vidéo), après une pause et avec l’accord des jeunes, pourtant éprouvés par les 90 minutes précédentes. Et heureusement, car cette séance est peut-être la plus intéressante, car on y voit se vivre en direct le « conflit cognitif » qui se déroule en chaque conscience après la découverte de ces gestes mentaux. Les élèves se rendent compte qu’ils les pratiquent inconsciemment, parfois même avec une grande efficacité, dans leurs activités ordinaires. Comme le dit l’un d’eux, il s’agit d’une découverte plus que d’un apprentissage. Le transfert de ce geste dans leurs activités scolaires est donc l’enjeu de ce travail. L’arbitrage individuel du conflit est la condition de ce transfert, malgré l’inconfort qui accompagne toujours un changement parfois assez radical.

Remarque : La personne que l’on voit prendre des notes derrière les jeunes (qui en sont prévenus) est une observatrice qui suivait le groupe avec moi. Ce genre de stage permet à des personnes en formation de gestion mentale d’observer des formateurs expérimentés. Leur participation active est de noter les témoignages des stagiaires de manière à pouvoir nourrir le bilan final que l’on fait avec chacun d’eux le dernier jour.

Personnellement, je poursuivais deux objectifs : faire découvrir le mieux possible aux élèves ce geste mental complexe, et, au delà, m’adresser à de futurs utilisateurs des vidéos, formateurs, professeurs en formation etc.

Sommaire des vidéos.

L’ensemble dure 2h18, avec une pause avant la troisième séance. Cela peut paraître long. Mais pas plus qu’une matinée ordinaire de cours… Le tout est réparti en trois unités dont voici le détail avec le minutage de certains sujets importants :

Première vidéo (durée 38 minutes). Introduction au geste mental de réflexion.

00.00 : Présentation, rajoutée en 2007.

02.50 : Pause évocative initiale (voir Message 62) : les élèves sont invités à faire remonter en eux le souvenir des séquences précédentes (évocations, projet mental, attention, mémorisation), ce qui leur permettra de faire le lien avec celle qui va s’ouvrir sur la réflexion. Cette procédure est pratiquée par tous les formateurs et tous les professeurs formés en gestion mentale, en début de chaque séance ou cours, comme à la fin pour une pause finale de récapitulation (ou de digestion) et d’ouverture sur la suite. C’est l’élève et lui seul qui constitue le sens de ce qu’il apprend, et cela se déroule exclusivement dans sa conscience, « dans sa tête », d’où l’importance de ces temps de vrai et profond silence ; les jeunes y sont en pleine activité intérieure (observez les regards que les cinéastes ont captés à plusieurs moments). Ces silences où les jeunes évoquent pleinement peuvent durer parfois assez longtemps. Il faut être patient... et s'obliger à respecter ces moments forts... et si rares.

05.08 : précisions sur la mémorisation et son mouvement vers le futur.

09.00 : mémoriser oui, mais en vue de quoi, pour quoi faire ? Quel futur doit être imaginé ?

13.00 : schématisation du début de Pégase : le premier rouage du projet d’apprendre. La compréhension qui fait partie de ce premier rouage, est étudiée en détail dans la dernière séquence du stage. C’est la partie essentielle, mais aussi la plus difficile, la plus complexe et la plus déroutante pour les élèves. Et l’on ne comprend ce que l’on apprend qu’en fonction de ses propres besoins (projets) de sens, mais aussi des besoins futurs que l’on peut anticiper. Il faut donc connaître précisément la totalité des actions à mener pour la réussite globale de façon à approfondir, dès le départ, sa compréhension en conséquence.

15.00 : restituer ou réutiliser ? Débat. C’est le premier conflit abordé dans cette séquence. Mémoriser pour ses propres besoins ou pour les besoins supposés du professeur ?

21.00 : quel est le bon outil, le bon acte à produire pour réutiliser ses connaissances ?

24.00 : introduction du geste mental de réflexion. Définitions des élèves. Premier rouage de Pégase (Projet Global d'Apprentissage Scolaire)

Deuxième vidéo (durée 60 minutes) : découverte et schématisation du geste mental de réflexion.

00.00 : deux exercices sont proposés, l’un en mathématiques, l’autre en français (orthographe).

Analyse des résultats proposés par chacun, et des étapes de son cheminement. Dialogue pédagogique pour aider à l’explicitation des démarches mentales. L’animateur joue la naïveté et pousse les jeunes à éclaircir les zones d’ombre de leur pensée par une introspection régressive dirigée (dialogue pédagogique).

23.00 : schématisation collective des « six étapes » du geste mental de réflexion à partir du vécu des jeunes.

52.30 : du particulier au général et du général au particulier. Mouvement de la réflexion. Vérifier son travail en le parcourant en pensée « à l’envers ».

56.22 : introduction de la « septième étape », l’expression orale ou écrite. La réflexion comme avenir à donner au projet de mémorisation. Les trois rouages de Pégase. Schéma de la Réflexion.

Troisième vidéo (durée 40 minutes) après la pause. Digestion - décantation de la séquence précédente. Stabilisation des acquis. Conflit cognitif.

13.10 : difficultés du changement et de l’abandon des automatismes défectueux.

18.00 : la chasse aux virus. La prise de conscience par chaque jeune de ses difficultés habituelles dans l’acte de réflexion. Les pistes de solution pour chacune d’elles.

27.55 : intelligence et réflexion. La réfection outil de l’intelligence. On n’évalue jamais l’intelligence d’un élève dans ses productions scolaires, seulement la qualité de sa réflexion.

32.00 : réflexion et expression écrite. Pour qui écrivez-vous ? Débat. Justifier, argumenter...

La durée de ces vidéos et leur rythme reflètent bien le vécu habituel de ce genre de séquence en stage, ou autre situation. Je vous invite à prendre le temps de les visionner en détail. Le confinement actuel nous offre cette opportunité. Profitons-en.

149 – Comment aider un élève bloqué au début d'un devoir. Une Pédagogie de l'entraide à la rescousse.

En cette période hivernale (enfin, il paraît… avec une vingtaine de degrés dans l'après-midi, ici c'est plutôt le printemps…), on est amené à faire quelques rangements. En triant de vieux documents, je tombe sur un encart qui avait "sauté" lors de l'envoi à la Chronique sociale du manuscrit d' "Accompagner…"  . Et pourtant je tenais beaucoup à cette anecdote qui me ramène loin dans mon passé, à mes premiers essais d'accompagnement, bien avant ma rencontre avec la gestion mentale. C'était avant 1970.  Depuis plusieurs années déjà, je m'intéressais aux difficultés scolaires des élèves dont j'étais responsable au quotidien, d'abord au collège puis au lycée. Voici ce que vous auriez pu lire si cet encart avait été édité :

"Un collègue, professeur de mathématiques, avec qui j'échangeais souvent sur mes réflexions pédagogiques, me dit un jour en parlant d'un élève dont je m'occupais particulièrement : "Philippe ? C'est un bon garçon, il travaille beaucoup, mais en contrôle si je ne suis pas derrière lui pour lui dire la règle à employer, il ne peut commencer son travail ". 

En clair : cet élève ne savait pas réfléchir (choisir le bon outil au bon moment) !  Mon ami professeur ne savait pas comment l'aider, à part lui conseiller de faire beaucoup d'exercices pour s'entraîner (un professeur "appliquant" s'il en est, comme je l'ai compris par la suite au cours de mes formations en gestion mentale). Cet élève devait par la suite arrêter ses études. Ce cas est resté pour moi un triste souvenir. J'avais cherché un peu partout ce qui pourrait m'aider à comprendre cette situation où un élève est "à l'arrêt" devant son énoncé alors qu'il connaît son cours, qu'il travaille bien, bref, qu'il remplit bien son "devoir d'élève". Et je ne parle pas de la dégradation personnelle qui résulte de cette situation. 

En ce temps-là, juste après le bouleversement de 1968, il n'y avait pas grand-chose à la disposition des personnes qui s'occupaient de l'accompagnement des jeunes gênés dans leur réussite scolaire. Il est vrai que le besoin était moins criant qu'aujourd'hui. La vie active ou l'apprentissage était encore une solution envisageable pour les jeunes en délicatesse avec l'école. La littérature disponible traitait surtout et quasi exclusivement de la mémoire. D'ailleurs, elle continue. De la réflexion, il n'était (il n'est...) jamais question. Ou si peu. De la compréhension encore moins. Il a fallu qu'un jour, presque par hasard, je découvre les travaux d'Antoine de la Garanderie pour avoir les premières réponses à mes questions (voir "Une pédagogie de l'Entraide" *, 1974, Chapitre 1 : "L'origine sociale de l'acte de réflexion"). Depuis, et grâce à lui, je n'ai plus jamais laissé autour de moi un enfant se désespérer de ne pouvoir faire la preuve de son intelligence à l'école.  

Pour aider cet élève, il aurait fallu que je connaisse les détails de l’acte de réflexion en résolution de problème - notamment les étapes d'évocation, d'analyse et de problématisation des énoncés - qui permettent le retour des acquis et leur tri, et qui était juste ce qui manquait à cet élève. J’ai mis quelques années à découvrir cette opération si indispensable à la réussite scolaire, avec mes observations, mes lectures et mes formations de gestion mentale. J’ai par la suite particulièrement travaillé ce "geste mental" complexe, pour en isoler tous les invariants qui permettent de l’adapter à toutes les disciplines, à toutes les situations, abstraites ou concrètes, de résolution de problèmes ; et à tous les âges des personnes dotées d'un esprit et d'une conscience et des moyens d'en user. 

On trouvera le détail de cet "acte de connaissance" si fondamental dans Accompagner...,  dans J'apprends à travailler, ainsi que dans le  message 18 de ce blog "L'apprentissage de la réflexion". Ou encore, en video sur la Page "Spécial Enseignants", avec un groupe de lycéens, au cours d'un stage d'été. Et aussi, la différence entre les exercices et les problèmes, qui mobilisent deux mouvements de la réflexion en sens inverse, dans mon message 13 : "Exercice ou problème ? Il faut choisir ! De la maîtrise au transfert des acquis", où je reprends cette anecdote de l'élève qui ne sait comment démarrer son devoir.

Une pédagogie de l'entraide* est donc le premier ouvrage qui m'a permis de débloquer beaucoup d'autres élèves, et surtout m'a mis sur la voie de la gestion mentale dans laquelle je suis entré, plus tard et beaucoup plus précisément, avec Les profils pédagogiques qui ont suivi, en 1983. Si la gestion mentale s'est considérablement étoffée et complexifiée par la suite, la relecture du premier écrit purement pédagogique d'Antoine de la Garanderie est un vrai bonheur : avec une étonnante préscience des évolutions à venir dont nous sommes aujourd'hui les témoins, il y rassemble tous les éléments nécessaires pour construire une pédagogie du XXIe siècle. Certains de ces éléments, certes, sont encore à l'état d'embryon en 1974, mais l'inspiration est bien là : à nous de la (re)saisir et de la faire fructifier pour le meilleur bénéfice des jeunes et de leurs accompagnateurs, y compris les enseignants (s'ils se veulent vraiment "pédagogues" et pas seulement transmetteurs de savoirs), d'aujourd'hui et surtout de demain.

Former des jeunes pour les années 2050 et au-delà demande plus que des recettes de laboratoire de neurosciences ou des outils techniques, aussi élaborés, et même partiellement pertinents, soient-ils. Il faut retrouver ce qui fait l'essentiel de l'être humain : sa conscience et son "pouvoir de sens" (pour A. de LA GARANDERIE), son "esprit créateur de culture" comme le dit Damasio **, en deçà et au-delà de son intelligence elle-même. Des intelligences, les laboratoires savent de mieux en mieux en fabriquer qui, bien qu'artificielles, sont bien plus rapides et bien plus fiables que les nôtres. Des consciences, basées sur la prise en compte des émotions et des sentiments, capables "d'initiatives", d'intentionnalité, d'anticipation... jusqu'à preuve du contraire, ils sont encore loin de pouvoir en fabriquer. La voie est libre, profitons-en.

* A. de LA GARANDERIE, Une pédagogie de l'entraide. Chronique Sociale,1974, réédition 1994.

**A. DAMASIO, l'Ordre étrange des choses. La vie, les sentiments et la fabrique de la culture. O. Jacob. Nov 2019

148 - Blocage de la réflexion : remédiation - Laura et la phobie des règles !

Depuis quelques années déjà, je ne reçois plus d’élèves en entretien. Toutefois, à leur demande et bénévolement, je reçois des enfants d’amis ou de connaissances. Je rencontre ainsi Laura pour la troisième fois. Jusqu’alors, au milieu d’un discours qui s’évade en permanence du sujet traité, un point essentiel était apparu : le refus de Laura de se plier à toute règle quelle qu’elle soit. Pour elle, la seule chose intelligente à faire avec une règle est de la contourner. Pour Laura, toute règle, toute loi empêche de grandir. Elle a donc une grande difficulté à s’y soumettre et à les respecter, cherchant toujours le meilleur moyen d’y échapper… alors que toute sa scolarité l’invite, à l’inverse, à en tirer bénéfice, notamment dans une réflexion aboutie. Nulle trace en cela d’une visée créatrice qui chercherait à s’épanouir ; juste un refus de toute autorité et des déboires répétés qui finissent par l’atteindre moralement.

Précédemment, ayant constaté que la source de ses difficultés était une réflexion inexistante (avec la conséquence directe dans une expression écrite maladroite), j’avais tenté de lui montrer l’intérêt des règles, et en quoi elles constituent l’essentiel de sa scolarité, et donc la source principale de ses difficultés quand elle ne les respecte pas. Nous en étions restés là.

Cette fois-ci, pour essayer de la ramener "aux choses mêmes", j’ai entrepris dès le début de notre entretien de la rapprocher du socle des évocations qu’elle se donnait dans ses actions ordinaires : comment avait-elle retrouvé l’itinéraire pour venir jusqu’à chez moi, sur quelle base évocative s’était-elle assurée ? Première réponse, automatique : "Parce que j’ai regardé mon GPS avant de partir" *. Après quelques difficultés pour prendre conscience de son activité évocative, il s’est avéré qu’elle utilisait principalement des évocations visuelles en troisième personne, comme un décor qu’elle voyait se dérouler devant elle, des principaux points de repères : magasins, poteaux de couleur, escalier, tourner à gauche etc. Elle voyait ce décor "comme en vrai" et s 'imaginait, se ressentait s'y déplacer.

Puis, je lui ai demandé de me parler de son dernier devoir. C’était un devoir d’allemand. Après les tentatives habituelles de discours explicatif "autour de la chose", elle est parvenue à se fixer sur les évocations de son devoir : la feuille de papier, ce qu’elle avait écrit, dont elle ne voyait distinctement que certains mots (ceux sur lesquels elle avait hésité, où elle avait fait des fautes), l’écriture était la sienne. Elle voyait également en rouge à gauche les corrections du professeur, en bas à gauche la note, 14/20. À ma demande, après quelques difficultés pour les fixer, elle a zoomé sur certains mots, les épelant à l’endroit puis à l’envers, mais avec un temps d’hésitation (elle se parlait pour assembler les deux parties d’un mot composé). L’image était bien formée, précise, toujours avec sa propre écriture.

Je lui ai fait faire ensuite un exercice autour du mot "bathyscaphe" que je lui ai énoncé oralement. Immédiatement, une association s’est faite en elle autour du son "Baptiste" auquel elle a ajouté "kaff" -peut-être influencée par l’exercice précédent sur son devoir d’allemand ? Elle m’a demandé s’il s’agissait d’un prénom. Voyant sur quelle fausse piste elle partait (mouvement habituel chez elle de tentative de compréhension orientant toute action évocative) je lui ai épelé le mot. Elle l’a alors écrit mentalement sans autre difficulté, mais en se répétant le mot pour en assurer la forme visuelle. Elle m’a bien sûr demandé sa signification. La lui ayant donnée, je lui ai aussi fourni les explications étymologiques de la fabrication de ce mot avec ses deux racines grecques, ce qui lui a apparemment beaucoup plu, valorisant ainsi son fort projet de compréhension expliquante déjà repéré précédemment *.

Puis, j’ai mis la conversation sur l’objet de sa visite, ses difficultés et ses progrès récents en mathématiques. Elle était passée de  1/20  (avant l’entretien précédent), à 7 et 8 tout récemment. Comment avait-elle fait ? Elle avait demandé à une amie, meilleure en maths, de l’aider. Celle-ci lui avait expliqué d’une manière telle qu’elle avait compris le principe des fonctions : elle avait eu un déclic. Comment cela s’est-il passé ? L’ayant incité à revivre la scène en évocations, elle me raconta qu’après lui avoir expliqué vainement plusieurs fois le principe au niveau des écritures mathématiques, son amie s’était levée et lui avait montré les mouvements effectués par une fonction, mimant avec ses bras les trajets ascendants et descendants des courbes sur les axes orthonormés. Ces mouvements lui avaient permis la compréhension du principe lui-même. Elle avait alors compris qu’il fallait qu’elle vive mentalement les choses qu’elle voulait comprendre, au plus près des mouvements qu’elle pouvait s’en donner par elle-même.

Incidemment, j’ai appris qu’elle rencontrait depuis quelque temps une psychologue à propos de sa difficulté avec les règles et les lois, avec les limites en général. Laura avait compris avec elle que lorsque l’on veut modifier les règles dans un système donné, il était préférable de rentrer d’abord dans le système puis ensuite de chercher à obtenir l’accord des autres participants pour essayer de faire un peu évoluer, de "décaler légèrement", dit-elle, des règles qu’elle trouvait trop contraignante. Cette explication semblait la satisfaire. Mais la question revenait donc à savoir comment, malgré sa répugnance, entrer dans le système des règles pour éventuellement les faire évoluer. Je lui ai alors proposé une relecture des cinq questions de la compréhension (elle avait lu le livret J’apprends à travailler). Pour subvertir une règle de l’intérieur, il faut d’abord y entrer en profondeur, en pénétrer les tenants et les aboutissants, les raisons et les finalités, leur utilité, les relations avec leur environnement, et même (ce qui n’est pas sa tasse de thé) la manière de la faire fonctionner en s’y exerçant. Loin donc d’une soumission désagréable à des règles venues d’ailleurs ou de quelqu'un d’autre, on peut alors mieux saisir l’intérêt des règles et leur justification, notamment pour un fonctionnement social satisfaisant. Ayant ainsi compris les règles de l’intérieur, on est plus à même de les faire évoluer lorsqu’elles ne correspondent pas, ou plus suffisamment, aux réalités qu’elles sont censées faciliter ou organiser (régir). Les règles étant des créations humaines, elles peuvent être réévaluées, et éventuellement modifiées voire même supprimées, au vu d’une réalité qui ne cesse de changer. Mais en maths, il est dangereux de se livrer trop souvent à ce petit jeu… même si l’on cherche à réinventer actuellement une nouvelle écriture mathématiques mieux adaptées aux avancées toutes récentes de la physique, notamment cosmique. Mais c'est encore loin des programmes scolaires...

Nous en sommes venus ensuite à se demander ce que le mot "autorité" signifiait. Je lui ai dévoilé l’origine étymologique du mot, latin, "auctoritas" : la racine "auc" ou "aug", ou "act" qu’on retrouve dans "augmenter" : l’autorité, c’est "rendre auteur ou acteur", c’est "aider à grandir",  à croître. Assez loin, donc, de sa propre représentation de  "lois qui empêchent de grandir" ou d'être soi-même…

Je lui ai alors donné le texte extrait de "Accompagner… " ( pages 211-213) :

Les règles amies ou ennemies ?

Laura est repartie avec une autre vision des règles, plus positive (de son propre aveu).

Elle m’avait aussi annoncé, à son arrivée, qu’elle avait décidé de son projet d’orientation confortée tout récemment lors de sa visite de ce matin au salon de l’étudiant. Elle souhaitait devenir professeure des écoles : "pour aider les élèves à ne pas vivre ce que j’ai vécu à l’école et à être plus heureux que moi dans leur apprentissage scolaire". Projet de compensation personnelle… mais qui en vaut bien d’autres moins "personnalisés" ! Il y a toujours quelque chose de soi dans un vrai bon projet d’orientation. Je lui ai alors raconté l’histoire de la fiche de "m"  devant m, b, p »,  dans mon message 115 : "Compréhension expliquante : une fiche de grammaire originale et stimulante !"

 Cette anecdote l’a beaucoup amusée. Je ne doute pas que cette vision d’avenir associé à une meilleure compréhension de l’apprentissage des règles qui font le fond même de toute scolarité (et la manière d’aider les élèves à mieux les comprendre) ne permettent à Laura d’assumer la sienne et d’y trouver un sens que jusque-là elle cherchait… désespérément.

* Une réponse débutant par un "parce que" à une question visant le "comment" entraîne une hypothèse, à vérifier bien sûr, de compréhension expliquante.

147. Réussir en maths ? C'est facile ! Pamela nous livre son secret.

Dans ce message, vous trouverez une petite vidéo : Une mystérieuse réussite, Paloma excelle en mathématiques.  Je reprends un reportage du journal de 20 heures de France 2 du 5 novembre 2013 (voir mon message 68). Une jeune mexicaine était classée première dans la catégorie mathématiques des évaluations nationales du Mexique. Elle explique comment elle s'y prend pour résoudre le problème en  "mettant les chiffres dans sa tête" et en "trouvant mentalement" la solution. Bien sûr, elle ne décrit pas précisément l'activité intérieure qui l'amène à la solution. Mais, praticiens de la gestion mentale, nous la connaissons bien, cette activité : il s'agit du geste de réflexion et de ses six étapes précisément décrites dans "Accompagner…" et "J'apprends à travailler" (Chronique sociale. 2018). Elle ne peut les décrire, n'ayant pas quelqu'un auprès d'elle pour lui permettre cette prise de conscience par un "dialogue pédagogique" adéquat. Toutefois, son professeur utilise une excellente méthode en "laissant ses élèves trouver tout seuls les résultats". Il n'est sûrement pas le seul.

Mais il pourrait aller plus loin encore en aidant ses élèves à prendre conscience du cheminement de leur pensée de façon à pouvoir le modéliser et le transférer dans d'autres situations, dans d'autres disciplines. C'est ce "plus", qui n'est vraiment pas "petit ", qu'apporte la gestion mentale à toutes les pédagogies, y compris les plus performantes comme celle décrite dans ce reportage. Ainsi ce professeur si bien intentionné aurait pu ajouter à sa pédagogie l'indication du "projet de sens" ou l'acte de connaissance à mettre en œuvre (ici la réflexion, mais dans d'autres situations ce pourrait être l'attention, la mémorisation, la compréhension ou même l'imagination créatrice). Voir message 61 : «Enseigner avec la gestion mentale ».

En indiquant à ses élèves les projets de sens à mettre en œuvre dans leur apprentissage, un professeur
libère leur pouvoir de sens et leur permet de "prendre (en main ?) par eux-mêmes ce qu'au fond ils ont déjà en propre", comme le disait Heidegger. C'est aussi de ce pouvoir que parlait Alain qui recommandait, pour enseigner, de supposer chez l'élève "toute l'intelligence du monde". Avec ces indications, la jeune Paloma, qui déjà fait la preuve d'une belle maîtrise de son intelligence pourrait décupler la puissance de son "pouvoir être"… et ceux de ses camarades qui n'en ont pas trouvé l'accès par eux-mêmes, pourraient dès lors y accéder et se réjouir de cette autonomie retrouvée et partagée.

Il y a (parfois) de bonnes choses à prendre nos informations nationales...

146 - Attention... neurones... ondes cérébrales alpha... qui commande là-haut ?

Au moment même où j’écrivais mon dernier message sur l’attention avant de le publier samedi dernier 7 décembre, étaient publiés les résultats d’une recherche menée par le MIT (Massachussett Institute of Technology) concernant le contrôle par des personnes de leurs ondes cérébrales alpha au cours d’une tâche demandant de leur part une concentration soutenue. Je viens d’en prendre connaissance seulement aujourd’hui ; je ne pensais pas être d’une telle actualité… !

Voici le début de l’article :

"Dans le cadre d’une récente expérience, des chercheurs du MIT ont appris à des sujets tests à manipuler leurs propres ondes cérébrales alpha. Le but était de déterminer si une telle modification pouvait améliorer l’attention pour une tâche donnée."

Et l’hypothèse testée, la problématique (c’est moi qui souligne):

"Le lien entre l’attention et les ondes alpha avait déjà été établi dans des études antérieures. Cependant, ce qui n’était pas clair jusqu’à présent, comme le prétendent les auteurs dans un communiqué officiel, était de savoir si ce lien est un sous-produit d’un processus distinct, ou si les ondes alpha contrôlent directement l’attention."

En d’autres termes, la question était de savoir si pendant une activité d’attention un sujet pouvait maîtriser l’activité de ses neurones "par un processus distinct" ou si c’étaient les neurones dédiés (origine des ondes alpha) qui faisaient seuls tout le travail. Ou encore : Le cerveau se suffit-il à lui-même ou a-t-il besoin d'un esprit, "sous- produit d'un processus distinct", pour le diriger ?

Pour répondre à cette problématique les chercheurs proposaient à des sujets répartis en deux groupes de se concentrer sur des tâches précises (augmenter par  leur concentration le contraste d’un dessin vu sur un écran) : chaque groupe recevait une consigne différenciée. Les sujets pouvaient visualiser sur un autre écran les ondes cérébrales alpha produites au cours de leur effort (neurofeedback). Même si les sujets avaient un retour sur leur activité par ce neurofeedback, c’était bien eux qui appliquaient consciemment et mentalement les consignes qui leur étaient données.

Je ne m’étendrai pas sur l’utilisation de ces procédés hautement scientifiques, et pas encore, loin s’en faut, à la disposition de toutes nos chères têtes blondes (avec des résultats qu’il faudrait du reste étudier de très près, notamment au niveau du transfert dans des activités scolaires plus traditionnelles…). Je note juste, je l’ai lu quelque part, qu’il y a déjà des dispositifs accessibles sur le net pour faire de tels exercices. Mais cela reste destiné à des troubles assez spécifiques : « Il y a beaucoup d’intérêt à utiliser le neurofeedback pour essayer d’aider les personnes atteintes de divers troubles cérébraux et problèmes du comportement ». On peut aussi noter, ce n'est pas nouveau mais c'est très bien établi au niveau cérébral par S. Dehaene dans Apprendre, la grande importance des évaluations rapprochées des performances pour entretenir la progression et la motivation des élèves... mais c'est là une toute autre affaire.

Je m’attarderai seulement sur les conclusions de l’expérience et de ce que nous pouvons en tirer en lisant entre les lignes de cet article (c’est toujours moi qui souligne).

"Après l’expérience, les sujets ont déclaré qu’ils savaient qu’ils contrôlaient le contraste, mais ils ne comprenaient pas comment ils y étaient parvenus", a déclaré l’auteur principal Yasaman Bagherzadeh dans le communiqué.  "La manipulation alpha contrôlait vraiment l’attention des participants, même s’ils ne comprenaient pas clairement comment ils le faisaient", a ajouté Robert Desimone.

Deux remarques sur ces déclarations :

1.     les sujets savaient qu’ils contrôlaient leur activité : ils avaient clairement pris une décision à partir des consignes qui leur précisaient le but à atteindre et ils en voyaient directement les effets sur l’écran au niveau de leurs ondes cérébrales produites par leurs neurones ;

2.     ils ignoraient, mais personne ne leur a posé la question, comment ils y étaient parvenu.

Alors là deux pistes sont possibles, selon le paradigme auquel on se réfère :

•          pour un chercheur se référant à la gestion mentale, la question aurait pu être : "Souvenez-vous de ce qui s’est passé juste après que vous avez reçu la consigne : que s’est-il passé dans votre tête avant que l’action ne commence ? Vous êtes-vous dit quelque chose dans votre tête (consigne "pour soi") ? Vous êtes-vous représenté concrètement ce que vous aviez à  faire (représentation du but) ? Et si oui de quelle manière l’avez-vous fait, par une image, par un ressenti quelconque ? (voir Accompagner… pages 51-70, ce qui concerne la mise en projet).

•          pour un chercheur se référant à la psychologie comportementale, bien sûr, il n’y a pas besoin de poser de questions puisque la réponse est évidente : "Nous pensons que la base est l’apprentissage conditionnel – chaque fois que vous avez un certain comportement et que vous recevez une récompense, vous renforcez ce comportement". En fait de récompense, l’article est muet à ce sujet. Peut-être simplement la réussite de l’action entreprise valait-elle récompense ? Pourtant c’est seulement après coup, ou au moins en même temps, que le sujet était renseigné sur les effets de son action, et cela n’indiquait absolument pas comment il s’y était pris mentalement au départ pour assurer sa tâche. C’est d’ailleurs ce que laisse supposer cette phrase : "Certaines questions importantes demeurent, comme la façon exacte dont les sujets contrôlaient leurs ondes alpha cérébrales en premier lieu."  Pardi… et pourquoi ne pas le leur demander ? Pas assez "scientifique " sans doute ?

Néanmoins, restons optimistes et la conclusion de l’article nous le permet qui nous laisse entrevoir que la question n’est pas close de la relation entre les "organes de contrôle conscient" (même s’ils peuvent être seulement subconscients) et la réalisation de tâches par les neurones spécialisés : "Ce qui est certain, c’est que cette expérience (qui n’est pas la première dans ce domaine) montre clairement que nous avons un degré de contrôle surprenant sur le fonctionnement de notre cerveau, bien qu’il soit souvent subconscient."  "Surprenant"… en effet, pour qui ignore la Gestion mentale...  mais c'est quand même aussi un peu rassurant de savoir que c’est bien nous qui restons à la manœuvre !

Je vous invite à relire mon message précédent (145) : Rêveur ou pensif ? Comment résoudre les difficultés d’attention ? Vous y trouverez décrit aussi précisément que possible le "processus distinct" qui permet à un sujet de contrôler ses émissions d’ondes alpha pendant une activité attentive (même s’il n’en a pas…pas encore… de "neurofeedback"…). Mais ça, bien sûr, ça n’a pas…pas encore… été testé en laboratoire... C’est juste la preuve du pudding ! La preuve du pudding, c’est qu’on le mange… La preuve de la gestion mentale c’est qu’elle permet à des élèves en difficulté de reprendre pied dans la maîtrise, tout à fait consciente, de leurs capacités mentales, jusque là ignorées, et de les mettre au service de leur réussite scolaire ou autre. Avec la libération personnelle et la motivation  qui en résulte. Et cela, ça vaut bien mieux qu’un pudding en récompense de leurs efforts !

145 - Rêveur ou pensif ? Comment résoudre les difficultés d’attention.

On se demande parfois, et même de plus en plus souvent de nos jours, comment aider un enfant à être attentif, particulièrement dans son travail scolaire. Les neurosciences nous décrivent de plus en plus finement les mécanismes de l’activité attentionnelle dans son versant cérébral. C'est bien et nécessaire, mais, à part moduler son attention, bien manger et bien dormir (pas très nouveau...), c'est un peu court coté moyens d'action pédagogique. Toutefois nous savons avec Thierry de La Garanderie que l’homme "n’est pas que neuronal" (lire son article dans la revue Educatio n°8), il est aussi doté d’un versant mental, d'un esprit, autrement dit d’une conscience (cognitive) ; il est conscient d’une partie de ce qui se passe dans son cerveau ; comme le reconnaissent eux-mêmes les neuroscientifiques, il est aussi doté de  "fonctions exécutives supérieures" (à base de neurones particulièrement longs et puissants, selon Dahaene - message 141), c’est-à-dire d’organes de contrôle (le superviseur, "l'espace de travail conscient" logé dans les zones préfrontales du cerveau) : il est ainsi capable de diriger à son gré une partie non négligeable de ce qui se passe dans la machinerie si complexe de ses autres neurones. La mission première de l’éducateur est alors d’aider l’enfant qu’il accompagne à prendre conscience de cette capacité, à l'utliser correctement, puis à augmenter la largeur et la profondeur de cette zone "immatérielle", pas encore totalement élucidée mais toujours essentielle à son activité d’apprentissage.

Voici une anecdote qui va nous servir à conforter d’une part les apports neuroscientifiques, et d’autre part les apports d’une pédagogie basée sur la bonne gestion de l’activité mentale consciente. Et pour une fois c’est dans la littérature que je l’ai trouvée.

Récemment, j’ai lu (il y avait longtemps que j’avais ce projet, sans cesse reculé pour des tâches plus "sérieuses"), le roman de Victor Hugo Quatre-vingt-treize dont le cadre est la lutte sans merci menée par la toute jeune république issue de la Révolution française contre la réaction royaliste et régionale, la "guerre de Vendée".  Voici comment il décrit, au début du livre, un des personnages :

«… Inattentif à tout et attentif à rien, rêveur plutôt que pensif, car le pensif a un but et le rêveur n’en a pas, errant, rodant… entendant peut-être le bruit des hommes, mais écoutant le chant des oiseaux.… »  On pardonnera à Victor Hugo, emporté par sa verve, l’apparente contradiction entre les expressions "attentif à rien" et un peu plus loin "entendant peut-être le bruit des hommes, mais écoutant le chant des oiseaux". L'important est ailleurs.

Il y a deux informations intéressantes pour nous dans ce texte.

La première est la différence entre entendre et écouter. 

Entendre est une activité physique des neurones qui captent, automatiquement et inconsciemment, les signaux envoyés par les sens perceptifs aux aires cérébrales spécialisées (visuelles, auditives, olfactives...etc), ces signaux étant traités "en parallèle", c’est-à-dire simultanément et sans priorité entre eux ; 

Écouter est une activité mentale, fruit du choix volontaire et conscient de privilégier et de promouvoir un seul de ces signaux pour le traiter "séquentiellement", en successivité et consciemment, dans les zones préfrontales (espace de travail conscient). Victor Hugo nous donne un autre exemple (plutôt un contre-exemple) de cette différence : "Elle n’avait rien écouté, mais ce qu’on n’écoute pas, on l’entend. Elle avait entendu ce mot, la Tourgue. Elle dressait la tête." Cette femme était fortement, émotionnellement préoccupée de retrouver ses enfants retenus prisonniers dans ce château, la Tourgue, qu'elle essayait de rejoindre sans trop savoir où il se trouvait. Dans une conversation proche d'elle, elle a capté sans le vouloir (sans écouter) un mot qui correspondait à sa préoccupation parmi d'autres sons qu’elle entendait machinalement, sans "y prêter attention". C'est un peu comme si son inquiétude avaient opéré à la façon d'un puissant aimant, attirant irrépressiblement à son esprit toute perception qui s'y rapportait de près ou de loin. Cette "attention" purement émotionnelle - une "attraction" plutôt - ne saurait évidemment être celle, délibérée, réfléchie, organisée dans la durée, que nécessite un travail soutenu : celle-ci, qu'on appelle d'ailleurs "attention soutenue", tend l'esprit (actif) vers la perception (ad-tendere) quand celle-là, gérée par la seule émotion, pousse, force, la perception vers l'esprit, alors réceptacle en attente... sans trop savoir de quoi. De cette différence, des conséquences peuvent déjà être tirées. Le pédagogue portera son effort sur l'activité attentionnelle de l'esprit destinée à saisir son message (sujet actif, attention soutenue), plutôt que de s'attacher à rendre celui-ci "attractif" et à vouloir  "impressionner" affectivement l'élève, réduit ainsi à n'être qu'un réceptacle passif et rendu ainsi manipulable. Comment  faire ? La deuxième information va nous le dire. 

Bien avant la formalisation de la gestion mentale, le poète signale la différence entre le "rêveur" et le "pensif " (on croirait lire du la Garanderie, dans sa première période…). Le rêveur n’a pas de but, le pensif en a un (mais il peut différer de celui qu'on aimerait lui voir poursuivre...). Intéressant lorsque l’on veut aider un enfant qui "rêvasse" à être plus attentif. Il ne suffit pas de lui dire "fais donc attention", ce qui n’a pas vraiment de sens pour lui qui ignore comment faire, ni tenter d'enjoliver le message, de lui "dorer la pilule" ; on peut plutôt l’aider à déterminer (mais pas le lui indiquer autoritairement ou de lui imposer) un but qu’il pourra ensuite donner lui-même à son activité attentive pour lui donner son sens, l’enclencher et la diriger. Au cas où ses "organes de contrôle" (automatiques) lui signaleraient que son attention est en train de faiblir ou de dériver, il pourra ainsi à loisir se redonner (revoir, se redire…) ce but et relancer (moduler) consciemment son attention. C'est ce but, et seulement lui, qui peut déclencher l’attention active et justifier son coût cognitif ; de même, c’est lui qui est à l’œuvre lorsque cette attention doit être soutenue longtemps malgré les variations d’intensité propre à ce geste si particulier et si important pour la réussite scolaire.

Et se donner un but en cherchant à l'atteindre, c’est jeter un objectif et une action devant soi, c'est se mettre en état de projet, c’est être en projet. Cette propriété est purement humaine. Elle exige d'avoir un pied dans le présent, directement influencé par notre passé, et un pied dans l’avenir. Écoutons encore Victor Hugo : « L’enfant a de plus que l’oiseau la sombre destinée humaine devant lui. » Heureusement, l’avenir n’est pas réductible à une perspective aussi décourageante. Chaque but que nous jetons devant nous et que nous nous efforçons d'atteindre est, certes, une aventure, donc un peu angoissante (est-ce bien le bon ? vais-je l'atteindre ? en suis-je bien capable ?), comme l’est tout choix, tout renoncement à ce qu’on ne choisit pas. Mais c’est aussi l’expression d’un "pouvoir être", d’une action à mener, d'une réussite possible donc motivante, d’une possibilité de maîtrise du réel, toujours mobilisante. Comme le disait Saint-Exupéry : « Pour ce qui est de l’avenir, il ne s’agit pas de le prévoir mais de le rendre possible ».

Si avoir un but c’est avoir un pied dans l’avenir, c'est aussi tenir compte du passé, se rappeler des expériences proches de l’action à mener, d’anciennes réussites, des erreurs à éviter. Pour les enfants jeunes, Victor Hugo nous livre, là aussi, une remarque intéressante : « les enfants ont la mémoire courte, mais ils ont le souvenir rapide ; tout le passé est pour eux hier ». Quel que soit son âge, même très jeune avec peu encore de souvenirs, on peut donc faire appel à l’expérience passée d’un enfant, toute fraîche et rapidement mobilisée, pour l’aider à se mettre en projet.

Victor Hugo va un peu plus loin encore  en nous indiquant la manière dont un projet d'attention peut être mené à bien. Il ne parle pas ici de visuel ou d’auditif, mais simplement de la manière dont la conscience nous permet de gérer notre attention : « Cimourdain était de ces hommes qui ont en eux une voix, et qu’ils écoutent. Ces hommes-là semblent distraits ; point ; ils sont attentifs. » On retrouve ici la "petite voix" de Jean-Philippe Lachaud (Les petites bulles de l’attention), voix de la conscience attentive à ses buts, à ses projets, à ses cheminements. Petite voix, ou évocation verbale, pour certaines personnes, discours intérieur (à écouter !) indiquant le but poursuivi et la marche à suivre ; ou, pour d’autres, vision d’une image intérieure, ou évocation visuelle, représentant le but final et les buts intermédiaires, dans un sens ou dans l'autre ; pour d'autres encore, tension corporelle ressentie en direction du but, évocation tactile ou kinesthésique, qui guide l'action et l'accompagne d'une autoévaluation sensorielle "en direct",... Quelle que soit la forme des moyens qu’elle emprunte, la conscience est toujours à la base d’une bonne mise en projet et de sa conduite, et donc d’une bonne attention "active" et "soutenue"*.

Finalement, ce qui est humain, ce qui est le plus profondément et spécifiquement humain en l'homme, transcende le temps et les modes d'expression ; quels que soient les environnements, même numériques, les asservissements médiatiques, la nature des apprentissages ou toutes les pédagogies, modernes ou non, c'est toujours la conscience qui est la base de nos actions réfléchies ; et cela, les appareils les plus perfectionnés ni les scientifiques les plus matérialistes ne pourront nous l'enlever ! Alors merci Victor de nous le rappeler ! Et vive la littérature, elle qui s'y connaît si bien en condition humaine !

* On trouvera dans Le cerveau volontaire de Marc Jeannerod, O. Jacob, 2009, la description détaillée de la répartition conscience/inconscience dans le déroulement temporel d'une action, depuis la décision d'agir jusqu'à la fin de l'action et son évaluation. La part faite à la conscience dans la mise en projet est clairement définie, de même que son rôle qui évolue du début à la fin du processus : initiation de l'action, décision d'agir et choix du but en pleine conscience anticipatrice, supervision discrète, en léger retrait, en cours d'action, évaluation finale en pleine conscience rétrospective. Le rapport entre la conscience réfléchie et les parties du cerveau mises en œuvre à chacune des étapes est aussi clairement précisé.

144. Sans le "faire-savoir", les "savoirs" et "savoir faire" peinent à se faire valoir.

Petit mouvement d'humeur !

Je sors d'une réunion de bilan de saison de chauffage de notre ensemble résidentiel (années 1970, chauffage collectif de plusieurs copropriétés, meilleur rapport qualité prix actuel mais gestion complexe...).Tous les responsables des différents ensembles sont présents assistés de ceux du cabinet de contrôle indépendant ; en face, ceux de l'entreprise prestataire. Une vingtaine de personnes en tout.

Le Responsable local de l'Entreprise nous présentent le bilan annuel : lecture monocorde d'un PPt illisible, voix qui menace de s'éteindre bien avant chaque fin de phrase, absence de document papier individuel (demandé en vain depuis plusieurs années...), explications alambiquées et peu convaincantes... Le bilan technique est globalement bon (diminution des coûts et amélioration de la prestation), les ingénieurs et techniciens font très bien leur travail, mais l'effet de cette mauvaise présentation est pourtant déplorable sur l'auditoire fort peu enclin, du coup, à célébrer ces bons résultats.

Vient le tour de l'organisme de contrôle de présenter ses observations : autre PPt illisible, diagrammes et colonnes sibyllines, l'orateur cherche ses mots, il faut le pousser pour avoir des explications... Travail minutieux de contrôle, dans notre meilleur intérêt, mais sentiment mitigé dû au manque de clarté de ces professionnels par ailleurs scrupuleux et expérimentés... et donc place au doute... qu'ils sont pourtant chargés de dissiper.

A Rouen, pendant ce temps, imbroglio de communication qui laisse planer le doute sur les informations distribuées si maladroitement par les responsables de la catastrophe de Lubrizol, au point qu'on est en droit de douter de tout, du vrai comme du faux qu'on peine à démêler...comme c'est si souvent le cas aujourd'hui. Personne ne croit plus personne... sauf les "fake news" dont se régalent des esprits peu soucieux de recherche de vérité.

Mais où donc s'apprennent ces compétences d'expression orale autant qu'écrite qui seraient tellement nécessaires dans notre "société de l'information" ? Sur les réseaux sociaux ? Dans les "meetings" politiques ? Dans les cours de récréation ? Dans la rue ? Où ?

On s'est parfois étonné de me voir inclure le "projet de communication" dans mon modèle "Pégase", en aboutissement des autres "gestes mentaux" que sont l'attention, la mémorisation, la compréhension et la réflexion, les quatre faisant à tout moment appel au cinquième : l'imagination créatrice.... que l'on me reproche de pas traiter plus spécifiquement dans ce panorama de l'apprentissage scolaire d'aujourd'hui. En oubliant au passage tout ce que l'activité de communication, pour ne parler que d'elle, nécessite d'imaginaire d'avenir de la compréhension des autres, lecteurs ou auditeurs, au moment de l'élaboration d'un oral, d'un écrit, d'un PPt... ou de n'importe laquelle des techniques de "com" modernes. Pourtant entre deux postulants pour un même travail, à compétences techniques égales, ne préférera-t-on pas celui ou celle qui s'exprime avec le plus d'aisance, de clarté et de sincérité ? Qui saura le mieux "faire savoir", et ainsi faire valoir, ses savoirs et savoir-faire ?

Alors s'il est vrai que, comme le dit le slogan publicitaire, "sans la maîtrise, la puissance n'est rien" (les gestes mentaux actualisent les potentialités d'intelligence, quelle qu'en soit l'"étiquette"),  la réflexion de MAXI dans "J'apprends à travailler" (Chronique Sociale- 2018, cahier d'Exercices), est aujourd'hui plus vraie que jamais :

Et l'on peut espérer que le nouvel oral du bac (et sa préparation si préoccupante pour les enseignants...) viendra en partie combler ce manque cruel dans la formation de nos jeunes !

143. Une méthode originale pour apprendre l'orthographe (d'usage) !

Avant de partir pour un stage de 15 jours de chant baroque...(il faut bien varier les plaisirs... et il n'y a pas que la GM dans la vie... bien que du côté de l'apprentissage rapide d'une partition, elle a beaucoup à dire !), je mets en ligne cette video trouvée sur le replay d'Arte . Il s'agit de concours d'épellation avec de jeunes américains; Ce "sport" est très populaire là-bas !  Mais sans aller jusqu'à de tels extrêmes (apprendre "par coeur" le dictionnaire, plusieurs heures d'entraînement quotidien !!!), on imagine l'avantage qu'il y aurait à organiser de petits "combats navals" entre élèves (deux groupes d'une même classe) avec ou sans pizza-trophée... pour améliorer tout en jouant la mémoire lexicale de nos chers petits ! Poussé par l'enjeu de faire gagner son camp, chacun s'ingénierait à trouver la gestion mentale qui lui conviendrait le mieux : voir les mots écrits "dans sa tête", avec ou non sa propre écriture, s'entendre (ou entendre une voix "off") les épeler mentalement,  ou encore s'imaginer en train de les écrire, imaginer des liens, logiques ou bizarres, pour mémoriser les particularités orthographiques... ou un peu de tout cela dans un mélange très personnalisé ( ah ! la pédagogie "différenciée", est-elle toujours là où on la cherche ?), avant de formuler leur épellation exacte...à l'endroit ou à l'envers... Et ceci pour le vocabulaire nouveau d'un chapitre récemment étudié, ou d'un thème spécifique... en français ou en anglais... ou allemand ou toute autre langue "vivante".

"De mon temps" les jeunes parlaient le "verlan" pour provoquer leurs parents et se distinguer d'eux... Aujourd'hui, c'est en écrivant en style SMS... Le principe est un peu le même... mais l'orthographe, elle, obéit toujours aux même logiques neuronales, et donc aux mêmes processus mentaux qui les dirigent et les façonnent de la bonne manière.

La "boite aux lettres du cerveau", comme disent les neuroscientifiques, ne se remplit pas en baillant aux corneilles ni par la fréquentation assidue des supports vidéos en tous genres... Un effort spécifique et volontaire, à base d'une gestion mentale adaptée (processus "culturels" et non "naturels", paramètre 2 sur du 1 avec recours à du 3 ou du 4...) est toujours nécessaire pour avoir une bonne orthographe (qui n'est jamais "naturelle" !).

Sur ce, bonnes vacances à mes lecteurs !

142 - Bien gérer ses révisions.

Voici revenu le temps que beaucoup d'élèves redoutent tant : les révisions ! Brevet, bac, et tant d'autres examens et concours au delà... Le stress généré par les évaluations de l'année écoulée augmente et atteint des niveaux perturbants pour leurs facultés intellectuelles, sans parler, pour certains, de diverses somatisations parfaitement handicapantes (pour lutter contre ce stress, voir message 141).

Bien sûr, un examen est toujours un moment important, dont dépendent souvent beaucoup de choses, pour le moins du côté de l'estime de soi... La meilleure façon pour ne pas se laisser trop envahir par ses émotions négatives est peut-être de bien gérer ses révisions : elles permettent de se réassurer sur ce qui est notre arme la plus efficace dans ces moments là : une bonne mémoire, bien entretenue et bien orientée vers le type d'épreuve concernée.

Pour aider des jeunes à être "au top" le jour "J" on pourra relire les messages 110 et 111 de ce blog. La gestion mentale, appuyée sur les découvertes récentes des neurosciences est un très  bon traitement antistress ! Tellement mieux que tous les produits chimiques du monde...

141. Lutter contre le stress au moment des contrôles : est-ce possible ?

Lutter contre le stress au moment des contrôles : gestion mentale et neurosciences à la rescousse ! 

Dire que les jeunes sont stressés à l’école est, hélas, désormais un cliché. Et dire qu’ils stressent particulièrement au moment des contrôles, une triste réalité. A tel point qu’on pourrait légitimement s’interroger sur la valeur des notes dont notre système scolaire n’arrive pas à se débarrasser : quel coefficient de stress comportent-elles, et alors que signifient-elles réellement ? Pour qu’une évaluation soit vraiment éclairante et « formatrice » (selon NUNZIATTI ), ne faudrait-il pas éliminer tout paramètre autre que l’information sur une progression et la seule prise en compte des erreurs et de leur correction ? L’évaluation fait partie intrinsèque de l’apprentissage d'un élève en tant qu'il jalonne et régule sa progression,  à l'exclusion de toute autre chose que l’on se plaît à y rajouter extrinsèquement et qui en brouille considérablement le sens : notation, classement, orientation, dossier, information de tiers, …ou pire, pression ou sanction (sans notes « ils » ne travailleraient pas… n’est-ce pas ?)! J'ose à peine parler des "zéros" utilisés comme moyens disciplinaires ou pour sanctionner une absence, voire "pour les motiver" (!).. si, si, ça arrive ! (même dans les "grandes" classes où ils peuvent si illégitimement "plomber" un dossier et compromettre un avenir estudiantin mérité par ailleurs...) : quelles indications ces sanctions apportent-elles sur une progression ou sur la valeur d'une production ? Ces procédés insultent la raison et donnent une excellente occasion aux jeunes - si sensibles à l'injustice - qui en sont les victimes de secréter une violence qu'ils ont parfois du mal à contenir ! Qui pourrait les en blâmer ?

Mais, hors ces cas extrêmes, pourquoi les élèves stressent-ils autant ? De quoi ont-ils si peur ? Et surtout, comment les aider à moins redouter ces rendez-vous anxiogènes, en leur rendant leur vrai sens, plus positif et plus proche de la réalité ?

Une simple question de vocabulaire ?

Pour répondre à cette question, il faudrait remonter très loin, aller jusqu’à traiter de la problématique de l’évaluation en France. Trop vaste sujet pour ce message ! (On peut consulter sur ce sujet mon message 26 : "Gestion mentale et évaluation"). Sans entrer dans le détail, on peut s’interroger simplement sur la manière dont on nomme ces moments d’évaluation toujours nécessaires, mais dont la finalité est si souvent mal comprise par les jeunes… et pas seulement par eux. Certaines de ces appellations sont pour le moins ambiguës : "test" (combien d’élèves en ont déjà passé chez un « psy », et qui font spontanément l'association ?), "contrôle" (de quoi : d’identité ? d’alcoolémie ? Présentez-vos papiers ! Du travail effectué en fonction des "objectifs", comme à l'usine ? Non ? De l'intelligence, alors ? etc...), "devoirs" sur table (DST), "brevet ou bac blanc" (pas comme neige... plutôt "blanc de peur")…  BRRR !… Ces - fausses - dénominations portent en elles-mêmes une sorte de menace, d’ambiance angoissante, de danger confus. Les élèves, dans leur ignorance des enjeux réels, imaginent qu’ils sont jugés dans leur personne (un « test », n’est-ce pas fait pour « mesurer une intelligence », cerner une « personnalité », la réduire à une note elle aussi ? J'ai eu 90 au QI... même pas la moyenne !) et non dans leur travail : s’ils réussissent ils disent « Je suis bon ! Je suis le meilleur !» ; s’ils échouent : « Je suis nul ! ».  Dans les deux cas ils ont tort ! Très rares sont ceux qui disent : « J’ai raté à tel endroit, il faut que je m’améliore sur tel point pour la prochaine fois et, maintenant, je sais mieux comment bien faire ! ». 

Par ailleurs, la pression sociale pour la réussite scolaire s’est aggravée au fil des années. Aujourd’hui, le diplôme, le plus élevé possible, est devenu le sésame de toute espérance d’emploi et de vie matérielle confortable ou de vocation réalisée. Sans lui, la réussite dans la vie semble bien compromise. Alors, toute évaluation est un raccourci de cette "course à l'échalote" qu’est devenue la scolarité. Elle porte en réduction toute la charge affective investie par la famille et la société dans la réussite scolaire. Tant de parents deviennent "managers" de leurs enfants et chaque note est reçue comme un pronostic pour l’avenir : le podium ou le désastre !  Quand ce n'est pas eux-mêmes qui se sentent jugés à travers leurs enfants dont beaucoup ont du mal à se distinguer ("lui c'est lui, moi c'est moi" n'est pas toujours leur mantra préféré)...  Autant dire que certains élèves jouent leur bonheur actuel et leur future carrière dans chaque contrôle, à chaque examen…  On conçoit bien que cette "pression d'enjeu" n’engendre pas la sérénité propice à une activité intellectuelle épanouie… toujours nécessaire à la réussite ! Cette pression sociale et familiale, supposée créer une "motivation" chez les élèves (la peur du bac pour "les mettre au travail"...), les détourne de ces échéances à haut risque… et tend à augmenter leur démotivation et leur fuite … et à empêcher la réussite si attendue ! Cercle vicieux s'il en est !

A quoi alors servent tous ces rendez-vous, toutes ces corrections professorales, toutes ces occasions de stress ?

Nous savions déjà et j’y reviens systématiquement dans mes stages, que la mémoire s’entretient par des réactivations (ré-évocations actives et non relectures passives) régulières des informations qui ont été dûment mémorisées une première fois (mises à la disposition d’un futur de réutilisations anticipées) le plus tôt possible après leur réception dans un cours, dans une lecture… C'est la raison (en plus d'amorcer une attention de qualité et de favoriser une meilleure compréhension) des réactivations de début et de fin de cours préconisées par la pédagogie des gestes mentaux. Mais cet incontournable méthodologique était tout empirique et ne reposait pas sur une base scientifique bien établie…  Il me manquait un "pourquoi", un "d'où vient que", une cause et une origine neuronale convaincante susceptible d’éclairer mes élèves (et leurs enseignants) sur le vrai sens de leurs évaluations et de les aider à les considérer sous un jour plus positif. Du moins jusqu’à la lecture des deux derniers ouvrages de Stanislas Dehaene. J’y ai trouvé le mécanisme neuronal qui permet non seulement d’entretenir une bonne mémoire, mais aussi de la mobiliser au moment voulu dans son meilleur état possible, au moment donc des évaluations.

Dans son tout dernier ouvrage, Apprendre, Stanislas Dehaene précise que "se tester" est un très bon moyen de "muscler" sa mémoire (il n’avait pas lu ce qui précède quant au mot "test"… mais "se" tester est moins anxiogène qu' "être testé" ; et puis Dehaene est un scientifique, pas un pédagogue...).

Apprendre. page 282 : Se tester pour mieux apprendre.

Le fait de tester régulièrement ses connaissances, est l’une des stratégies pédagogiques les plus efficaces. Se tester régulièrement maximise l’apprentissage à long terme. Le simple fait de mettre à l’épreuve sa mémoire la rend plus forte – c’est l’effet direct des principes d’engagement actif et de retour sur erreur décrit plus haut. Passer un test (aie !) oblige à se frotter au réel et à se rendre compte de ce qu’on sait pas.

L’idée que les tests sont des moments clés d’apprentissage ne va pas de soi. La plupart des enseignants et des élèves considèrent les contrôles (re-aie !) et les examens comme de simples moyens de notation, une évaluation des connaissances acquises ailleurs, durant le cours ou pendant les révisions. Or la recherche montre que les tests jouent un rôle au moins aussi important que le cours lui-même.

Apprendre. page 283. Alterner régulièrement l’apprentissage et le test oblige (les élèves) à rester actifs et à recevoir un feed-back explicite : je connais telle chose, mais je n’arrive jamais à me souvenir de telle autre (l'évaluation est ainsi "objective" et non plus "subjective"). Cette connaissance de soi, cette  "métamémoire" est utile car elle leur permet, lors de la (...) séance d’apprentissage (suivante), de mieux se concentrer sur les mots difficiles (dans l’exemple précis de cette expérience sur des listes de mots, mais qui vaut pour toute autre connaissance). L’effet est manifeste : plus on se teste, mieux on retient le cours (c'est moi qui souligne).

Le paradoxe, c’est que ni les étudiants ni leurs professeurs n’ont conscience de ces effets. Si on leur demande leur avis, tous considèrent que c’est l’étude qui importe, pas le test. C’est pourquoi ils prédisent exactement l’inverse de ce qui est observé expérimentalement : selon eux, plus on étudie mieux on réussit. Spontanément, les étudiants consacrent d’ailleurs tout leur temps à lire et à relire les cours, en stabilotant chaque ligne des couleurs de l’arc-en-ciel… Des stratégies bien moins efficaces que de se mettre à l’épreuve en passant un bref texte.

Soit ! donc, offrons à nos élèves des occasions de se tester régulièrement (ces "testing" diffèrent des simples "réactivations" personnelles en ce qu'elles font intervenir la réflexion (réutilisation), au lieu d'une simple remémoration des acquis (restitution). Mais si la peur envahit leur cortex préfrontal (lieu de leur activité consciente, de l'activation volontaire de leurs "fonctions exécutives" de haut niveau), bonjour l’engagement actif et le geste de réflexion ! C’est là qu’intervient une explication neuroscientifique qui pourrait peut-être aider les élèves à sortir de leurs émotions négatives, paralysantes (le "trou noir") ou précipitantes (le "faire n'importe quoi" pour éviter de penser), et à retrouver toutes leurs potentialités réflexives.

Dans un autre ouvrage, Le Code de la conscience, Stanislas Dehaene nous éclaire sur le mécanisme neuronal à la base de l’efficacité de ces tests. Il explique très finement le mécanisme de l’activité consciente du cerveau, et de ses liens étroits avec l’activité neuronale inconsciente qui la sous-tend en permanence. Il explique particulièrement le détail de cette activité consciente (quel que soit son nom : "espace de travail neuronal global", siège de toute activité cognitive organisée consciemment, "fonctions exécutives", ex-"mémoire de travail" ou encore "mémoire active" ou "vive" par opposition à la "froide" mémoire à long terme…et pour nous, tout simplement "activité mentale"...). Selon lui, elle est constituée par des neurones géants à très longs axones pouvant se lier à toutes les autres aires cérébrales quel que soit leur rôle spécifique et où qu’elles soient situées dans le cerveau. On sait par ailleurs que nos souvenirs sont stockés et conservés dans l’hippocampe, cette région au cœur du cerveau consacrée à la mémoire à long terme (avant de passer pour la postérité dans l’ARN du noyau cellulaire… après quand même au moins quelques décennies voire davantage...). Or, les neurones de l’hippocampe sont d’un format différent (axones courts) de ceux de l’espace de travail global conscient (axones plus longs). Un peu comme si nos souvenirs avaient été "compressés" pour les stocker en mémoire à long terme ("mémoire froide", inconsciente mais conscientisable à la demande). Un peu comme lorsqu'on "compresse" un fichier pour qu'il occupe moins de place dans notre disque dur, ou qu'il soit plus aisé à transférer. On trouve également une description encore plus détaillée de ces mécanismes de compression/décompression chez Antonio Damasio (dans L'autre moi-même, 2010). 

Le Code de la conscience, page 269 à propos de ces souvenirs anciens (c'est moi qui souligne) : Nous ne pouvons pas y puiser directement, parce que leur format diffère radicalement des configurations d’activité neuronale qui représentent nos pensées conscientes (activité mentale). Pour qu’un souvenir remonte à la conscience, nous devons d’abord le convertir de l’état latent à la forme active . Au cours de l’accès à la mémoire, nos synapses permettent la reconstitution d’une assemblée neuronale proche de celle d’origine - ce n’est qu’alors que nous prenons conscience de cette réminiscence. Un souvenir conscient n’est que la reconstruction approximative d’une configuration de décharges neuronales qui a traversé notre cerveau par le passé. L’imagerie cérébrale confirme que les souvenirs latents doivent être convertis en configurations explicites d’activité qui envahissent le cortex préfrontal et les régions associées au moment précis où nous reprenons conscience d’un épisode passé de nos vies.

A cette description, on comprend bien que cette "conversion - reconstitution - reconstruction", " puisse prendre un peu de temps et qu'elle ne s'opère pas sans qu'une bonne raison ne l'exige : par exemple un problème à résoudre par une réflexion ! On conçoit bien également qu'un état émotionnel négatif puisse perturber en profondeur ces délicates opérations neuronales...

Par conséquent, lorsque l’on veut réactiver un souvenir plus ou moins ancien, notamment pour l’utiliser dans une réflexion actuelle (ou dans une évaluation), il s’agit de le "décompresser", de le remettre au bon format pour qu’il puisse être réutilisé consciemment.  Le mécanisme de récupération est délicat, il n’est pas instantané, il faut s’y entraîner méthodiquement et régulièrement : c’est le rôle primordial bien que totalement méconnu des évaluations régulières et de l’activité de réflexion qui s’y déploie (ou le devrait...). Ce geste mental de réflexion méthodique nécessite que les souvenirs anciens puissent être mobilisés à la demande (rendus "mobiles", dont le parcours cérébral doit être fluide et aussi rapide que possible au moindre appel). Cette récupération délicate et sélective explique aussi que lorsque l’on veut, juste avant une évaluation importante, se souvenir de tout ce que l’on sait dans le domaine concerné, comme embrasser d’un coup toutes ses connaissances "pertinentes", c’est le trou noir et le stress qui nous envahit : ce rappel global et instantané est impossible ! 

Il est crucial pour la bonne marche de leurs apprentissages, que les jeunes soient informés de ces réalités "cérébrales" que les neurosciences nous permettent désormais de décrire et qui donnent toute leur valeur et tout leur pouvoir aux indications "mentalistes" que nous sommes appelés à leur fournir, et qui devraient être la base de tout enseignement qui cherche réellement à être un véritable "faire apprendre" selon les termes d’Heidegger (voir mon message 61 « Enseigner avec la Gestion Mentale : « apprendre à faire apprendre ».) 

C'est même une obligation si l'on souhaite qu'ils assument pleinement leur "responsabilité pédagogique", qu'ils deviennent pleinement "pédagogues d'eux-mêmes".

Pour conclure, laissons la parole à celui qui a tant fait pour aider les jeunes à accéder à cette responsabilité : « Au lieu de se faire mutuellement peur, enseignants, parents, élèves prendront conscience de la crainte de manquer à cette vocation de témoin de la vérité. La crainte n'est pas la peur. Il ne faut pas confondre l'étourdissement qui aveugle et le trouble d'une lumière qui se dessine et qui se confie à nous pour que nous la protégions, ni un monologue désespéré avec un dialogue qu'esquisse la promesse, ni une chute dans l'abîme avec le premier pas d'un enfant qui appelle une main... La peur est dépendance ; la crainte est responsabilité, commencement de sagesse : toute conscience l'éprouve qui sent passer sur elle l'appel de la vérité ». Et aussi : « Au lieu de s'infliger mutuellement des humiliations, enseignants, parents, élèves communieront dans l'humilité qu'ils ont à pratiquer pour répondre à cet appel que la vérité leur adresse, sitôt que le devenir d'une personne est en jeu » (A. de LA GARANDERIE, Apprendre sans peur, 1999, page 46)

Pour y contribuer à ma modeste mesure et tendre "la main à ces enfants qui l'appellent", et ne pas vivre la crainte de manquer à cette vocation de témoin de la vérité, j'ai proposé à mon éditeur de recomposer, dans une éventuelle réédition, la page 40 du Cahier "J'APPRENDS à TRAVAILLER" : voici un aperçu de l'ajout proposé. Bien entendu, j'ai raccourci la démonstration, mais les accompagnateurs que vous êtes sauront bien proposer aux intéressés l'explication que j'ai essayé de présenter moi-même dans ce message, et dont le Vieux Sage propose en quelque sorte un bref résumé.